1
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåFysisk lärmiljö i tre särskilda
undervisningsgrupper
En studie om hur utformningen av den fysiska lärmiljön påverkar
elever med särskilda svårigheter i deras väg mot kunskap
Physical learning environment in three specific teaching groups
A study on how the design of the physical learning environment affects pupils with specialneeds in their path towards knowledge
Andréas Lindgren
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Sjövik
2
Förord
Jag vill tacka min dotter Tindra Lindgren för att hon har stått ut med mig under alla timmar som jag skrivit på examensarbetet när vi istället kunde gjort något roligt tillsammans. Snart är din pappa tillbaka på heltid!
Jag vill även tacka Christina Lundberg och Carina Lindeberg som har läst mitt arbete och gett mig användbar återkoppling. Elisabeth Balldin ska även ha tack för att hon har uppmuntrat mig under hela skrivprocessen. Tusen tack!
Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Kristian Sjövik som har väglett mig i rätt riktning under hela processen från idé till färdigt arbete.
3
Sammanfattning/Abstract
Lindgren, Stefan Andréas (2019). Fysisk lärmiljö i tre särskilda undervisningsgrupper - En
studie om hur utformningen av den fysiska lärmiljön påverkar elever med särskilda svårigheter i deras väg mot kunskap. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie avser att belysa den fysiska lärmiljön i särskilda undervisningsgrupper. Målet är att ge kunskap om vad i den fysiska lärmiljön som kan utvecklas och förändras för att skapa bättre förutsättningar för elever i svårigheter så att de lyckas med sin skolgång.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om den fysiska lärmiljöns betydelse för elever i särskilda undervisningsgrupper. Genom att utgå från empiriskt insamlat material och tidigare forskning vill jag förmedla kunskap om hur en god fysisk lärmiljö ser ut för elever i svårigheter och vad som är betydelsefullt för dessa elever för att lyckas med sin utveckling och skolgång.
• Vad karakteriserar en god fysisk lärmiljö enligt forskning?
• Vilka reflektioner och tankar har elever och pedagoger om den fysiska lärmiljön i en särskild undervisningsgrupp?
• Vilka områden och aspekter kring den fysiska lärmiljön kan specialpedagogen använda sig av när hen ska utveckla lärmiljön som gör skolan tillgänglig för alla elever?
Teori
Studien utgår från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori som beskriver att barnet i samspel med miljön påverkar hur och vad barnet utvecklas till. Barnen ingår i många olika miljöer som påverkar dem och där inlärning sker. Bronfenbrenner betonar att barns utveckling, psykiskt, socialt och känslomässigt, påverkas av hur barnet och deras omvärld kan samspela med varandra och framhåller interaktionen mellan person och miljö.
För att få ett ytterligare perspektiv söks studiens förklaring i Antonovskys begrepp KASAM som bygger på de tre delarna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. För att människor
4
ska må bra krävs, enligt Antonovsky, ett starkt KASAM. Ju starkare KASAM desto bättre mår vi.
Metod
Det empiriska materialet har samlats in genom kvantitativa enkäter som 15 elever och 12 pedagoger har svarat på. Jag har använt mig av tre olika enkäter där en av dem var digital. Den insamlade empirin analyserades sedan på ett kvalitativt sätt.
Resultat
Den insamlade empirin och tidigare forskning överensstämmer och pekar på att utformningen av den fysiska lärmiljön är ytterst viktig för elever, men i synnerhet för elever med olika funktionsnedsättningar och koncentrationssvårigheter. Miljön i klassrummen bör vara tydligt utformad och utgå från elevernas olika behov för att på så sätt underlätta för deras inlärning. Elever med olika former av koncentrationssvårigheter påverkas av de intryck som finns i den fysiska lärmiljön, därför är det betydelsefullt att eliminera dessa intryck så att eleverna inte tappar sitt fokus. Interaktionen mellan person och miljö är betydande som Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori belyser.
Det framkommer även i studien och i tidigare forskning att den fysiska lärmiljön ute i form av skolgårdar och skolans lokalisering har stor betydelse för eleverna eftersom de mår bra av att komma ifrån sin gamla skola och bryta negativa mönster samtidigt känner de sig ofta inkluderade i den nya skolan vilket de tidigare aldrig har känt på sin gamla hemskola. Eleverna får på så sätt ett stärkt KASAM. Tidigare forskning pekar på att eleverna blir exkluderade från sin hemskola och i min studie framkommer det att eleverna känner sig inkluderade i den särskilda undervisningsgruppen. På så sätt skiljer sig min studie mot tidigare forskning.
Skolgården och utemiljön är betydelsefull ur den synpunkten att elever har olika intresseområden, de är mer eller mindre lekfulla, de behöver lugn och ro, tillfälle att vara för sig själv, röra på fysiskt eller kunna umgås med sina kompisar. Miljöer som stöder ökade fysiska interaktioner förbättrar social kompetensutveckling.
För att göra skolan tillgänglig för alla elever kan specialpedagogen leda och utveckla undervisning och verksamhetens fysiska lärmiljö. Identifiera och analysera svårigheter som uppstår i lärmiljön samt genom att avlägsna olika intryck i den fysiska lärmiljön och utforma klassrummen efter elevernas behov.
5
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogen i en särskild undervisningsgrupp ska leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att skolan ska kunna möta alla elever. Specialpedagogen besitter kompetensen att utifrån vetenskaplig grund identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbeta med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever.
Nyckelord
Fysisk lärmiljö, särskild undervisningsgrupp, geografisk lokalisering, skolgårdar, inkludering/exkludering
6
Innehållsförteckning
1 Inledning………...8
1.1 Syfte och frågeställningar………..………...…...…9
1.2 Begreppsdefinition………...…...10
1.2.1 Särskild undervisningsgrupp...10
1.2.2 Känsla av sammanhang – KASAM……….……11
1.2.3 Det salutogena perspektivet………...…….11
2 Tidigare forskning………...12
2.1 Tillvägagångssätt………..….12
2.2 Tidigare forskning kring området……….…….………..…12
2.3 Elever i svårigheter………..………..12
2.4 Exkluderande inkludering……….…….……13
2.5 Skolans placering………...…13
2.6 Skolans geografiska placering………..….14
2.7 Utemiljöns utformning………...…15 2.8 Gröna skolgårdar………...…………...…15 2.9 Oreglerad skolgård……….…16 2.10 Förlegade skolgårdar………...……….…16 2.11 Fysisk aktivitet………...….….17 2.12 Fysisk utformning………..………….….17
2.13 Den fysiska lärmiljön………..….…17
2.14 Den sensoriska miljön……….……….19
2.15 Fysiskt bra lärmiljöer………...…19
3 Teoretisk förankring………...20
3.1 Bronfenbenners utvecklingsekologiska teori……….…20
3.2 KASAM……….…21 4 Metod………..……21 4.1 Pilotstudie………..22 4.2 Transparens………...……….…23 4.3 Felkällor……….…....23 4.4 Reliabilitet………...……..23
7 4.5 Validitet………..………...……..…..24 5 Urvalsgrupp……….………...……24 5.1 Beskrivning av skolorna………...……….…….25 5.1.1 Skola A………..…….25 5.1.2 Skola B……….…...26 5.1.3 Skola C……….……….…..26 5.2 Genomförande………...……..27
5.3 Analys och bearbetning……….……….……….27
5.4 Etiska överväganden………....28
6 Resultat och analys……….…28
6.1 Pedagogerna på skola A………..……….……..28
6.2 Eleverna på skola A………...….…31
6.3 Pedagogerna på skola B……….…32 6.4 Eleverna på skola B………...….…33 6.5 Pedagogerna på skola C………...……..34 6.6 Eleverna på skola C………...….…36 7 Resultatdiskussion……….………...37 7.1 Specialpedagogiska implikationer………..….……40 7.2 Metoddiskussion………...….…41 7.3 Slutsats...41
7.4 Förslag på fortsatt forskning………...…….…43
8 Referenser………..……….45
Bilagor………...………51
Bilaga 1 Missivbrev………...…...51
Bilaga 2 Samtyckesblankett………...53
Bilaga 3 Enkät om den fysiska lärmiljön på X skola – elev………...……….54
Bilaga 4 Enkät om den fysiska lärmiljön på X skola- pedagog………...……...…..55
8
1 Inledning
Jag har valt att studera den inre och yttre fysiska lärmiljön och den geografiska placeringen av tre särskilda undervisningsgrupper (i grundskolans senare år, år 6-9). Jag har arbetat på tre olika resursskolor under en femårsperiod, både som fritidspedagog och lärare, och upplevt både positiva och negativa effekter på elevernas beteende beroende på var deras skola varit lokaliserad och hur den fysiska lärmiljön varit beskaffad. Skolmiljön är inte bara lärande- och arbetsmiljö utan också en miljö för elevernas utveckling och socialisation (Hellsten, 2000). Eftersom jag har erfarenhet av att de särskilda undervisningsgrupperna varit placerade på vitt skilda geografiska platser och haft helt olika fysiska lärmiljöer vill jag studera skillnader och likheter mellan dessa och ur detta finna goda lärandemiljöer för elever med olika former av svårigheter i skolan. Den fysiska miljön i Sverige har fokus på tillgänglig miljö och är inriktad på att skapa en miljö som är framkomlig för personer med vissa funktionsnedsättningar, som till exempel nedsatt rörelseförmåga (Tufvesson, 2007). Det finns riktlinjer för hur skolbyggnader ska vara anpassade för denna grupp av individer, men det saknas riktlinjer för andra grupper av individer med funktionsnedsättningar. Individer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) som ADHD och autism har en sårbarhet när det gäller förmågan att hålla koncentrationen och den fysiska miljöns utformning påverkar dessa elevers förmåga att koncentrera sig (Tufvesson, 2007).
Den yttre fysiska miljön består bland annat av skolgården. Svenska skolgårdar är helt oreglerade i skollagstiftningen (TT, 2018). De svenska skolgårdarna krymper snabbt. På bara tre år har ytan per elev minskat med nästan fyra kvadratmeter (TT, 2018). Många elever i svårigheter som går i grundskolans senare år har ett stort rörelsebehov och åtskilliga tycker om att leka. Bunkefloprojektet visar att de barn som fick specifik motorisk träning nämnvärt förbättrade sin motoriska förmåga, koncentration och skolprestationer (Ericsson, 2005). Oftast är det vuxna utan insyn som anlägger skolgårdar utan att se över behovet om skolgården är funktionell och varierad. Det är de vuxna som hämmar barns och ungdomars fysiska lärmiljö samtidigt som Skolverkets strävansmål är att erbjuda eleverna daglig fysisk aktivitet. ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Lgr 11, s.9).
Begreppet fysisk miljö omfattar ett stort antal aspekter av den miljö vi människor befinner oss i. Hit räknas både inom- och utomhusmiljö med all dess tillhörande element som till exempel luftkvalitet, temperatur, belysning, inredning, lekredskap med mera (Björklid, 2005).
9
Lärmiljön är elevernas arbetsmiljö. Lärmiljön innefattar enligt Skolverket (2016) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (2017) både pedagogisk och social samt fysisk miljö. Det handlar om den miljö där lärandet sker (Valsö och Malmgren, 2019). Jag har valt att inrikta mig på den fysiska lärmiljön i mitt examensarbete.
Genom att studera den fysiska lärmiljön ges en möjlighet att utveckla den särskilda undervisningsgruppen och skapa bättre förutsättningar för elever i svårigheter. Att skolenheterna har tillgång till specialpedagogisk kompetens kan ses som en nyckelförutsättning för att skolor ska kunna skapa tillgängliga lärmiljöer som ger elever, med eller utan funktionsnedsättning, förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt kunskapsmässigt (Skolverket, 2016). En av specialpedagogens arbetsuppgifter är att utveckla skolan, vilket innefattar strategiska och organisatoriska förändringar av verksamheten. Skolutveckling innebär även utveckling av den fysiska och psykiska lärmiljön.
Alla elever ska få den ledning och stimulans de behöver för att utifrån sina förutsättningar utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Det betyder att undervisningen inte kan utformas lika för alla, utan hänsyn behöver tas till elevers olika behov och förutsättningar. En elev som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås kan vara i behov av särskilt stöd under en period av sin skoltid. I första hand ska det särskilda stödet ges genom olika former av anpassningar inom ramen för elevens ordinarie undervisningsgrupp, men om det finns särskilda skäl kan det ges i en särskild undervisningsgrupp. Särskilda skäl ska vara kopplade till möjligheten att skapa bättre förutsättningar att tillgodose elevens behov av särskilt stöd i den särskilda undervisningsgruppen, jämfört med i den ordinarie undervisningsgruppen. Det kan handla om att den särskilda undervisningsgruppen ger bättre möjligheter till individuellt stöd, personligt bemötande eller att den kan erbjuda en lugnare miljö.
Ur Särskilda undervisningsgrupper (Rapport 405 2014, s. 10)
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om den fysiska lärmiljöns betydelse för elever i en särskild undervisningsgrupp. Genom att utgå från empiriskt insamlat material och tidigare forskning vill jag förmedla kunskap om hur en god fysisk lärmiljö ser ut för elever i svårigheter och vad som är betydelsefullt för dessa elever för att lyckas med sin utveckling och skolgång. Att lokalisera, förändra och skapa tillgängliga lärmiljöer med fokus på omgivningsfaktorer kan
10
undanröja hinder och förbättra hela verksamheter och göra att undervisningen når alla elever (Rosendahl och Westling Allodi och Wilder, 2019).
• Vad karakteriserar en god fysisk lärmiljö enligt forskning?
• Vilka reflektioner och tankar har elever och pedagoger om den fysiska lärmiljön i en särskild undervisningsgrupp?
• Vilka områden och aspekter kring den fysiska lärmiljön kan specialpedagogen använda sig av när hen ska utveckla lärmiljön som gör skolan tillgänglig för alla elever?
1.2 Begreppsdefinition
1.2.1 Särskild undervisningsgrupp
Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapsmålen uppstår en situation där eleven ska få det stöd och anpassningar som behövs (Skolverket, 2016). Hur det ser ut är givetvis kopplat till elevens behov av stöd, men Skolverket (2016) poängterar tydligt att stödet ska så långt det går erbjudas eleven inom ramarna för den ordinarie skolan. Vid särskilda elevärenden kan skolan erbjuda eleven stöd i särskilda undervisningsgrupper (Skolverket, 2016). Begreppet särskilda undervisningsgrupper är ett vitt begrepp. Det innefattar många olika typer av skolplaceringar till exempel resursskola med ett kommunalt övergripande upptagningsområde, särskilda undervisningsgrupper lokaliserade inom den ordinarie skolan och särskilda undervisningsgrupper, som finns i skollokaler lokaliserade geografiskt långt bort från den ordinarie skolans lokaler.
Eleverna som går i en särskild undervisningsgrupp har i regel misslyckats i sin hemskoleklass. I små grupper i en särskild undervisningsgrupp kan de få tillbaka sin ofta förlorade självkänsla komma ikapp med skolarbetet och lära sig att hantera sina svårigheter. Elever i svårigheter kan vara elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som till exempel ADHD, autism och aspergers syndrom och tourettes syndrom, utåtagerande elever, elever med olika former av inlärningsproblematik. Specifika inlärningsproblem kan innebära att personen har svårigheter inom ett avgränsat område, till exempel läsning (dyslexi), räkning (dyskalkyli) eller motorik (dyspraxi). Det förekommer ”hemmasittare” där eleven inte vill gå till skolan av någon anledning. Några elever har hög frånvaro från lektionerna och befinner sig
11
ute i korridorerna, på skolans område eller har vandrat iväg från skolan. Elever som har varit allvarligt sjuka under sin uppväxt och har inte kunnat gå i skolan och inhämtat grundläggande kunskaper. Problem med det sociala samspelet kan också vara en orsak att en elev kommer till en särskild undervisningsgrupp. Utåtagerande elever med våldsamt beteende förekommer också. Alla elever har rätt till ledning och stimulans i skolan för att, utifrån sina förutsättningar, nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. För vissa elever kan det innebära extra anpassningar eller särskilt stöd (Skolverket, 2019). Ett exempel på särskilt stöd är att placera eleven i en särskild undervisningsgrupp.
Eleverna som går i en särskild undervisningsgrupp kan ha samma diagnos och skolan inriktar sig på till exempel elever med autism. Andra skolor har en annan inriktning eller så tar de emot elever med varierande diagnoser och behov. För dessa elever är den fysiska miljön viktig för att främja lärande, arbetsro och trygghet.
Rektorn ska utreda en elevs behov av särskilt stöd om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Exempel på andra svårigheter kan vara funktionsnedsättningar, psykosocial problematik, psykisk ohälsa, svårigheter i det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter samt upprepad eller långvarig frånvaro. Om utredningen kommer fram till att eleven är i behov av särskilt stöd så ska man ta fram ett åtgärdsprogram. Detsamma gäller i de fall där eleven inte når de kunskapskrav som minst ska uppnås och extra anpassningar inte är tillräckliga. Det är även möjligt att sätta in extra anpassningar för en elev som uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation (3 kapitlet 8 § skollagen, Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram sidan 12-13, 2018).
1.2.2 Känsla av sammanhang – KASAM
Enligt Antonovsky avgör känslan av sammanhang hur en individ klarar av stressituationer och svårigheter, och detta är i sin tur avgörande för hälsotillståndet. KASAM består av tre olika delar, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, och balansen mellan dessa tre påverkar hur man hanterar svåra situationer och hur man kommer att må (Andersson, 1980).
1.2.3 Det salutogena perspektivet
Det salutogena perspektivet innebär att tyngdpunkten läggs på hälsobringande faktorer där intresset är mer fokuserat på friskfaktorer än på riskfaktorer. Det salutogena arbetssättet är ett lösningsfokuserat arbetssätt (Skolverket, 2018).
12
2 Tidigare forskning
2.1 Tillvägagångssätt
Nyckelord för sökningar av relevanta studier eller forskning till denna studie har varit särskild undervisningsgrupp, skolmiljö, lokalisering, lärmiljö, integrering, inkludering/exkludering, resursskola, särskiljande lösningar, fysisk miljö.
Jag sökte även på special education, spec ed, SEN – special, educational needs, low expectations, special needs, disabilities, environment, surroundings, secondary school, location, school environment, inclusive/exclusive, integration och location.
Sökningarna gjordes i Malmö universitets bibliotek, under ämnesguiden för specialpedagogiska utbildningar och forskning inom specialpedagogik. Databasen heter ERIC via EBSCO.ERIC är en amerikansk databas över vetenskapliga artiklar och böcker med inriktning på utbildning, pedagogik och psykologi.
2.2 Tidigare forskning kring området
Tidigare forskning tar upp bland annat fysisk lärmiljö och utemiljöns fysiska utformning samt skolans placering. Med hjälp av olika nationella och internationella studier, kartläggningar och styrdokument lyfter jag fram den tidigare forskningen kring mitt utvalda studieområde.
2.3 Elever i svårigheter
Valsö och Malmgren (2019) tar upp att tidigare forskning beskriver att elever i svårigheter kan ha svårt att integreras med andra människor fullt ut vilket gör dem desorienterade och de upplever rädsla. För en skolelev är detta särskilt skadligt. Några oönskade distraktioner kan påverka förmågan till inlärning negativt. Bakgrunden och omgivningen som de flesta av oss kan ignorera eller klara av blir istället som en barriär mellan elev och pedagog, som hämmar elevens utveckling (Valsö och Malmgren, 2019). Skolan är den strukturerade, lugna och förutsägbara miljön för många elever, men för elever i svårigheter innehåller skolmiljön många allvarliga påfrestningar. Om inte klassrummen har en god fysisk arbetsmiljö kommer glappet att öka för de elever som är svaga av olika anledningar, till exempel elever med svenska som andraspråk, elever med psykisk ohälsa, de med otrygga familjeförhållanden eller funktionsnedsättningar (Valsö och Malmgren, 2019). När lärmiljön anpassas och det skapas en god fysisk arbetsmiljö har det en god effekt på alla elever, men en större effekt på eleverna i riskgrupperna. Det är bestämt i skollagen (2018) att alla ska ha en likvärdig skola och då måste
13 vi börja med den fysiska lärmiljön.
Den holländska arkitekten Hertzberger menar att skolan inte bara är en mötesplats och lärandeplats utan att det i själva verket är en ”mikrostad” som omfattar många av de egenskaper och relationer som finns i världen. För elever i svårigheter kan detta vara särskilt gripande eftersom skolan är den plats förutom det säkra och familjära hemmet som besöks regelbundet och blir som en ”stad” för eleven (McAllister och Hadjri, 2013). Wallin (2000) skriver även att skolan är ett rum för lärande, men är samtidigt som landskapet, staden och bostadsområdet ett rum för utveckling i ett vidare perspektiv. Det är betydelsefullt att skolbyggnaderna erbjuder rum att ta i anspråk för elevernas skoltillvaro, som till exempel umgänge med kompisar, möten samt också för funderingar i avskildhet.
Det blir många timmars arbete för både elever och pedagoger, varje dag i skolans lokaler. Trots all tid som läggs i klassrummen varje dag är den fysiska lärmiljön i svensk skola ofta sparsamt utformad och sällan prioriterad. En dålig fysisk lärmiljö drabbar alla elever hårt, särskilt elever i svårigheter (Valsö och Malmgren, 2019).
2.4 Exkluderande inkludering
Skolinspektionen (2019) tar upp att i forskning och styrdokument framkommer det tydligt att inkludering har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Det kan upplevas stigmatiserande för en elev att placeras utanför sin klass. Inkludering är en grundläggande princip för svenskt utbildningsväsen. Att en elev placeras utanför sin ordinarie klass ska hållas till ett minimum och strävansmålet är att eleven ska återgå till sin klass så snart det är möjligt. Rektorn utsätts också ofta för påtryckningar från vårdnadshavare som vill att deras barn ska få stanna kvar i den särskilda undervisningsgruppens trygga miljö. Tidigare klasskamrater och lärare kan känna oro för att få tillbaka en elev som omgärdats av mycket konflikter. Som skolledare måste hen kunna hantera både motstridiga viljor och de motsättningar kring lärmiljön som finns i styrdokumenten. I skollagen (2018) finns inkluderingstanken samtidigt med exkluderande lösningar som gör det möjligt att skilja eleven från sin tidigare klass.
2.5 Skolans placering
Enligt Karlsson (2012) visar en undersökning av den särskilda undervisningsgruppens placering i skolbyggnaden att skolan har en dubbel inställning till eleverna i den särskilda undervisningsgruppen. Idéer om inkludering och exkludering samsades på skolan. Detta betyder att skolan inte endast var en inkluderande miljö utan att det parallellt förekom särskiljning och segregering av elever. Gruppen var placerad på skolan så att den var både nära
14
och långt ifrån andra verksamheter. Dessutom hade pojkarna tillträde till vissa gemensamma lokaler och skolområden där andra elever befann sig. Eleverna i den särskilda undervisningsgruppen var inte bara särskilda från de andra eleverna på skolan utan var också fysiskt skilda från varandra i den egna byggnaden. Lokaler och möblering var ordnad så att eleverna satt avskärmade från varandra (Karlsson 2012). Den särskilda undervisningsgruppens lokaler skiljer sig ofta från andra klassrum på skolorna. Lokalerna har mer av en fritids- hemliknande miljö och är dimensionerade för ett större antal elever än eleverna i den särskilda undervisningsgruppen. Den särskilda undervisningsgruppens lokaler användes också som fritidsverksamhet på eftermiddagarna av andra elever (Karlsson 2012).
2.6 Skolans geografiska placering
Grönområden är en viktig plats för att främja fysisk aktivitet och ger större möjligheter än de mer traditionella tillfällena som erbjuds av gräs, asfalt och lekstrukturer. Den unika roll som en grön skolgård kan ge är utrymmen för alternativa former av aktiv lek, förutom de
konventionella aktiviteterna på asfalt, gräs och lekredskap.
Många barn är helt enkelt inte intresserade eller kan delta i de typer av kraftfulla,
konkurrenskraftiga aktiviteter som ofta förekommer på gräs och asfalt. En grön skolgård kan erbjuda så många andra inbjudande alternativ.
Dyment och Bell, (2008) lyfter en forskningsstudie där det framkom att när barn erbjöds ett naturligt landskap för lek fanns statistiskt avsevärd ökning av barnens motorik, kondition, balans och koordination jämfört med en kontrollgrupp av barn som lekte på en vanlig lekplats.
En brittisk studie som undersöker hälsoeffekterna av ”gröna skolgårdar” fann att exponering för trevliga urbana och lantliga naturmiljöer, samtidigt som man engagerar barnen i fysisk aktivitet ökade betydligt de psykologiska hälsofördelarna (Dyment och Bell, 2008).
Gröna skolgårdar kan spela en särskilt viktig roll för ungdomar som har svårt att lära sig i formell skolmiljö, som är motvilliga elever, som har svårt att koncentrera sig eller som har ADHD (Dyment och Bell, (2008).
Det finns lokaliseringsstrategier som används med syfte att motverka social segregation i skolan. Till exempel placeras högstadieskolor vid kollektivtrafikens stationer i centrala lägen i vissa städer. Allmänna parker får också större betydelse för skolornas lokalisering då eleverna kan vistas där på raster. Den fysiska planeringen har en tydlig strategisk roll att spela för skolornas lokalisering och integrering i städerna för att tillgodose elevernas olika behov (Kallstenius, 2010).
15 2.7 Utemiljöns utformning
Lekmiljöer kan forma barnens lekbeteenden. Utformningen av naturliga mötesplatser som lekplatser påverkar typen, varaktigheten och frekvensen av aktiviteter där barn engagerar sig.
(Barbour, och Kitzinger, 1999; Dyment och O'Connell, 2013). Traditionella lekplatser erbjuder många svårigheter för barn med speciella behov inklusive de med sensorisk störning (Cosbey, Johnston, Dunn, och Bauman, 2012). Ofta är de fysiska utmaningarna för stora och hämmar utvecklingen av självförtroendet. Socialiseringen kan också påverkas negativt. Barn med särskilda behov kräver lekplatser som har tillgång till utrustning som tillåter motorisk träning (Ripat och Becker, 2012). Detta gör det möjligt för ett visst barn att hitta just rätt utmaning för hen (Ayres, 1972). Miljöer som stöder ökade fysiska interaktioner förbättrar social kompetensutveckling (Fjørtoft, 2004).
2.8 Gröna skolgårdar
Martin och Lucas och Titman och Hayward, (1996) tar upp att skolgårdar bör vara skyddade och stimulerande, men är alltför ofta dystra och tråkiga. Även den blekaste platsen kan transformeras till en grön oas. Grönska kan ge alla möjliga fördelar, vissa är fysiska som till exempel träd och buskar runt en exponerad lekplats eller åkermark som skyddar barnen från vind. Bladen kan filtrera bort damm och olika föroreningar i luften, så en grön skolgård är hälsosammare och är mer bekväm att vistas på. Även buller från närliggande vägar kan minskas. Samtidigt döljs trafiken vilket medför en psykologisk lugnande effekt. En grön skolgård är samtidigt attraktiv, den ändrar utseendet på utemiljön och bidrar till att öka elevernas självkänsla.
Bell och Dyment, (2008) lyfter även en undersökning av 90 australiska skolor i Melbourne-området som antyder att praktisk kontakt med natur i skolan kan förbättra många aspekter av barns mentala och sociala hälsa. I synnerhet deras förmåga att arbeta med andra, deras självförtroende, sin omsorg för levande ting, deras attityd mot skolan, deras relationer med sina kamrater och deras relationer med vuxna. Det finns behov av att agera på bevisen som framkommit i undersökningar. När vi lär oss mer om hälsofördelarna hos vissa miljöer, måste vi agera på dessa resultat. På den kliniska nivån kan detta ha konsekvenser för patientvården. Kanske kommer vi att rekommendera patienter till att ta några dagar på landet, spendera tid med trädgårdsarbete eller att ta hand om ett husdjur. Det kommer kanske att byggas sjukhus på natursköna platser, eller anläggas trädgårdar i rehabiliteringscentra. Skolor kan få samma placering. Gröna skolor, liksom alla skolor, är en viktig miljö för social inlärning och utveckling. Genom sin design och kultur påverkar de social beteenden och relationer. Gröna
16
skolplatser kan spela en viktig roll i att förbättra social hälsa. Genom att tillhandahålla en mer mångsidig miljö som bättre motsvarar behoven och intressen hos fler barn och genom att skapa möjligheter för studenter, personal och föräldrar att arbeta tillsammans mot gemensamma mål. På så sätt främjar gröna skolor social integration och jämställdhet och kan främja större medborgarskap, samarbete och kommunikation bland barn och ungdomar och mellan barn och vuxna. Resultat av studier visar att barn med ADHD fungerar bättre än vanligt efter aktiviteter i gröna miljöer. Således kan kontakt med naturen gynna en population av barn som behöver desperat medvetet stöd (Bell och Dyment, (2008).
2.9 Oreglerad skolgård
Svenska skolgårdar är helt oreglerade i skollagstiftningen. Förut fanns det en statlig föreskrift, en norm, för hur stor en skolgård skulle vara. För ett förskolebarn var det 40 kvadratmeter lekyta per barn som gällde. Mot slutet av 1980-talet började normer anses omoderna och minimikravet togs bort. Idag går det att starta en skola helt utan en egen utemiljö. När en ny skola vill starta ställer Skolinspektionen en rad andra krav. Det ska finnas ändamålsenliga lokaler som gör det möjligt att bedriva undervisning i till exempel idrott, slöjd och kemi. Det sker en omfattande prövning kring dessa ämnen. Dock tittar ingen på om det kommer att finnas någon skolgård kopplat till lokalerna. Skollagstiftningen är inte utformad så att det finns ett tydligt krav på att skolan ska ha en skolgård. Enligt skollagen (2018) är det fritt fram för skolor att starta upp verksamhet utan någon tillgång till skolgård. Elever och föräldrar får själva kontrollera hur utemiljön ser ut innan de tackar ja till en plats på en skola. Det finns skolor som har skolgårdar och det finns skolor som inte har skolgårdar. Elever och föräldrar har en möjlighet att välja skola utifrån sina egna premisser (Åkerblom och Åkerlund och Normann Bjarsell, 2016).
2.10 Förlegade skolgårdar
Larsson, Norlin och Rönnlund (2019) tar upp att skolgården är ett levande rum som laddas med innehåll av dem som vistas där. Genom att göra sina röster hörda i till exempel elevråd kan elever påverka de regler som gäller för skolgården och dess fysiska utformning. De sätt på vilka barn och ungdomar lever sin skolgård kan påverka såväl planeringen av den fysiska skolgården samt upplevelsen av och förståelsen av vad en skolgård är. Elevernas levda rum, det vill säga de erfarenheter och känslor som knyts till skolgården via dem, har om man ser till utvecklingen över tid, haft relativt lite inflytande över när skolgårdarna skapats. Det är i hög grad de vuxna som varit de mest framträdande i utvecklingen av skolgården som ett socialt och pedagogiskt
17
rum. Skolgårdarna är samtidigt präglade av de idéer och den tid som rådde vid själva byggandet av skolanläggningarna. Alltså är skolgårdarna oftast förankrade i ett lager av nutid och historia (Larsson, Norlin och Rönnlund, 2019).
2.11 Fysisk aktivitet
Den svenska grundskolan vilar på demokratiska grunder. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skolverket, 2016). Fysiska aktiviteter och en hälsosam livsstil är grundläggande för vårt välbefinnande. Den fysiska aktiviteten i skolan ska ge eleverna positiva upplevelser av rörelse både inomhus och utomhus (Skolverket, 2016). Björklid (2005) arbetade för att stärka skolans ansvar att erbjuda daglig och regelbunden aktivitet för eleverna, eftersom skolan skall fungera som en plattform för barns vardag och framtid. Riksdagen har utarbetat ett förslag på minst 30 minuter av organiserad fysisk aktivitet i skolan varje dag (Lindholm, 2016). Detta mål anses vara viktigt och betydelsefullt då forskning visar att fysisk aktivitet är kopplat till skolprestationer som inlärning och koncentrationsförmåga. Elevernas fysiska miljö påverkar elevernas möjligheter att aktivera sig på raster. Blir de inte erbjudna en varierad och inbjudande skolgård har de svårt för att utföra någon spontan fysisk aktivitet, särskilt elever i grundskolans senare år. I en enkätstudie framkom synpunkter om den ofta torftiga skolgårdsmiljön som eleverna erbjuds i den särskilda undervisningsgruppen. Två av tre skolor kan inte erbjuda en varierad utemiljö utan eleverna på dessa skolor är begränsade till en viss typ av aktiviteter, vilket missgynnar somliga elever (Wolmesjö 2006).
2.12 Fysisk utformning
Lindholm, Paget, och Åkerblom, (2001) lyfter fram en engelsk studie där forskarna har studerat barn och skolgårdar och där de kommit fram till att skolgårdens yttre miljö har blivit allt viktigare i dagens samhälle. Forskningsresultat påvisar att barn läser av vilket värde samhället ger dem genom den fysiska miljön. En sliten och dålig miljö ger ett dåligt intryck till de som vistas i den miljön, medan en fin och trivsam miljö tvärtom ger ett positivt och givande intryck. Är miljön förfallen och dåligt underhållen tror barnen att de inte är någonting värda och att de inte blir tagna på allvar och att de vuxna anser att barnen inte är något att satsa pengar på (Lindholm, Paget, och Åkerblom, 2001).
2.13 Den fysiska lärmiljön
Begreppet fysisk lärmiljö handlar om skol- och utbildningsmiljöer och omfattar lokaler, fysiska föremål, möbler och aktiviteter som bidrar till lärande (Tufvesson och Tufvesson, 2009). Alla
18
elever gynnas av en fungerande lärmiljö och för att skapa en god lärmiljö krävs det mycket planering och arbete. Tufvesson och Tufvesson (2009) delar upp den fysiska lärmiljön i olika begrepp, där utformning och inredning av klassrummen är två centrala begrepp. Miljön i klassrummen bör vara tydligt utformad och utgå från elevernas olika behov för att på så sätt underlätta för deras inlärning. Elever med olika former av koncentrationssvårigheter påverkas av de intryck som finns i den fysiska lärmiljön, därför är det viktigt att eliminera dessa intryck så de inte tappar sitt fokus. Ljud som skapas i och utanför klassrummen kan upplevas mycket störande, som till exempel att projektorn är igång och surrar, bilar som kör förbi skolan, skrapljud från möbler och så vidare. Dessa störande moment gör att vissa elever tappar koncentrationen och har svårt att hitta tillbaka till sitt fokus igen. Kan skolan utforma klassrummen utifrån elevernas behov av arbetsro kan pedagogerna hjälpa eleverna att upprätthålla koncentrationen under en längre tid utan avbrott (Tufvesson och Tufvesson, 2009). Det är av yttersta vikt att anpassa lärmiljön för elever med koncentrationssvårigheter. Att göra speciella anpassningar av ljudnivån i och utanför skolan samt att anpassa skolan med så lite visuella intryck som möjligt ökar oftast koncentrationsförmågan avsevärt (Jakobsson och Nilsson, 2011).
En genomtänk klassrumsmiljö är ett bra stöd för alla elever, men ytterst betydelsefullt för elever med olika koncentrationssvårigheter. Klassrummens fysiska lärmiljö har en stor betydelse för elevernas och pedagogernas arbetsinsats, därför är det viktigt att skapa en lärmiljö som är stimulerande och trygg för alla (Mitchell, 2016).
Den fysiska miljön i Sverige har fokus på tillgänglig miljö och har varit inriktad på att skapa en fysisk miljö som är framkomlig för personer med vissa funktionsnedsättningar, som till exempel nedsatt rörelseförmåga. Det finns riktlinjer för hur skolbyggnader ska vara anpassade för denna grupp av individer, men det saknas riktlinjer för andra grupper av individer med funktionsnedsättningar som till exempel autism, ADHD och Downs syndrom. Dessa individer har en sårbarhet när det gäller förmågan att hålla koncentrationen och den fysiska miljöns utformning påverkar dessa individers förmåga att koncentrera sig (Tufvesson, 2007).
Tufvesson (2007) tar upp att kartläggningar av skolor visade hur olika delar i interiören påverkade elevernas koncentrationsförmåga i positiv respektive negativ riktning. Interiör som spelade in var antalet dörrar i klassrummet, antalet fönster och deras placering, utsikten från fönstren, möblering, stolarnas utformning, annan inredning som till exempel krukor och dekorationer på väggar samt bakgrundsljud. I studien framkom det 15 störande ljud inne i klassrummet eller som kom utifrån. Utifrån denna detaljerade studie av den fysiska miljön dras slutsatsen att det är av största vikt att inkludera den fysiska miljöns utformning, beskaffenhet
19
och på vilket sätt lärmiljön är tillgänglig för alla elever i en inkluderande skola (Tufvesson, 2007).
Att anpassa lärmiljöer utifrån varje elevs behov är en förutsättning för lärande ska ske på bästa sätt, dock fungerar inte detta på alla skolor. Med en anpassad lärmiljö menas att eleven inte ska uppleva svårigheter, hinder och motgångar, utan varje elev ska utifrån sina personliga förutsättningar ges möjlighet att känna stimulans och motivation i skolarbetet. När skolan inte klarar av att ge de stödinsatser som krävs är risken stor att elevens skolresultat minskar vilket ofta leder till svårigheter att uppnå en god livskvalitet (Skolinspektionen, 2016).
2.14 Den sensoriska miljön
Självklart påverkar arbetsmiljön lärandet. Dock förekommer det inte någon nämnvärd forskning om elevernas arbetsmiljö. Skolans arbetsmiljö behandlar först och främst pedagogernas arbetsmiljö (Hellsten, 2000).
Alla elever i skolan påverkas av den sensoriska miljön runt om kring dem och deras trivsel och prestationsförmåga minskar beroende på hur stor påverkan är. Forskare har kommit fram till att förändringar i luftens kvalitet, ljus och akustik kan hjälpa till för att förbättra prestationsförmågan. Detta är särskilt viktigt för elever i svårigheter som ofta är särskilt känsliga för en eller flera sensoriska stimuli. Elever har mer eller mindre förmåga att filtrera bort inkommande sensorisk information vilket kan leda till känslor av förvirring och irritation. I ett klassrum kan det förekomma olika sensoriska miljöer och beroende på hur den fysiska miljön är inrättad kan olika sensoriska stimulanser förhindras. Det finns ett samband mellan utformning av den fysiska miljön, lärande och trivsel. Vi formas av vår omgivning och det gäller även skolan (Cold, 2002).
2.15 Fysiskt bra lärmiljöer
När vi anpassar lärmiljön och skapar en god fysisk arbetsmiljö så har det en bra effekt på alla elever, men det blir en ännu större effekt på elever i svårigheter. I skollagen (2018) står det skrivit att det ska vara en likvärdig skola och då måste vi börja med den fysiska lärmiljön (Valsö och Malmgren, 2019).
Det är viktigt att säkerställa att klassrummen har en god allmänbelysning med till exempel LED-lampor. Med nyinstallerad belysning kan även ljusstyrka och färgtemperaturjusteras vilket kan ge ett behagligt arbetsklimat (Valsö och Malmgren, 2019).
20
Med rätt temperatur och luftkvalitet kan elevernas prestationsförmåga höjas med 30 procent. Det visar en fältstudie som forskaren David Wyon vid Danmarks Tekniska Universitet (DTU) har gjort. Studierna visar också att det är de svagaste eleverna som är de största förlorarna om luften är dålig (Svensson, 2016).
När solen lyser in i klassrummet och bländar eleverna kan det vara störande, särskilt för elever med sensorisk känslighet. Olika reflekterande ytor som vindrutor på parkerade bilar utanför kan återspegla solljus. Vissa klädmaterial och närliggande glas kan ge besvärliga reflektioner som eleverna reagerar på (Valsö och Malmgren, 2019).
Olika dofter kan även vara ett problem för elever. Om till exempel skolans kök, matsal, bildsal eller fysik/kemisal finns i närheten av den särskilda undervisningsgruppens klassrum kan dofter ta sig in i klassrummet och medför att elever tappar koncentrationen på det de fokuserar på (Valsö och Malmgren, 2019).
Buller av olika slag kan vara distraherande därför är det viktigt att en särskild undervisningsgrupp är lokaliserad på en plats som inte utsätts för oljud från till exempel lekplatser, idrottsanläggningar, matsalar osv.
Minimalt med distraktioner skapar arbetsro och hjälper till att öka koncentrationen. God akustik som minimerar buller och gör att alla elever i klassrummet hör vad pedagogen säger.
Att undvika att ha glasdörrar, glasväggar eller fönster mot andra rum eller mot en utemiljö med mycket rörelse är betydelsefullt för att skapa god koncentrationsförmåga.
Tänka på lugn och stillhet i färgval och utsmyckning, att måla väggarna enfärgade och inte använda mönster (Valsö och Malmgren, 2019).
3 Teoretisk förankring
Som vetenskaplig grund till studien har jag valt att utgå från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, samt Antonovskys begrepp KASAM. Dessa tar upp betydelsen av barnets samspel med miljön runt omkring dem, samt hur meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet ger förutsättningar för att inlärning sker.
3.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Bronfenbrenner utvecklingsekologiska teori beskriver att barnet i samspel med miljön påverkas hur och vad barnet utvecklas till. Barnen ingår i många olika miljöer som påverkar dem och där inlärning sker. Bronfenbrenner betonar att barns utveckling, psykiskt, socialt och
21
känslomässigt, påverkas av hur barnet och deras omvärld kan samspela med varandra och framhåller interaktionen mellan person och miljö. En bra utvecklingsmiljö är en miljö där barnen kan delta i gemensamma aktiviteter tillsammans med vuxna som de känner förtroende för och har en relation till (Andersson, 1980).
3.2 KASAM
För ett ytterligare perspektiv söks studiens förklaring i Antonovskys begrepp KASAM som bygger på de tre delarna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Meningsfullhet är enligt KASAM upplevelsen av att vara delaktig i det som sker. Begriplighet innebär för alla elever i skolan att de ska uppleva att det finns ordning, förutsägbarhet, struktur och tydlighet i undervisningen och under skoldagen (Antonovsky, 2005). För många barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är det helt avgörande att skoldagarna är förutsägbara och har en tydlig struktur för att de ska kunna lyckas med sitt skolarbete. Hanterbarhet innebär för elever en upplevelse av att kunna hantera utmaningar och klara av att möta olika situationer i skolan, både i skolarbetet och i de sociala relationerna (Antonovsky, 2005). Dessa tre delar är starkt relaterade till varandra. Det salutogena perspektivet fokuserar också på att utgå från och bygga vidare på individers resurser och på det som fungerar snarare än att fokusera på det som saknas eller inte fungerar. Att fokusera på lösningar istället för på problem (Skolverket, 2018). För att barn ska må bra krävs, enligt Antonovsky (2005), ett starkt KASAM. Ju starkare KASAM desto bättre mår barnen.
4 Metod
Jag har använt mig av en kvantitativ ansats i min insamling av information från eleverna och pedagogerna i de särskilda undervisningsgrupperna och en kvalitativ analys av den inhämtade empirin. Öppna enkätfrågor har ofta formen av en textruta i en enkät och låter personerna lämna unika svar (till skillnad från att ge dem en lista med förutbestämda svar att välja från). Detta tillvägagångssätt ger den svarande friheten att säga precis vad de tycker om ett område, vilket ger förklaringar som kan avslöja oförutsedda möjligheter, problem eller citat. Med en kvalitativ analys menas, att en studie utgår och analyseras från deltagarnas perspektiv, exempelvis vad elever och pedagoger anser vara betydelsefullt och välfungerande eller tvärt om (Bryman, 2018). För som Backman (2016) skriver, ska forskarens intresse vara riktat mot individen i kvalitativa analyser, i mitt fall eleverna och pedagogerna, och hur de uppfattar den fysiska
22
lärmiljön. På så sätt kan förståelsen för elevernas och pedagogernas uppfattningar och erfarenheter jämföras med tidigare forskning. Ur empiri och tidigare forskning kan slutsatser dras om hur den fysiska lärmiljön kan vara utformad för att elever i svårigheter ska utvecklas så långt som möjligt och nå kunskapsmålen när de slutar grundskolan. Trost (2012) menar att både kvantitativa och kvalitativa studier behövs och båda sorterna är lika mycket värda. Ofta kan de användas i kombination med varandra.
Jag använde mig av både enkäter i pappersformat och en i digital form. En av de särskilda undervisningsgrupperna har inriktat sig på elever med autism och till dessa elever valde jag att lämna ut en digital enkät efter samtal med en socialpedagog på skolan som berättade att de alltid använder sig av denna sorts enkät när de utför olika undersökningar med eleverna. Eleverna känner sig förtrogna med denna undersökningsmetod. Till övriga elever valde jag att lämna ut enkäter i pappersformat för att svarsfrekvensen brukar generellt vara högre vid denna typ av enkäter och jag vill ha så storsvarsfrekvens som möjligt. De flesta eleverna föredrar att skriva direkt på ett papper och vill ha gott om tid på sig att svara. Enligt Stukát (2011) lämpar sig enkäter när man vill nå ut till ett större antal människor och kunna dra mer generella slutsatser av sina resultat.
Jag har gjort besök i varje särskild undervisningsgrupp och tittat på hur klassrummen ser ut och hur skolgårdarna är utformade. Jag skrev ner anteckningar kring mina iakttagelser samt fotograferade miljön.
4.1 Pilotstudie
Jag valde att genomföra en pilotstudie innan jag lämnade ut enkäten till eleverna i de särskilda undervisningsgrupperna. I min pilotundersökning lämnade jag min enkät till några elever i en särskild undervisningsgrupp som fick besvara enkäten. På så sätt kunde jag finna förbättringar som jag kunde göra innan jag lämnade ut enkäten till de "riktiga" undersökspersonerna. Det är bäst att genomföra pilotundersökningen med personer som representerar den kategori som enkäten är riktad till, därför fick mina elever fylla i enkäten. Pilotstudien blir då en förstudie i metodprövande syfte inför en större vetenskaplig undersökning. Med hjälp av en pilotstudie kan jag kontrollera att upplägget av studien är fungerande samt samla in värden som sedan kan användas som kontrollvärden vid den "riktiga" studien. Bryman (2018) påpekar vinsten med att göra en pilotstudie innan den huvudsakliga enkätundersökningen skickas ut. I pilotstudien framkom det att jag hade använt mig av för invecklade frågor som undersökspersonerna inte hade förstått, då fick jag möjlighet att formulera om frågorna till den "riktiga" studien för att
23
öka mina chanser att få adekvata svar. Samtidigt fick jag möjlighet att begränsa frågorna också då de täckte ett för stort område.
4.2 Transparens
För att stärka denna studiens transparens, tydliggör jag hur denna studie har byggts upp och hur jag har gått tillväga i min undersökningar. I vissa fall kan det vara svårt att konstatera vad forskaren konkret har gjort eller hur hen kommit fram till sina slutsatser i en kvalitativ undersökning. Kvalitativa forskningsrapporter är ibland oklara när det gäller frågor om hur olika människor valts ut för observation eller intervju. Transparens innebär att forskaren är öppen, ärlig och tydlig när hen redovisar sina resultat i forskningen oavsett utfall, samt vågar skriva om sina risker och hur dessa har hanterats. Är forskaren öppen och ärlig i sin analys och bearbetning är det lättare för läsaren att tillkännage förtroende för rapporten och risken för oklarheter minskar (Bryman, 2018).
4.3 Felkällor
När man lämnar ut enkäter till människor får man räkna med att alla inte är helt ärliga i sina svar (Stukát, 2011). Det finns en risk att respondenterna ger mer eller mindre otillförlitliga svar, omedvetet eller medvetet. Ofta vill respondenterna vara till lags och svarar det som de tror att forskaren vill höra. Informationen kring att det enbart är jag som ska läsa svaren kan ge personerna som svarat på enkäten en trygghet att deras svar inte ska lämnas ut till någon utomstående och de känner att de kan svara ärligt på frågorna. Dock kan bortfallet påverkat resultatet eftersom alla inte svarade på enkäten och jag gick miste om deras uppfattningar och perspektiv på den fysiska lärmiljön. Är bortfallet stort blir undersökningens tillförlitlighet sämre. Elevbortfallet blev 50 procent och pedagogbortfallet 20 procent.
4.4 Reliabilitet
Bryman (2018) tar upp reliabilitet som ett av kriterierna till samhällsvetenskaplig forskning. Här behandlas frågan om resultaten från undersökningen blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om den har påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga förutsättningar. De flesta elever och pedagoger har fått samma frågor att svara på och observationerna på skolorna har genomförts på samma sätt vilket gör att denna del av studien genomfördes reliabelt. Dock fick eleverna på en av skolorna en annan form av enkät eftersom de hade svårt för att svara på öppna frågor. De fick en enkät med slutna frågor med olika svarsalternativ som
24
de är vana vid enligt tidigare enkätundersökningar i elevgruppen.
Skolor förändras och utvecklas hela tiden i olika riktningar beroende på skolledare, personal, ekonomi och pedagogisk inriktning så genomförs undersökningarna på nytt kan resultatet se annorlunda ut och premisserna ha skiftat på varje enskild skola.
4.5 Validitet
Med validitet menas att mäta det som man avser att mäta (Stukát, 2011). Stukát menar att validitet är svårt att mäta och att reliabilitet är en oundviklig förutsättning för validitet. Validiteten kan minska om man formulerar frågorna på fel sätt, till exempel genom att formulera frågorna så att de inte täcker området som ska studeras eller om frågorna är för generella och täcker för stort område.
Enkäterna jag lämnade ut var en datainsamlingsmetod som passade bra i de särskilda undervisningsgrupperna eftersom det gav mig många svar på frågeställningarna jag hade och det ramade in den fysiska lärmiljön i dessa verksamheter på ett tydligt och begränsat sätt.
5 Urvalsgrupp
Urvalsgruppen begränsades till elever och pedagoger på de utvalda skolorna som finns i närheten av min bostadsort. Denscombe (2009) menar att det är rimligt att man väljer det mest fördelaktiga alternativet och att det är onödigt att välja en undersökningsplats långt bort, om det inte finns en mycket bra anledning till detta. Sammanlagt handlar det om cirka 30 elever och 15 pedagoger från tre olika verksamheter som mottog enkäterna. Jag fick svar från 15 elever och 12 pedagoger. Vad personerna svarade varierade både i kvalitets- och kvantitetsinnehåll.
Jag tänkte även från början ställa frågor till elevernas vårdnadshavare. Att ställa frågor och samla in svar från vårdnadshavare på skolor där jag inte är känd sedan tidigare kan vara svårt på grund av låg svarsfrekvens som minskar undersökningens trovärdighet. Därför valde jag att fokusera på de personer som befinner sig i verksamheten varje dag och som kan förmedla sin bild av den fysiska miljön. Jag vände mig till sex olika skolor men, enbart tre kunde ställa upp i min undersökning. Övriga hade inget intresse eller tid att medverka. Åter igen blev det ett bortfall på 50 procent vilket medför sämre tillförlitlighet. Dock var mina ambitioner som forskare för höga vid studiens inledning och jag fick begränsa antalet skolor och undersökningspersoner på grund av tidsbrist och ointresse från skolornas rektorer. Hur mycket
25
bortfallet påverkade resultatet är svårt att avgöra i denna undersökning. Urvalsgruppen blev ändå tillräckligt stor för att få fram ett reellt resultat.
5.1 Beskrivning av skolorna
För att läsaren ska få en bild av hur den fysiska lärmiljön på respektive skola ser ut följer här en kort beskrivning av skola A-C.
5.1.1 Skola A
På skola A går elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som bland annat har problem med koncentration, perception, planering och organisation. Den särskilda undervisningsgruppen finns i en egen stor skolbyggnad och ligger cirka 8 km från en stad. Skolbyggnaden är gammal, men har renoverats och rymmer all skolverksamhet förutom idrott och slöjd. När eleverna ska undervisas i dessa ämnen transporteras de med skolbuss till andra skolor och anläggningar. Slöjden har de på en hemskola i kommunen och idrotten sker i kommunens idrottshall. Det finns två klassrum på skolan som eleverna har sina lektioner i. På så sätt behöver de inte byta klassrum så ofta utan de byter enbart vid något tillfälle per dag när de byter skolämne. Skolgården har singel på framsidan av skolbyggnaden och en stor gräsmatta på baksidan. På gräsmattan finns det två fotbollsmål, ett på varje kortsida och bakom dem finns det ett högt staket. I övrigt finns det en gammal basketkorg i ett av hörnen på gräsplanen. Skolan är geografiskt belägen en bit utanför en stad och ligger naturskönt med åkrar och några hus som närmsta granne. Det finns inget rekreationsområde att gå till från skolan. Klassrummen är vitmålade med stora fönster längs med ena långsidan av rummet. Det sitter gamla lysrör i taket. Inventarierna är nya då det satsats på inköp av ljuddämpade elevbord. Luften i hela skolan är dålig då det endast finns ventiler med självdrag, dock pågår en renovering just nu som medför ett nytt ventilationssystem i alla skolans lokaler. Nya rullgardiner är inköpta till alla fönstren eftersom tidigare blev eleverna bländade av solljus. Värmen i klassrummen är oftast hög då elementen går manuellt att skruva på, vilket leder till att eleverna skruvar upp värmen. Det är väldigt lyhört i huset och befinner sig någon på ovanvåningen hörs det tydligt ner även om personen inte medvetet för oväsen. Dofter sprider sig lätt i huset då hemkunskapen med bakning och matlagning sker i husets kök som ligger i källaren. I köket serveras det frukost och lunch till eleverna varje dag. På andra våningen i huset finns en gammal idrottshall som tidigare användes när huset fungerade som en byskola. I idrottshallen finns det möjlighet att spela pingis, basket och innebandy. Det finns även en sandsäck för den som vill avreagera sig och/eller har intresse för boxning. Det finns även en rasthall där eleverna kan sitta på stolar
26
kring ett runt bord. Soffor, tv, tv-spel och andra möbler fanns tidigare i detta rum, men har tagits bort på grund av förstörelse. Om något förstörs eller det sker klotter på skolan åtgärdas detta så fort som möjligt för att eleverna ska mötas av en fin och fräsch skola.
5.1.2 Skola B
Majoriteten av eleverna på skola B har också neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Den särskilda undervisningsgruppen finns i en egen mindre skolbyggnad som ligger cirka 700 meter från huvudskolan som är belägen i en mindre tätort. Skolbyggnaden är en gammal förskola från början som fick stänga på grund av att det fanns mögel i huset. Byggnaden är byggd på 70-talet och har mögelsanerats och renoverats. Ventilationen är helt ny och skolans väggar har målats i ljusa färger. Skolan har få förvaringsmöjligheter och det finns mycket saker som ligger framme. På ena långsidan av huset finns det fönster som vetter mot söder vilket medför stort ljusinsläpp men samtidigt blir det varm. Här har nya persienner monterats i fönstren.
Skolan ligger mitt inne i ett villaområde. Skolgården är inhägnad av ett två och en halv meter högt staket. Det finns en stor korggunga på ena sidan av skolgården och på andra sidan två basketkorgar och två fotbolls/bandymål. Vid entrén till skolgården finns en mindre klätterställning. Utöver detta finns det tre bänkar som står sidan om varandra i ett hörn av skolgården. Skolbyggnaden är liten och rymmer två små klassrum som ligger i vars en ände av huset. Mellan klassrummen finns en mindre matsal och några små rum som används till bild och skapande. Möblerna är gamla men tekniken i huset är ny. Tidigare gick eleverna till huvudskolan varje dag för att äta lunch men nu kommer maten till skolan och eleverna äter i skolans matsal. Alla ämnen förutom idrott, NO och hemkunskap bedrivs på skolan, vilket betyder att flera dagar i veckan måste eleverna gå till huvudskolan för att få undervisning i dessa ämnen.
5.1.3 Skola C
Särskild undervisningsgrupp C inriktar sig till elever som har kommunikations- och samspelssvårigheter inom AST (autismspektrumtillstånd). Skolans ambitioner är att skapa en välstrukturerad, förutsägbar, lustfylld och meningsfull skoldag för varje elev, där i den vanliga undervisningen sker efter elevens enskilda förutsättningar. Den särskilda undervisningsgruppen har egna lokaler som ligger inne på huvudskolan i en större stad. Skolan är byggd 2018 och har nyligen öppnat för undervisning. Personalen i den särskilda undervisningsgruppen fick bestämma vilka lokaler deras verksamhet skulle befinna sig i. De valde två klassrum med tillhörande grupprum som är lokaliserade i mitten av den ena flygeln. Den fysiska
27
klassrumsmiljön är utformad och anpassad efter elever med olika svårigheter. Till exempel finns det rullgardiner i varje fönster, avskärmade stolar, temporära flyttbara väggar, olika typer av ergonomiska stolar, bord med ljuddämpande skiva med mera. Klassrummen är målade i en ljus entonig färg och det hänger dagljuslampor i taket. Skolgården närmast skolan består av olika rabatter med planteringar och stora områden belagda med stenplattor. Sidan om skolan byggs en ny idrottshall som är halvfärdig, vilket medför att stora delar av den blivande skolgården är avspärrad med staket. Denna del av skolgården är inte färdigställd. Efter hand kommer olika lekredskap monteras på den framtida, nya skolgården som till exempel klätterställning, multiplan, sjöstjärna, parkourställningar, väderskydd, balansställningar, gungbräda, korggunga och andra redskap där eleverna kan träna sin koordination.
5.2 Genomförande
Jag gjorde tre olika enkäter som jag lämnade ut till elever och pedagoger på de utvalda skolorna. På en av skolorna tyckte socialpedagogen att jag skulle göra en digital enkät till eleverna så att de kunde skatta frågorna på en skala från ett till fem. Detta skattningssystem hade pedagogerna utfört tidigare med eleverna och visat sig ge hög svarsfrekvens och det var ett enkelt sätt för dem att svara på frågorna utan att skriva egna ord. Någon elev förstod inte svenska så jag fick översätta frågorna till engelska till hen.
På skola A, B och C svarade fyra pedagoger på enkäten på respektive skola. På skola A, B och C svarade fem elever på enkäterna på respektive skola. Sammanlagt fick jag in 27 svar på enkäterna som jag sedan fick analysera och bearbeta.
5.3 Analys och bearbetning
Svaren som jag har samlat in från eleverna och pedagogerna har jag sammanställt. Med hjälp av elevernas svar och uppfattningar har jag jämfört med pedagogernas svar och analyserat dem utifrån tidigare forskning och teorier. Det finns ännu inga entydiga regler för hur kvalitativa analyser bör genomföras (Bryman, 2018). På så sätt kunde jag få svar på mina frågeställningar och samtidigt jämföra om elever och pedagoger upplever verksamheten på samma sätt eller om deras åsikter differerar.
28
5.4 Etiska överväganden
När jag genomförde min studie var det viktigt att tänka på de etiska aspekterna. En kvalitativ forskningsmetod ger upphov till etiska överväganden som till exempel frivillighet, samtycke, integritet, anonymitet och konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll. De etiska principer forskaren har att ta hänsyn till är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Bryman, 2018).
Informationskravet innebär att berörda elever blev informerade av mig om undersökningens syfte i missivbrevet. Eleverna blev även informerade om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst hade rätt att hoppa av utan att ange skälet för deras avhopp. De fick också reda på vilka moment som ingick i undersökningen (Bryman, 2018).
Samtyckeskravet innebär att eleverna ska ge sitt samtycke till att deltaga i en undersökning. Är eleverna under 15 år brukar föräldrars eller vårdnadshavares godkännande krävas (Bryman, 2018). Jag skickade ut ett missivbrev till elevernas vårdnadshavare för att få deras tillstånd att genomföra enkätstudien. Ett samtycke gäller bara om eleverna innan undersökningen fått informationen om forskningen. Samtycket ska dokumenteras (Bryman, 2018).
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om eleverna som ingår i en undersökning ska behandlas med största förtrolighet. Personuppgifter som rör personerna måste förvaras på ett sätt som gör att obehöriga inte kan komma åt dem. Det är viktigt att uppgifterna skyddas (Bryman, 2018). Jag sparade alla uppgifter i ett krypterat dokument. Nyttjandekravet
innebär att de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för det ursprungliga forskningsändamålet (Bryman, 2018). Jag använder bara de insamlade svaren till min studie.
6 Resultat och analys
6.1 Pedagogerna på skola A
Pedagogerna på skolan är i stort sett nöjda med den fysiska lärmiljön inomhus. En av pedagogerna tycker att det skulle vara bättre ljudisolerat då någon befinner sig på ovanvåningen hörs det tydligt ner i klassrummet och ljudet stör elevernas koncentration. Det framkom även att det skulle funnits ett mysigare elevrum på skolan. ”Det finns även ett tredje klassrum på ovanvåningen som behövs göras om så att det kan användas om det finns behov för enskild
29
undervisning”. ”Att skolans yta är liten skapar en känsla av lugn och trygghet. I större lokaler är det svårare att skapa lugn för det inbjuder till mer rörelse” (pedagogkommentar, 190321).
”Fördelarna med att skolan är placerad ute på landet är till exempel att alla elever blir hämtade med skolbuss och det blir på så sätt enklare för dem att komma till skolan. ”Det blir svårare för eleverna att gå ifrån skolan och eventuellt besöka sin hemskola eller gå hem”. ”Elever från andra skolor kommer sällan och besöker skolan. Eleverna mår oftast bra av ett miljöombyte och kan lämna det gamla bakom sig vilket är gynnsamt för elevens lärande och utveckling” (pedagogkommentar, 190322). Pedagogerna upplever att det är lugnare tempo ute på landet på en liten skola. En pedagog (190322) uttrycker att det enbart är fördelar med att verksamheten är placerad utanför tätorten. ”Vitsen med verksamheten är bland annat att bryta mönster som uppstått på hemskolan. Eleven ska möta en ny lugnare miljö, ny mindre undervisningsgrupp och förhoppningsvis nya pedagogiska infallsvinklar” (pedagogkommentar, 190322). Den avskilda miljön utanför tätorten distraherar mindre.
”Det finns inte mycket som lockar, så som affärer, kompisar på andra skolor eller närheten till hemmet. Avskildheten i sig stävjar därmed skolket. Den miljö med rapsfält, fågelsång och frisk luft som eleverna möter är så nära man kan komma en idealbild av vad skolan borde erbjuda. Den lilla byskolan på landet borde egentligen erbjudas alla elever” (pedagogkommentar, 190322).
”Nackdelarna är att det bli svårare för eleverna att ta sig till skolan om de av någon anledning missar skolbussen på morgonen” (pedagogkommentar, 190322). När eleverna ska undervisas i vissa ämnen som inte skolan kan erbjuda är vägen lång till hemskolan. Detsamma gäller vid utslussning från särskild undervisningsgrupp tillbaka till hemskolan eller till en ny skola. Det krävs skolskjuts till ämnen utanför skolan som till exempel idrott och hälsa samt slöjd.
Eleverna går miste om det sociala umgänget som finns på en hemskola. De blir exkluderade från sin hemskola vilket kan vara stigmatiserande för eleven. Detta kan innebära ett nedvärderande utpekande, en psykologisk brännmärkning och en ”vi mot dem känsla” (pedagogkommentar, 190322).
Om pedagogerna hade fått bestämma skolans geografiska placering är de flesta eniga om att de hade valt just den plats där skolan ligger nu. Någon hade velat att skolan låg med närhet till havet eftersom havet har en rogivande effekt på många människor. ”Minst 5 km från staden, gärna med enbart åkrar runt omkring, inga hus” (pedagogkommentar, 190321). Den lugna och
30
sköna miljön väger tungt i deras utlåtande. ”En positiv faktor är att lokalbussen stannar på gångavstånd från skolan. Eleverna kan därmed, om viljan och förmågan finns, ta sig själva till och från skolan” (pedagogkommentar, 190322).
Angående skolans utemiljö går uppfattningarna isär mellan pedagogerna. Någon upplever att skolgården är bra och att det finns stora möjligheter till uteaktivitet. En annan anser att det inte är katastrofalt, men den kunde varit bättre. Övriga tycker den är tråkig och endast erbjuder fotbollsspel på gräsmattan och alla vill inte spela fotboll. ”Det finns singelsten på hela framsidan av skolan vilket inbjuder till att kasta sten på fönster och bilar, särskilt när någon blir frustrerad” (pedagogkommentar, 190322). Det finns några bänkar och en basketkorg. ”Basketkorgen är pliktskyldigt monterad på en sliten gräsmatta, vilket innebär att det knappast går att spela basket. De kanske på sin höjd kan skjuta prick” (pedagogkommentar, 190322).
Elever uttrycker tidvis att rasterna är tråkiga och att det inte finns något att göra. Eftersom skolan ligger avskilt kan de inte gå till kiosken eller dylikt. De är hänvisade till skolgården eller till de små korridorerna på skolan. Några pedagoger försöker aktivera dem med sällskapsspel i klassrummen, men samtidigt hade det varit bra om de kom ut, fick frisk luft och rörde på sig.” Det hade varit en stor vinst om det anordnades en asfalterad basketplan, bordtennisbord för utomhusbruk, ordentliga fotbollsmål eller liknande” (pedagogkommentar, 190321).
Det behövs något som lockar till fysisk aktivitet. Eleverna har egentligen stort behov att röra sig, men vi uppmuntrar dem först att sitta stilla under lektionerna och erbjuder sedan ingen vettig fysisk aktivitet på rasterna. Det behövs en asfalterad bollplan för bandy och basket. Någon form av klätterställning, gungor och mysiga bänkplatser. Ännu fler möjligheter till aktiviteter eller en lekplats där eleverna kan sitta och hänga. En aktivitetspark, men det kommer inte att hända” (pedagogkommentar, 190322).
Alla är eniga om att även eleverna i grundskolans senare år behöver en skolgård där de kan sysselsätta sig och få frisk luft och naturligt ljus. Väder och vind ger energi. ”Desto modernare en utemiljö är ju lättare är det att få ut eleverna så de kan göra sig av med energi” (pedagogkommentar, 190322). ”Jag tycker att alla elever, oavsett ålder måste ha en uteplats att kunna vistas på under raster” (pedagogkommentar, 190322).
”Eleverna spelar fotboll ibland och kastar sten på rasterna. Annars går vissa bara ut för att röka (utanför skolgården). Oftast går de enbart ut om vädret är bra och särskilt under sommaren” (pedagogkommentar, 190322).
