Examensarbete
15 högskolepoängElevinflytande som villkor för lärande
i språkundervisningen
Student Influence as a Condition for Learning in Language Teaching
Johanna Lindh
Lärarexamen 270 högskolepoäng Tyska och lärande
2011-01-10
Examinator: Mikael Nystrand Handledare: Birgitta Schultz Lärarutbildningen
Sammandrag
Undersökningen syftar till att visa konkreta inslag av elevinflytande i undervisningen. Jag utgår i undersökningen från att elevinflytandet vilar på fyra ben som är beroende av varandra och som alla är villkor för lärande: engagemang, delaktighet, medvetenhet och ansvar. Med utgångspunkt i läroplanen (Lpo 94) har jag med hjälp av en metodtriangulering bestående av en observationssekvens, enkäter till lärare och elever i årskurs åtta med tyska som språkval sammanställt befintliga eller icke befintliga delar av elevinflytandet. Undersökningen visar på vilket sätt eleverna har inflytande över undervisningen och över sitt eget lärande samt hur denna process genomförs. Konstateras kan att det, när det gäller att förverkliga elevinflytande i enlighet med läroplanens intentioner, är fråga om en tidskrävande process som framskrider gradvis.
Innehållsförteckning
1 Inledning ...7 1.1 Syfte...7 2 Teoretisk bakgrund...9 2.1 Läroplanen...9 2.2 Kursplan i moderna språk...9 2.3 Inflytande...10 2.3.1 Elevinflytande...11 2.4 Villkor för lärande ...12 2.5 Delaktighet ...132.5.1 Kontroll och ansvar ...14
2.6 Reflekterande lärande...16
2.7 Lära sig att lära ...17
2.8 Portfoliometodik...18 3 Metod...20 3.1 Urval...20 3.2 Datainsamlingsmetoder ...21 3.2.1 Observation ...21 3.2.2 Elevenkät ...22 3.2.3 Lärarenkät...23 3.3 Databearbetning...23 4 Resultatredovisning...24 4.1 Sammanställning av observationsmaterial ...24
4.2 Sammanställning av enkätsvar från elever...26
4.2.1 Delaktighet...26
4.2.2 Mål...27
4.2.3 Det egna lärandet ...27
4.2.6 Meningsfullhet och motivation...29
4.2.7 Ansvar...29
4.2.8 Utveckling och reflektion ...29
4.2.9 Möjlighet till påverkan ...30
4.2.10 Egna tankar ...31
4.3 Sammanställning av enkätsvar från lärare...31
4.3.1 Inflytande...31
4.3.2 Mål...32
4.3.3 Motivation och engagemang ...32
4.3.4 Kontroll och ansvar ...33
4.3.5 Reflektion och medvetenhet ...33
4.3.6 Inlärningsstilar ...34 4.3.7 Portfolio ...34 4.3.8 Egna tankar ...34 5 Diskussion ...35 5.1 Medvetenhet ...35 5.1.1 Mål ...35
5.1.2 Det egna lärandet...36
5.1.3 Reflektion ...36 5.2 Ansvar ...37 5.3 Engagemang ...39 5.4 Delaktighet ...39 6 Slutsatser ...41 6.1 Undersökningsresultat ...41 6.2 Metodval...42 6.3 Vidare forskning...42
7 Sammanfattning på tyska - Zusammenfassung...44
Litteratur...47
1 Inledning
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande angående elevernas ansvar och inflytande:
…Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§). (Lpo 94:18)
Läroplanen uttrycker vidare att en förutsättning är att varje skola är tydlig med mål, innehåll och arbetsformer för elevens (och vårdnadshavares) rätt till inflytande och påverkan. Detta är av vikt inte minst som underlag för den enskildes val i skolan. Genom ett demokratiskt arbetssätt skall undervisningen förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet och utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Om eleverna får delta i planering och utvärdering i undervisningen och välja exempelvis teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla förmågan till inflytande och ansvar. Detta står inte bara under skolans uppdrag utan även under skolans skyldigheter.
I detta arbete kommer jag att belysa betydelsen av medvetenhet, engagemang, ett aktivt deltagande och det egna ansvaret i språkundervisningen för att eleverna ska kunna få inflytande över den. Jag väljer att uttrycka det så här: Inflytande vilar på fyra ben: engagemang, delaktighet, medvetenhet och ansvar. Alla benen är villkor för lärande och förutsätter varandra! Dessa fyra begrepp går hand i hand och jag kommer att undersöka hur dessa synliggörsoch omsättes i praktiken.
Undersökningen syftar till att ta reda på hur läroplanens direktiv om elevinflytande praktiskt genomförs i språkundervisningen. Vilka spår av elevinflytande i språkundervisningen är synliga i praktiken?
Mina frågeställningar är följande:
- Hur medvetna är eleverna om sin egen språkinlärning? - Hur arbetar läraren för att skapa engagemang hos eleverna? - Hur stort ansvar överlåts på eleverna?
2 Teoretisk bakgrund
Olga Dysthe framhåller I det flerstämmiga klassrummet (1996) engagemang och delaktighet som något som står varandra väldigt nära. I Kultur i språkundervisning (2005) poängterar Eva Gagnestam vikten av att göra eleverna till medvetna språkinlärare. Hon säger att detta är en förutsättning för en demokratisk språkundervisning där alla får känna sig delaktiga. Bo Lundahl talar vidare i Läsa på främmande språk (1998) om förmågan att lära sig att lära, metakognitionen, dvs. om betydelsen att göra det egna lärandet synligt för att på så sätt kunna påverka det. Han menar att villkoret för detta är att eleverna måste förstå att ansvaret för inlärningen till betydande del ligger på dem själva. En nyckel till denna förståelse, menar han, ligger i att tydliggöra innehåll samt att utrymme för eftertanke där lärandet synliggörs måste finnas.
Ovan nämnda faktorer ligger till grund för min undersökning och viktiga begrepp för min undersökning blir således medvetenhet, ansvar, delaktighet, engagemang och inflytande.
2.1 Läroplanen
I läroplanen (Lpo 94) står att läraren skall ”se till att alla elever…får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll” och inflytandet ska öka med ”stigande ålder och mognad” (Lpo 94:18). Läraren skall även se till att eleverna får ”pröva olika arbetssätt och arbetsformer och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” (Lpo94:18). I lärarens uppdrag ligger även att ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (Lpo94:18).
I kursplanen i moderna språk för grundskolan uttrycks att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven ”utvecklar förmågan att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen” (Språk 2000:67). Eleven ska även utveckla ”sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i samarbete med andra” (Språk 2000:67).
Vad gäller bedömningen anges bl.a. följande:
Bedömningen inriktas även på elevens förståelse av hur den egna språkinlärningen går till liksom på förmågan att använda olika tillvägagångssätt och lämpliga hjälpmedel för att lösa uppgifter som har skiftande karaktär och syfte. (Språk 2000:71)
2.3 Vad är inflytande?
I uppsatsen Elevinflytande och elevcentrerad undervisning – som hand i handske, eller…? påtalar Eva Forsberg (2004) att den dominerande föreställningen om inflytande är ”delaktighet i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess” (Forsberg 2004:81). Utifrån detta synsätt blir det elevens möjlighet till beslutsfattande och val i överensstämmelse med den egna uppfattningen. Hon menar vidare att i skolans värld kan detta inflytande från lärarens sida uppfattas som att han eller hon måste ”abdikera” för att eleverna skall få reellt inflytande. Denna definition av elevinflytande räcker dock inte för att kunna belysa alla de relationer som påverkas i undervisningen.
Inflytande innebär någon form av påverkan – positiv som negativ. Frekvent förekommande är, enligt Forsberg (2004), att inflytande anses som synonymt med makt. Förståelsen av makt är möjligheten att påverka och Forsberg (2004) belyser vidare att den dominerande definitionen av makt är ”när två aktörer möts i en intressemotsättning och den ena driver igenom sin vilja på den andres bekostnad” (Forsberg 2004:87); denna sorts makt benämner hon makt som dominans. Hon talar också om makt som gemenskap, ett socialt fenomen där involverade parter har ett gemensamt intresse. Parterna i denna relation behöver inte vara jämställda i alla avseenden. Med intresset som utgångspunkt i makt som gemenskap krävs vidare en definition av vad intresse innebär. Forsberg (2004) tar upp behov och preferenser som kan inrymmas i ett intresse ochdärtill anger honolika kategorier av intressen: inflytande
som subjektiva intressen; inflytande som objektiva intressen samt inflytande som autentiska intressen, där hon hänvisar till West som förordar ett formativt intressebegrepp sammanslutet med individers autentiska intressen. Dessa autentiska intressen ses inte som ursprungliga utan har formats i en fri formeringsprocess. Forsberg nämner vidare några grundförutsättningar för en sådan process. Det krävs bl.a. att möten med människor som har andra erfarenheter och åsikter än ens egna äger rum. I dessa möten kan den enskilde komma underfund med om dess egna intressen behöver förändras.
Forsberg (2004) sammanfattar sin diskussion med att konstatera att för en förståelse av inflytande i begreppen makt som dominans tillsammans med makt som gemenskap krävs att inflytande ses som en social maktrelation med betoning på autentiskt intresse. Hon förespråkar att nyttja flera olika intressebegrepp samtidigt, men det autentiska intresset bör ses som överordnat. Med denna syn innebär det att inflytande kan synas i alla mellanmänskliga relationer och att det inte behöver vara en fråga om över- och underordning. Läraren får här enligt Forsberg en central roll där lärares styrning och kontroll av undervisningens innehåll, avgränsning, arbetssätt samt motiveringar för dessa är av stor betydelse.
2.3.1 Elevinflytande
Enligt Forsberg (2004) finns det ett samband mellan elevinflytande och elevaktivitet, elevers lärande samt att utnyttja elevernas intresse. Att tillgodose elevers intressen har varit det primära i begreppet elevinflytande med betydelsen ”självbestämmande och rätten att välja” (Forsberg 2004:90). Man har således betonat elevens subjektiva intressen. Forsberg (2004) talar om elever som medproducenter och betonar:
Makt/inflytande innehas inte av varken lärare eller elever, utan kommer till uttryck i mötet mellan dem i förhållande till andra fenomen i skolan som t.ex. undervisningens innehåll, arbetssätt och motiveringarna för dessa. (Forsberg 2004:98)
Forsberg (2004) tar även upp elevcentrerad undervisning, där betydelsefulla utgångspunkter är delaktighet hos eleverna samt att ta till vara elevernas intressen, vilket hon fastställer är en förutsättning för elevinflytande och vice versa.
I Språk för livet. Idébok för språkdidaktik ger Rigmor Eriksson och Annsofi Jacobsson (2001) två skäl för elevinflytande i form av en utvecklad medvetenhet samt större inflytande över den egna inlärningen:
1. Det är skolans uppgift att uppfostra demokratiska medborgare som är kapabla att ansvara för sitt eget liv och sitt eget lärande.
2. ”Ökad medvetenhet ger bättre motivation” (Eriksson&Jacobsson, 2001:9) och således även en mer framgångsrik inlärning. Författarna antar här att motiveringen för detta är att meningsfullheten ökar i samband med delaktigheten i planeringen samt genom att eleverna själva formulerar mål för sitt arbete.
Ytterligare skäl som nämns är ”behovet av individualisering i skolan” (Eriksson&Jacobsson 2005:9). Klyftorna mellan elevernas kunskaper ökar och det är en omöjlighet för läraren att få alla att arbeta på en för varje individ passande nivå. Därför är en alternativ lösning på detta dilemma att eleverna får skolas in i olika arbetssätt och göras medvetna om hur olika aktiviteter gynnar deras inlärning. Först när uppgiftens syfte synliggörs av eleverna själva kan dessa på ett bra sätt fatta beslut som gynnar dem själva och vi får då ett elevplanerat arbete. För att uppnå elevplanerat arbete behövs, enligt Eriksson&Jacobsson, bl.a. tydlig struktur, vetskap om varför och vad syftet med olika aktiviteter är. Det krävs således mycket vägledning; mål, arbetssätt och övning i utvärdering av arbetets process och resultat måste samtalas om med eleven.
2.4 Villkor för lärande
Olga Dysthe (1996) tar i Det flerstämmiga klassrummet upp tre villkor för lärande: 1. Engagemang
Ett äkta engagemang innebär att eleverna är intresserade av innehållet i undervisningen. Det innebär att eleven har ett genuint intresse och inte enbart till det yttre genom att fullfölja sina uppgifter. Hon påtalar vidare tre förutsättningar för det äkta engagemanget:
- läraren utgår från att eleverna har något att bidra med,
- eleverna bör ha en ”viss kontroll över inlärningsmålen och inlärningsmetoderna” (Dysthe, 1996:239).
Dysthe (1996) refererar även till en undersökning där ett tydligt samband mellan engagemang och goda skolprestationer konstaterades. Detta resultat stämde väl med lärarnas instinktiva uppfattning av vikten av engagemang för inlärningen. Hon påtalar också att trots att engagemang och delaktighet utifrån elevens sida sett inte är identiska så står de varandra väldigt nära.
2. Elevernas delaktighet
Dysthe (1996) fann i sina undersökningar att det fanns ett flertal elever som inte deltog alls under en lektion. Hon anser elevdeltagandet vara något av än mer vikt än endast engagemang eftersom samspel och dialog är ”centrala faktorer i lärandet” och att det således är en nödvändighet att det finns rum för förhandling mellan lärare och elever.
3. Högt ställda förväntningar
Dysthe (1996) tar också upp människans förmåga till högre prestationer vid högt ställda förväntningar där lärarens roll är att visa förutsättningarna på ett sätt som eleverna kan ta till sig samt där signalerna från läraren måste visa att elevernas tankar och åsikter är av intresse och värda att kommentera för att på så vis öka deras självrespekt. En generell slutsats drar Dysthe (1996) utifrån sina observationer; när lärarna har höga förväntningar på elevernas bidrag i klassrummet och utgår från det eleverna säger och skriver blir det en uppmuntran till eleverna att tänka själva och regelbundet samordna ny information med tidigare kunskaper och erfarenheter.
2.5 Delaktighet
Dysthe (1996) talar om det dialogiska klassrummet där eleverna är viktiga medspelare. För att skapa en dialogisk undervisning krävs enligt Dysthe (1996) att läraren använder sig av autentiska och öppna frågor, dvs. frågor där det inte finns ett givet svar hos läraren, för att få
eleverna engagerade och delaktiga. Denna typ av frågor belyser för eleverna att de är viktiga deltagare i undervisningen.
2.5.1 Kontroll och ansvar
Dysthe (1996) talar om tre typer av kontroll i undervisningen: 1. kontroll över målen för lärande
2. kontroll över val av undervisningsredskapen (dvs. materialet) 3. kontroll över hur dessa redskap ska användas (dvs. arbetsformen)
Inom den progressiva pedagogiken, där man talar om elevcentrerad undervisning, kan det enligt Dysthe (1996) ibland uppfattas som ett ideal att eleven besitter kontrollen över samtliga tre faktorer. I sina studier fann hon att läraren ansvarade för inlärningsredskapen och att eleverna fick kontroll över tillämpningen av dessa. Hennes analys av sina fältstudier visade att eleverna inte var ägare av den aktivitet som ägde rum och de hade således ingen delaktighet i planeringen av undervisningen samt därför inledningsvis bristande engagemang i inlärningssekvensen. Detta engagemang, säger hon, ökade i takt med den ökade kontroll som eleverna fick. Även Ulrika Tornberg (2005) belyser i sin bok Språkdidaktik att om innehållet i diskussioner får bestämmas av eleverna själva där eleverna har kontrollen främjar detta elevernas engagemang och motivation.
Begreppet kontroll är nära besläktat med begreppet ansvar och Dysthe (1996) menar att dessa två inte går att särskilja och påpekar att behovet av att eleverna får kontroll snarare är en förutsättning för att få möjlighet att ta ansvar. Dysthe (1996) sammanfattar sin undersökning, som hon påtalar är begränsad, med att säga att ”en gemensam kontroll inte bara är att föredra utan också utgör en viktig del av det dialogiska klassrummet” (Dysthe 1996:245). Hon säger också att när eleverna får vara med och bestämma målen samt hur de ska använda redskapen för inlärning så ökar deras engagemang samt att även om eleverna endast får kontroll över den lägsta nivån, dvs. över hur inlärningsredskapen skall användas, så påverkar detta möjligheten till inlärning. Dysthe (1996) påpekar dock att om en fullständig inlärningsprocess ska äga rum så måste eleverna ha någon form av kontroll på samtliga nivåer. Avslutningsvis säger Dysthe (1996):
Jag ser ingen motsättning mellan det grundläggande faktum att ingen kan utföra elevernas inlärningsarbete åt dem och det att lärarna och eleverna måste ha delad kontroll och delat ansvar för inlärningsprocessen då denna ska äga rum inom ramarna för ett skolsystem. Mina studier visar att läraren har en lika viktig roll även då eleverna får ökat ansvar och större kontroll, men att rollen blir en annan. Jag tror att nyckeln delvis ligger i att lärare och elever blir medvetna om vilket ansvar var och en av parterna har för att det sker inlärning i klassrummet. Om ”ansvar för sitt eget lärande” ska bli mer än ett slagord, behöver vi ha både teoretiska och praktiska studier av hur
ansvarsfördelningen kan fungera i verkligheten. (Dysthe 1996:246)
Dysthe (1996) påpekar att hennes studier inte visar ett idealt klassrum där elever fullt ut tar ansvar för det egna lärandet utan visar hur elever och lärare sakta kan röra sig åt det hållet. Hon säger också att det dialogiska klassrummet är en förutsättning för det demokratiska samhället och således en nödvändighet.
Även Eriksson&Jacobsson (2001) tar upp den långa process det innebär av förverkligande av nya kursplaner – vilken kan ta väldigt lång tid, om det alls sker någon förändring. Den största svårigheten anser de vara just förändringen av rollfördelningen mellan lärare och elever i undervisningen.
Lundahl (1998) belyser vikten av att hitta en balans mellan kontroll och frihet där behovet av stöd, framför allt vid ett arbetes inledning, inte får komma i skymundan. Då menar han att det finns en stor risk att framför allt de svaga eleverna kommer i kläm. Att läraren innehar för stor kontroll kan däremot leda till att intresset hos eleverna hämmas. Lundahl (1998) menar att nyckeln ligger i att få till stånd ett ökat ansvarstagande hos eleverna i en uppbyggd struktur där läraren i inledningsfasen styr för att successivt lämna över ansvaret åt eleverna genom en långsam inskolning. Vidare påtalar Lundahl (1998) att eleverna måste få lära sig att ta över detta ansvar där läraren hjälper till med målformuleringar, tips om olika tillvägagångssätt etc. Delaktighet och engagemang nämner Lundahl (1998) som viktiga byggstenar för lärande, men poängterar samtidigt att kvaliteten på lärandet inte får glömmas bort. Lundahl (1998) citerar Gerd Arfwedson: ”…ostrukturerade grupparbeten, där de flesta beslut lämnas till eleverna, är slöseri med tid. Eleverna lär sig föga” (Arfwedson i Lundahl 1998:108). För ett ”engagerat lärande” (Lundahl 1998:108) är begrepp som metakognition, kontroll, ansvarstagande samt betydelsen av arbetsformen viktiga. Ramarna för undervisningen får dock enligt Lundahl (1998) inte falla i glömska.
2.6 Reflekterande lärande
Genom att framhålla reflektion i undervisningen gynnas ett djupinriktat lärande som tillvaratar elevernas tidigare kunskap och erfarenheter. Reflektion gör det möjligt för eleven att få syn på större sammanhang och bidrar därmed till att skapa meningsfullhet i skolarbetet (Danelius, 2008:109).
Lisbeth Danelius (2008) skriver i sin artikel Portfoliometoden i ljuset av språkutveckling att reflektera innebär att ”tänka efter, att inte bara göra, utan att fundera över hur jag gjorde, hur det blev och vad jag kunde ha gjort annorlunda” (Danelius 2008:109). Behovet av reflektion ligger enligt Danelius (2008) i att lärandet inte alltid har en rak utveckling utan kan innebära såväl ett steg fram som ett steg bak och att eleven då behöver få syn på vad som händer. Danelius (2008) belyser vidare att förmågan att reflektera är något som måste övas och som kan ta lång tid. Vidare påpekas att genom reflektion över sin kunskapsprocess utvecklar och tillägnar sig eleven strategier för lärandet. Viktiga frågorblir: ”Hur går jag till väga när jag lär mig, hur lär jag mig bäst, vad var svårt etc.” (Danelius 2008:112). Danelius (2008) citerar Taube: ”Om eleverna inte kan ge uttryck för tankar om sin egen inlärning ligger den utanför deras möjlighet att styra och kontrollera” (Taube i Danelius 2008:112).
För att definiera metakognitionen citerar Danelius (2008) Lundberg som säger att den innebär ”medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den” (Lundberg i Danelius 2008:112). Tornberg (2005) drar slutsatsen att denna metakognition, dvs. medvetenheten om vad, varför och hur man lär sig samt förmågan att utvärdera sina egna resultat är betydelsefull för språkinlärningen. Hon säger även att en ökad medvetenhet hos eleverna bidrar till elevernas ökade delaktighet i undervisningen, vilket i sin tur leder till att undervisningen uppfattas som meningsfull. Tornberg (2005) talar om att skolinlärningens komplikation eventuellt kan ligga i att den för det mesta är styrd uppifrån, att eleverna inte är delaktiga i processen pga. outtalade mål. Detta, säger hon, kan leda till förlorad motivation, uppgivenhet samt att eleven antar rollen som en passiv mottagare.
Vidare talar Tornberg (2005) om vikten av metakognition och reflektion hos eleverna för att känslan av delaktighet ska infinna sig hos dem; delaktighet både i deras egna prestationer och i undervisningsprocessen som helhet. Medvetenheten kan, som här där Tornberg (2005) citerar Schmidt, bl.a. beskrivas som ”kontroll vid t.ex. planering, genomförande och
utvärdering av arbetet” (Schmidt i Tornberg 2005:70). Tornberg (2005) skiljer, liksom Wenden, även på olika nivåer av medvetenhet med utgångspunkt i de tre didaktiska frågorna Vad? Varför? Hur?, dvs. Vad ska/vill jag lära mig?, Varför ska jag lära mig det? och Hur ska det gå till? För att det ska vara möjligt för eleven att svara på frågorna Vad? och Varför? måste de veta vilka mål för undervisningen som finns för att sedan utifrån detta/dessa kunna analysera sitt eget kunskapsbehov. För att eleven ska kunna svara på frågan Hur? måste eleven veta hur han/hon lär sig, dvs. vilka strategier som passar just honom/henne bäst i samband med just den här uppgiften för att kunna genomföra arbetet (Wenden i Tornberg 2005:70). Tornberg (2005) poängterar att det till metakognitionen hör att ”själv planera, genomföra samt utvärdera sitt arbete” (Tornberg 2005:70).
Vidare framhålls att ”metakognitionen måste ses i hela sitt undervisningssammanhang och omfatta alla nivåer” (Tornberg 2005:70). Tornberg menar att begreppet att lära sig att lära annars stannar vid tips från läraren där barriären mellan lärare-elev kvarstår. De olika strategierna bör enligt Tornberg (2005) istället betraktas som olika möjligheter att nå ett mål där målet är framdiskuterat lärare-elev tillsammans och där eleven för egen del tagit ställning till målet. Denna reflektion som läraren och eleven gör tillsammans menar Tornberg (2005) oundvikligen leder till nya roller både för eleven och för läraren, roller där den demokratiska kommunikationen får ett konkret fäste och där det uppstår autenticitet mellan läraren och eleverna. Denna autenticitet betyder enligt Lier som Tornberg refererar till att både elev och lärare deltar med sin egen personlighet på ett engagerat sätt (Lier i Tornberg 2005:70). Begreppet autenticitet innefattar här, enligt Lier i Tornberg (2005), att de inblandade individerna där alla parter genom att bli tagna på allvar och accepterade för vad de är blir friare istället för den hämmande inverkan låsta roller i en grupp medför. Tornberg (2005) belyser här att utgångspunkten för interaktionen i undervisningen är autenticiteten och reflektionen och att det är denna typ av kommunikation som leder till demokrati i undervisningen.
2.7 Lära sig att lära
att elevers medvetenhet om sin egen inlärning leder till att de kan ta större ansvar för den. Skälet för detta är tanken om det livslånga lärandet där skolan endast kan bidra med en liten del och där individen sedan själv måste besitta förmågan att kunna utveckla sin språkfärdighet. Således måste eleverna få insikt och redskap för att själva kunna ha ansvar för sin inlärning. Att lära eleverna att lära är ett lika stort krav på läraren som kravet att i undervisningen hjälpa eleven fram till goda språkkunskaper.
En lösning på elevers passiva förhållningssätt kan, enligt Baird i Lundahl (1998:104f), vara att göra eleverna medvetna om vad som gynnar deras lärande genom att bl.a. träna på olika inlärningsstrategier samt lära sig att ställa frågor till sig själva som hjälp för att ta reda på målen, pröva olika tillvägagångssätt samt att reflektera över vad eleven lärt sig. Här handlar det om metakognitionen eller learning to learn, dvs. betydelsen av att eleverna synliggör sitt eget lärande för att på så sätt kunna göra förändringar. En förutsättning för detta är att eleverna inser att det största ansvaret för inlärning ligger hos dem själva.
Lundahl (1998) refererar till Ivar Bjørgen som talar om ”den professionella eleven” som beskrivs som ”motiverad och full av självtillit och vet en hel del om hur hon lär sig, vet var hon finner information och hur hon använder den, utnyttjar tiden effektivt, förmår att samarbeta med och lära sig av andra, klarar av att formulera inlärningsmål och känner till hur hon kan redovisa resultatet av sina efterforskningar på olika sätt” (Bjørgen i Lundahl 1998:106-107). Professionalismen Bjørgen här talar om utvecklas på bästa sätt när eleven får syssla med ämnen som upplevs som verkliga och intressanta. Eleven kan då genom anknytning till egna erfarenheter naturligt ansvara för mål och för honom/henne lämpliga tillvägagångssätt samt utvärdering av sitt arbete för att kunna synliggöra hur han/hon kan gå vidare. På så sätt får eleven kontroll över hela inlärningssituationen. Lundahl (1998) avslutar sin diskussion med frågan hur ansvaret mellan lärare och elev ska fördelas och hur läroplanens formuleringar öppnar för skilda tolkningar – framför allt eftersom det trots allt enligt Lpo94 är lärarens åtagande att organisera arbetet i undervisningen så att det är möjligt för eleven att ta ansvar.
I Portfoliometoden i ljuset av språkutveckling (ur Att äga språk – Språkdidaktikens
möjligheter) (2008) påtalar Lisbeth Danelius betydelsen av att eleven själv är ägare av sin egen kunskapsutveckling för att känna att skolarbetet är meningsfullt. Hon utgår från portfoliometodiken vilken hon anser är ett verktyg för att göra lärandet synligt samt för att medvetenhet om den egna kunskapsprocessen skall uppstå, vilket är en förutsättning för ett reellt elevinflytande.
Denna metod har inga specifika regler som ska följas utan är ett slags pedagogisk dokumentation som visar elevens utveckling under en viss tid. Portfolion kan vara en mapp, pärm eller dylikt där eleven själv eller tillsammans med läraren väljer ut arbeten att dokumentera. Denna dokumentation kan demonstrera arbetsprocessen eller arbetsprodukten och urvalet ska motiveras genom reflektioner om arbetenas kvalitet.
Danelius (2008) talar även om motivationen som en förutsättning för att känna meningsfullhet. För att denna känsla ska infinna sig behöver eleven uppleva att de kan, lär och utvecklas. Självförtroendet måste behållas genom att eleven får uppleva att han/hon kan påverka sin egen kunskapsutveckling samt få strategier för att kunna gå vidare. Danelius (2008) menar att en diskussion om vad kunskap är bör föras mellan elever och lärare. ”Själva kärnverksamheten i skolan, att lära sig, är så lätt att ta för given att man inte alltid ser behovet av att problematisera begrepp som kunskap, förståelse, fakta, färdighet och förtrogenhet”, säger hon (Danelius 2008: 108). Danelius framhåller portfolion som ett bra underlag för att se vad jag kan och vad jag behöver utveckla och där utvecklingen blir tydlig för eleven.
Vid bedömning i syfte att gynna lärandet samt att utveckla elevers förståelse talar man om formativ bedömning. Denna skiljer sig från den summativa bedömningen som riktar in sig på kontroll av kunskaper och betygsättning. Den formativa bedömningen fokuserar på processen där eleverna blir delaktiga i form av självbedömning. För att detta ska ske krävs ”en aktiv hållning till kriterier och mål” (Danelius 2008:116). För att dessa ska vara meningsfulla för eleven behövs en medvetenhet samt samtal om deras betydelse mellan elever och lärare. Alternativt kan kriterierna uppstå i samtal med eleverna, vilket enligt Dysthe leder till ännu mer meningsfullhet (Dysthe i Danelius 2008:116). Danelius (2008) refererar till en undersökning, inkluderande tjugo genomförda studier, där fokus lades på att eleverna involverades i bedömningen och där följderna av den formativa bedömningen blev att elevernas självförtroenden och motivation påverkades positivt.
3 Metod
I min undersökning som syftar till att se hur läroplanens riktlinjer om elevinflytande i undervisningen genom de fyra begreppen medvetenhet, engagemang, ansvar samt delaktighet omsätts i praktiken har jag använt mig av en metodtriangulering, dvs. olika metoder för att kunna balansera de olika metodernas svagheter med hjälp av varandra. Undersökningen gjordes utifrån en observationssekvens där jag studerade vad som faktiskt äger rum i språkundervisningen, en enkät där elevernas syn och tankar kring inflytande, medvetenhet, engagemang, ansvar och delaktighet synliggjordes samt en enkät utarbetad för lärarna där jag ville ta reda på hur läraren planerar sin undervisning och aktivt arbetar utifrån ovanstående begrepp.
Hela min undersökning vilade på de fyra forskningsetiska regler som Vetenskapsrådet rekommenderar. Jag gav således mina medverkande information om undersökningens syfte, tydliggjorde att absolut anonymitet föreligger samt att insamlat material förvaras oåtkomligt för obehöriga och givetvis såg jag till att få alla inblandades godkännande innan undersökningen startade.
3.1 Urval
Min undersökning gjordes på en 6-9-skola i en mindre ort i södra Sverige där jag gjorde min verksamhetsförlagda tid i utbildningen. Tanken var att undersökningsgruppen skulle vara en grupp i årskurs 9 med tyska som språkval, dvs. ett språk som de själva har fått välja i årskurs 6 utöver engelskan utifrån alternativen tyska, franska, spanska eller ytterligare engelska (för de elever som har svårigheter med engelskan och således bör lägga mer tid på denna istället för att börja med ytterligare ett språk). I årskurs 9 kände jag att eleverna skulle ha kommit längre i utvecklingen av de begrepp som min undersökning vilar på och att jag därför lättare
skulle kunna få fram konkreta spår av dessa i praktiken. Ingen av de två undervisande lärarna i dessa grupper i årskurs 9 var dock intresserad av att deltaga i undersökningen; de ville således varken ha mig som observatör i klassrummet eller besvara enkäter. Motiveringen för detta var att det var för tidskrävande. Min handledare, som undervisar årskurs 8, erbjöd sig då att jag kunde få genomföra mina observationer i hennes grupp. Undersökningsgruppen för min studie blev således tyska som språkval i årskurs 8. Denna grupp samt den andra gruppen i årskurs 8 med tyska som språkval deltog i undersökningen genom att besvara en enkät. Ett informationsblad med en kortfattad beskrivning av examensarbetets innehåll skickades med eleverna hem för påskrift av vårdnadshavare då eleverna inte är myndiga och således krävdes tillstånd av vårdnadshavare för deltagande i undersökningen. Vid observationstillfällena hade dessa grupper läst tyska i 3 och ½ termin, dvs. en termin i årskurs 6, två terminer i årskurs 7 samt nuvarande halva första terminen i årskurs 8. Lärarna i dessa två grupper samt ytterligare en lärare som för närvarande undervisar i tyska som språkval i årskurs 6 och 7 besvarade lärarenkäten.
3.2 Datainsamlingsmetoder
Valet att i min undersökning använda mig av kvalitativa metoder med kvantitativa inslag grundade sig på läsning av boken Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod där Ann Kristin Larsen (2009) beskriver att det karaktäristiska för kvalitativa metoder är att möta respondenterna ”ansikte mot ansikte”, att gå på djupet, dvs. att få ”mycket information om få enheter”, en strävan att hitta mönster och nå förståelse ( Larsen 2009:24). Kvantitativa metoder har däremot, enligt Larsen (2009), som mål att förklara, där datapresentationen sker med hjälp av siffror. Min strävan med denna undersökning var att gå på djupet och hitta mönster utan att generalisera. I enkätutformningarna skymtade dock kvantitativa inslag i form av slutna frågor där tanken var att kunna presentera svaren på dessa enkätfrågor i siffror för att kunna få någon form av inblick i hur stor del av de tillfrågade eleverna som delade en viss uppfattning.
Undersökningen inleddes med en observationssekvens bestående av elva lektioner i en av de två grupperna i årskurs 8 med tyska som språkval. Enligt Pål Repstad (2007) i Närhet och
distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap är fördelen med att välja fält där man
känner aktörerna att förkunskaperna kan vara av sådan art att man lättare kan förstå det som sker och på så vis undvika att dra slutsatser som är felaktiga. Vidare måste man dock vara observant på att man inte tar saker för givet utan ständigt behåller distans och opartiskhet. Valet att göra just en observation grundade sig även det på Repstad (2007) som påtalar vikten av att befinna sig i en autentisk vardagssituation där jag som observatör upplever det sociala samspelet och de sociala processerna som intervjuer och textanalyser endast kan ge andrahandskunskap om. Innan observationerna inleddes inhämtade jag samtycke hos rektorn och givetvis hos den undervisande läraren. I samband med observationerna förekom även informella samtal med läraren i fråga. Under observationerna förde jag anteckningar, men utgick inte från någon specifik observationsmall. Jag hade begreppet inflytande med dess fyra ben: medvetenhet, engagemang, ansvar och delaktighet som utgångspunkt vid mina observationer.
3.2.2 Elevenkät
Undersökningen fortskred sedan med enkäter utarbetade åt elever. Eleverna fick under lektionstid anonymt besvara en enkät (bilaga 1) bestående av 13 öppna frågor, dvs. frågor där respondenten ges möjlighet att svara hur han/hon vill, fem slutna frågor med svarsalternativ, samt två frågor som var en kombination av öppna och slutna frågor, dvs. här fanns svarsalternativ i kombination med en öppen fråga. Fördelen av att kombinera öppna och slutna frågor på detta sätt belyses av Larsen (2009). Hon påpekar att på detta sätt vägs nackdelarna med de båda frågetyperna upp. Genom enkäten ville jag ta del av hur eleverna upplever de i undersökningen aktuella begreppen i undervisningen samt på vilket sätt de upplever att de representeras. Begreppen förenklades i frågeformuleringarna till en för eleverna passande nivå så att inga missförstånd skulle uppstå. I början av enkäten fanns en förenklad text från läroplan och kursplan i moderna språk för grundskolan där direktiven angående elevansvar och inflytande anges. 16 elever deltog i undersökningen.
3.2.3 Lärarenkät
Lärarna fick besvara en enkät (bilaga 2) bestående av 19 öppna frågor. Enkätens uppgift var att konkret synliggöra hur läraren tänker, planerar och arbetar utifrån elevinflytandet med de fyra tillhörande benen. Enkätens inledande fas bestod av citerade utdrag ur läroplan och kursplan i moderna språk för grundskolan där direktiven för elevinflytande angavs. Lärarna hade två veckor på sig att besvara dessa hemma i lugn och ro för att sedan skicka dessa till mig via e-post.
3.3 Databearbetning
Elevenkäterna numrerades 1-16 (efter antalet elever) och därefter skrevs varje elevs svar ner efter varje fråga. Frågorna gjordes om till övergripande rubriker där en del frågor slogs ihop och placerades under passande rubrik. Elevsvaren sammanfattades till en sammanhängande text, där även direkta citat från eleverna fick utrymme och placerades under tillhörande rubrik. Lärarenkäterna sammanställdes på liknande sätt som elevenkäterna, dvs. lärarna fick nummer 1-3 och sedan skrevs alla svaren ner under respektive fråga. Frågorna slogs ihop och gjordes om till övergripande rubriker där lärarnas svar sammanfattades. Även här gavs plats för direkta citat från lärarna.
4 Resultatredovisning
4.1 Sammanställning av observationsmaterial
Observationssekvensen gjordes i en grupp med tyska som språkval i årskurs åtta. Gruppen består av tolv elever och antalet lektioner är tre/vecka. Jag var i gruppen i fyra veckor. Lektionerna ligger på måndagar kl. 10.40-11.30, tisdagar kl. 11.50-12.40 samt torsdagar kl. 12.35-13.25.
Den första veckan består av två lektioners repetition inför prov samt en lektion då provet hålls. Eleverna får av undervisande lärare ett papper med anvisningar till provet. Utifrån dessa punkter får eleverna efter egna behov möjlighet att träna inför provet. Läraren går runt och hjälper eleverna både med konkreta frågor som ställs, men även med att lotsa dem vidare genom att hjälpa eleverna att få syn på vad de själva behöver öva mest på.
Andra veckan blir det efter elevernas önskemål film måndag och tisdag. Eleverna känner att de behöver en paus efter provet innan nästa moment startar. Lektionerna består av filmtittande utan tillhörande uppgifter. Torsdagen faller bort pga. friluftsdag.
Tredje veckan inleds med att eleverna får tillbaka sina prov och knappt halva lektionen ägnas åt provdiskussion. Eleverna får möjlighet att titta igenom sitt prov samt samtala med kamrater och lärare. Under provdiskussionen går undervisande lärare runt och talar med samtliga elever om deras respektive provprestationer. Läraren ger dem här möjlighet för eftertanke och reflektion genom att ställa frågor som t.ex. Hur mycket tid lade du ner på att träna inför provet? Vad kunde du gjort annorlunda? Vad behöver du tänka på inför nästa prov?. De elever som inte har blivit godkända på en viss del av provet får fundera över vad som gjorde att det gick snett, om de vill göra om hela testet eller enbart den del som inte blivit godkänd. Här ges ett rejält utrymme för öppna diskussioner mellan lärare och elev där eleven gesstora möjligheter för självutvärdering och reflektioner över den egna insatsen. Läraren ger samtidigt eleverna individuella tips på vad de bör träna på, t.ex. att planera sin tid bättre eller
att jobba med stavningen. En elev anser att betygsfördelningen varit orättvis och undrar varför kamraten har fått VG när inte han/hon fått det. Diskussion kring detta uppstår och läraren motiverar poängsättningen och betygsättningen och påtalar för den frågande eleven att allting handlar om att plugga och att använda sin tid på rätt sätt. Lektionen fortsätter med en genomgång av veckans upplägg följt av en genomgång, utifrån läroboken, av starka verb. Härefter får eleverna arbeta med en skriftlig uppgift i övningsboken och lektionen avslutas med en muntlig övning där eleverna i grupper om två får diskutera vad de helst ser på tv. Nästa lektion denna vecka inleds med repetition av de starka verben, både skriftligt och muntligt. Därefter blir det en gemensam genomgång av den muntliga övningen från gårdagens lektion där läraren frågar eleverna på tyska vilka filmer de helst tittar på. De som inte frivilligt vill svara på frågorna som ställs lotsas in i diskussionen av läraren. De sista 20 minuterna blir det fortsatt film från förra veckan. Sista lektionen berättar läraren vad som ska göras under dagens lektion och frågar eleverna i vilken ände de tycker att de ska börja. Lektionen inleds således, efter elevernas önskemål, med ett skriftligt förhör på de starka verben. Härefter blir det fortsatt film. Filmen slutar 10 minuter innan lektionen slutar och eleverna får då skriva tre meningar på tyska: Vad hände sen?
Fjärde, och sista, veckan inleds första lektionen med en repetitionsgenomgång av prepositioner som styr ackusativ. Läraren ritar upp ett böjningsparadigm på tavlan som eleverna tillsammans med läraren får utläsa. Inledningsvis ger läraren meningar på svenska som eleverna får översätta till tyska. Härefter får eleverna själva komma på meningar på svenska att skriva på tavlan som de sedan tillsammans i helklass översätter till tyska. Vid översättningen av dessa meningar får eleverna hela tiden motivera varför de väljer att översätta meningen si eller så samt hur de tänker. Många elever är väldigt aktiva och de som inte är delaktiga försöker läraren få med i diskussionen. Diskussionen kring prepositionerna som styr ackusativ styrs huvudsakligen av frågor som uppstår från elevernas sida. Resterande 20 minuter efter genomgången ägnas åt en skriftlig uppgift i övningsboken som sedan gås igenom gemensamt på samma vis som introduktionsgenomgången, dvs. eleverna berättar vad de skrivit med motivering varför samt hur de tänkt. Lektionen avslutas med att läraren delar ut ett läxpapper, där det anges vad läxan till torsdagslektionen innefattar, samt gemensam genomgång av denna där utrymme för eventuella frågor ges. Nästa lektion startar med en repetition av prepositionerna som styr ackusativ från gårdagen. Efterföljande moment blir en ny text i läroboken där eleverna får läsa högt. Härefter får eleverna i uppgift att leta upp de
muntlig genomgång av dagens läxa följt av muntliga frågor på texten. Sedan får eleverna fortsätta med en uppgift i övningsboken som består i att muntligt i grupper, på tyska, argumentera för och emot mopeder (vilket texten handlar om).
Genomgående för undervisningen är öppna, autentiska samtal. Läraren tar alltid vara på elevernas frågor och funderingar även om det inte handlar om just starka verb eller prepositioner som styr ackusativ som i detta fall. Andra spontana funderingar om skolan, livet, läxor, kompisar eller dylikt får, givetvis inom vissa ramar, oftast ta plats. Klimatet i detta klassrum känns väldigt tillåtande där alla vågar synas och höras. En del är förstås mer aktiva och deltager mer än andra.
4.2 Sammanställning av enkätsvar från elever
En del av frågorna i enkäten (se bilaga 1) går in i varandra och berör således samma begrepp. Därför har jag slagit ihop svaren på vissa av frågorna och placerat dem under övergripande rubriker där resultaten redovisas.
4.2.1 Delaktighet
Första frågan i enkäten löd: Hur ofta brukar du vara delaktig i planeringen av tyskundervisningen? Här svarar 12,5% att de aldrig är delaktiga i planeringen. 43,7% säger att de är delaktiga ibland, 31,2% är ofta delaktiga och 12,5 % är alltid delaktiga. På frågan på vilket sätt denna delaktighet är närvarande ges många olika svar: tre elever säger att de ibland får vara med och bestämma när prov ska läggas, en säger att de ibland får välja till vilken dag läxan ska vara. Två elever skriver ofta respektive alltid eftersom de är en liten grupp där alla får komma till tals. En elev skriver att han/hon aldrig har varit delaktig i planeringen. En säger att de får lov att önska och att de sedan eventuellt får göra det. Två elever har inte skrivit någonting alls. En elev tycker sig ofta vara delaktig i planeringen genom att lyssna på undervisningen. En elev säger att han/hon ofta blir tillfrågad av läraren om han/hon förstår och behöver hjälp – kanske denne/denna elev inte riktigt förstått frågan. En elev skriver att han/hon inte brukar lyssna på vad läraren säger – detta kan tolkas som att han/hon då inte hör
vad läraren har planerat och således inte är delaktig eftersom han/hon inte lyssnar. En elev säger att de ofta får välja film och en säger att de ibland får välja film. En elev påpekar att de får vara med och rösta om de ska ha muntligt eller skriftligt läxförhör.
Vid frågan om delaktighet i undervisningen tycker 11 elever sig vara delaktiga i undervisningen; en skriver ”lyssnar mycket”, två skriver att de deltar ibland, en vet inte och en skriver ”Bryr mig inte”. Motiveringarna för delaktigheten lyder bland annat: ”Ja, är engagerad på lektionerna och mina läxor”, ”Ja, jag lyssnar och säger vad jag tycker”, ”Ja, när jag räcker upp handen”, ”Ja, bara att jag kanske inte är lika duktig på att prata som att skriva” och ”Ja, jag räcker upp handen oftast och jag får läsa upp texter”. Två elever svarar: ”Ja, för läraren är rättvis och låter oss snacka mycket”.
4.2.2 Mål
På frågan om de i undervisningen talar om målen med vad de gör samt vem som sätter upp dessa mål svarar tre elever att de anser att målen sätts gemensamt mellan lärare och elev medan fyra elever anser att det är läraren som sätter upp målen. Tre elever anger att de inte talar om målen över huvud taget, en svarar att de inte alltid talar om målen och en svarar lite. En elev svarar ”Fattar inte”, en skriver ”Det är anonymt”. Två elever svarar något helt annat, vilket tyder på att de inte riktigt förstått frågan.
På frågan om de tittar på kursplanens mål i moderna språk svarar 50% av eleverna att de
aldrig tittat på dessa. 31,2% svarar dock ofta.
Fråga nr.12 löd: Tycker du att du som elev får vara med och sätta upp mål för din tyskundervisning? På vilket sätt? Här svarar sju elever nej, två svarar vet inte, en svarar sällan och en svarar inte alls. Fem elever tycker att de får vara med och sätta mål genom att bl.a. ”…bestämma om vi ska ha mer läxor och hur många läxförhör och sånt”, ”Ja, ibland har vi fritt och då får vi lov att välja”. Övriga anger inga sätt för delaktigheten i målsättningen.
Fyra elever skriver att de inte vet hur de lättast lär sig tyska, dvs. med vilka metoder (fråga 4 i bil.1). Exempel på övriga svar är: ”När jag lyssnar och när jag läser mina läxor”, ”Genom att lyssna, skriva och diskutera”, ”Läser, översätter och kanske läser igen”, ”…genom att läsa själv, hjälp med uttalet av en lärare. Min kusin kan tyska så jag brukar öva med henne”, ”Översätta meningar och ord”, ”Läsa, skriva, gå igenom detaljer”.
Vid frågan om de i tyskundervisningen talat om olika inlärningsstilar svarar 25% aldrig, 12,5% sällan, 37,5% ibland, 12,5% ofta och 12,5% svarar inte alls. På frågan om eleven får tips och möjlighet att prova på olika arbetssätt av läraren och i så fall vilka svarar 10 elever att de får tips av läraren. Två elever svarar nej, tre skriver vet inte och en har inte skrivit något alls. De arbetssätt som anges är ”…lär ut bra och låter oss prova allt, muntligt, skriftligt, arbeten, lyssna”, ”Ja, vi får tips att läsa på prov tillexempel några dagar innan för att det inte ska vara stressigt dagen innan”, ”Jag får tips att lära mig stava”, ”Ja, korsord”, ”Ja, min lärare säger att kunskapen är repetitionen. Vi ska läsa mycket böcker”.
4.2.4 Kontroll över undervisningsredskap/material
Vid frågan hur ofta du som elev får välja vad du vill arbeta med i tyskan svarar 25% aldrig, 56,2% sällan, 18,7% ibland och 0% svarar ofta. På följdfrågan: Vad får du i så fall välja? Ge exempel! har 10 elever inte svarat något alls. Endast en elev har gett exempel på val som ges ibland: ”Om jag vill öva inför prov eller läsa texter”. ”För att det är läraren som undervisar”, svarar två elever. Resterande svar lyder: ”Det är oftast redan bestämt och följer boken”, ”Vi får ibland välja vad vi vill arbeta med”, ”När vi vill kolla på film så får vi inte det”.
4.2.5 Kontroll över hur redskapen ska användas/arbetsformen
På frågan: Hur ofta får du välja hur du vill arbeta? svarar 25% aldrig och 25% svarar sällan. 31,2% anser att de ibland får välja hur de vill arbeta och 18,7% tycker att de ofta får välja. På följdfrågan: Hur tycker du att du arbetar bäst? svarar två elever att de inte vet hur de arbetar bäst. Fem elever tycker att de jobbar bäst i grupp eller två och två. En elev har inte skrivit något. Två elever jobbar bäst själva och en ibland bäst i grupp och ibland bäst själv. En tycker
att läraren ska ha långa genomgångar. En säger sig jobba bäst när han/hon ”verkligen förstår vad jag ska göra”. En tycker sig arbeta bäst när det är tyst.
4.2.6 Meningsfullhet och motivation
75% tycker att tyskundervisningen är meningsfull. Fem av dessa tycker att tyskundervisningen är meningsfull för att de eventuellt kan behöva det tyska språket i framtiden, tre för att det är bra att lära sig språk, en för att tyskan är ett stort språk, två för att man lär sig, och en för att han/hon vill ha sitt betyg. En har skrivit vet inte och en har inte skrivit något. Två elever upplever inte tyskundervisningen som meningsfull med motiveringarna: ” Jag lyssnar inte på lektionen och gör inte nån/min hemläxa” samt ”…jag tog tyska för att det var lättast”.
På frågan Tycker du att det ni jobbar med är intressant? Svarar 25% sällan, 25% ibland, 25% ofta och 18,7% svarar alltid. En elev har lagt till alternativet aldrig och ringat in det.
4.2.7 Ansvar
Sex elever svarar att de tar ansvar genom att göra läxorna (fråga 15 i bil. 1). Andra svar är: ”T.ex. med läxorna, om jag inte gör dom så går det inte bra för mig”, ”Man tar hand om läxorna själv och om man vill något så kan man göra det genom att lyssna och lära sig”. När det gäller sätten för ansvarstagande anges även att lyssna på lektionerna samt att jobba bra och en elev skriver ”Jag pluggar hemma och frågar lärare om jag inte förstår”. Tre svarar vet inte och en svarar att han/hon inte tar något ansvar.
4.2.8 Utvärdering och reflektion
När det gäller sätt att utvärdera arbetet, t.ex. individuellt, i grupp, muntligt, skriftligt mm. svarar fyra elever bara ”Olika” och en svarar ”Olika, ibland hörövning”. En svarar ”Blandat”
och två skriver ”Vet ej”. En skriver ”Ibland” och en svarar ”Inte alltid”. Ett svar lyder: ”X (lärarens namn, min kommentar) läser det, redovisar om det är en dialog så läser vi den inför klassen. Muntligt pratar vi, skriftligt läser vi upp”. Ytterligare svar lyder: ”Muntligt och skriftligt i grupp. Vi pratar och läser mycket”.
Fråga 16 lyder: Brukar du tänka efter vad det är du gör och inte bara göra det, dvs. brukar du fundera över hur du gjorde, hur det blev och vad du kunde ha gjort annorlunda? Hälften svarar ibland, en svarar aldrig, en fjärdedel svarar ofta och tre elever svarar alltid. Nästa fråga var om detta var något de hade diskuterat i undervisningen och i så fall hur. Fem elever svarar nej, sju elever vet inte, och resterande svar lyder: ”Ja, typ ger oss råd hur vi kunde gjort, hur vi kunde lärt oss det bättre”, ”Typ vi brukar prata om vad som kunde gjort det bättre”, Ja, vi repeterar alltid om vi ej kan” samt ”Vår lärare förklarar hur verben fungerar och jag tänker mycket hur det blev så”.
4.2.9 Möjlighet till påverkan
På frågan: Tycker du att du som elev har möjlighet att påverka din tyskundervisning? På vilket sätt? svarar fem nej. En skriver ”Nej, allt står i läroplanen” och en annan ”Nej, inte så mycket”. Fyra vet inte och en skriver ”Vet inte/Kanske”. Resterande svar lyder: ”Alla sätt så klart”, ”Ja får ge förslag på vad vi vill göra om vi typ vill ha korsord och sånt”, ”Om man förstör lektionen för dom som vill lära sig”, ”Vi kan demonstrera”, ”Jag får lov och vara med och bestämma min lärare frågar mig oftast om jag gillar det, om jag förstår”, ”Ja, om jag har något bra förslag så kan nog lärarna ta och tänka på det”.
Nästa fråga handlade om möjligheten till påverkan av den egna inlärningen och på vilket sätt. Tre elever anser att de inte har någon möjlighet att påverka den egna inlärningen, fyra elever vet inte och en elev bryr sig inte. En elev skriver ”Läsa läxan bättre” och en annan ”Ja, att plugga mer hemma och kolla filmer, läsa texter, fråga”. Ytterligare svar är: ”Ja, om jag kämpar”, ”På olika sätt tror jag”, ”Ja, att plugga mer”, ”Om man inte lyssnar och gör det man ska”, ”Att jag är noga på att ta hem det och brukar alltid bli förhörd av mina föräldrar”, ”Ja, att plugga mer”, ”Lära mig prata på tyska och kunna skriva”.
4.2.10 Egna tankar
Sista frågan löd: Finns det någonting du skulle vilja ändra på i din tyskundervisning? Vad? Nio elever vill inte ändra på något och fem av dessa skriver även att de tycker att det är bra som det är samt att de trivs med tyskan. Tre elever tycker att de ska få se mer på film. Två skriver vet inte, en skriver att kanske eleverna ska få bestämma lite mer och en önskar längre genomgångar.
4.3 Sammanställning av enkätsvar från lärare
Några av frågorna i lärarenkäten (se bilaga 2) går in i varandra och berör således samma begrepp. Därför har jag slagit ihop svaren från en del av frågorna och placerat dem under övergripande rubriker där resultaten redovisas.
4.3.1 Inflytande
Första frågan löd: På vilket sätt har eleverna inflytande över språkundervisningen? Följande svar gavs: ”De får vara med och planera delmål och även redovisningsformer och provens utseende (muntligt/skriftligt).”, ”Bestämmer läxdag, bestämmer provtillfällen, får välja bredvidmateriel.” och ”Eleverna får vara med och bestämma vissa moment i undervisningen efter deras nivå, t.ex. hur läxan ska förhöras.” Nästa fråga berörde inflytandet över det egna lärandet och lärarnas svar löd: ”Vi talar om att lärande är en aktiv process som de själva måste styra.”, ”Får veta läxa/prov i god tid.” och ”Eleverna måste lära sig ta ansvar över sin inlärning genom att arbeta bra på lektionerna och göra sina hemuppgifter.”.
Sätten för delaktighet i undervisningen genom planering, genomförande och utvärdering som ges är diskussion, redovisningssätt, medverkan i planeringen av delmål, provens utseende samt utvärderingssätt. En lärare skriver att det är dåligt med det pga. tidsbrist.
Fråga 16 löd: Vad innebär elevinflytande i din undervisning? Här hänvisade två av lärarna till sina tidigare svar. En lärare skrev: ”Jag försöker tänka på det men ofta blir det nog jag som planerar undervisningen och eleverna får vara med och bestämma vissa moment.”.
En fråga behandlar alla begrepp, som finns med i föregående frågor som en helhet där lärarna får skriva hur dessa begrepp, dvs. inflytande med de fyra benen: delaktighet, ansvar, medvetenhet och motivation, finns representerade i deras undervisning (fråga 17 i bilaga 2). Här hänvisar en lärare till sina tidigare angivna svar. De andra svarar: ”Som sagt, diskuteras ständigt. Skam den som ger sig!” och ”Jag försöker tänka på att det ska genomsyra all min undervisning.”.
4.3.2 Mål
Läroplanens och kursplanens mål (fråga 3 i bil. 2) tas utav två av lärarna upp vid terminsstart samt vid betygsdiskussioner anger den ene/ena. En lärare skriver att de läser och diskuterar dem då och då. Två lärare anger att det är dåligt med elevernas delaktighet vid formuleringen av undervisningens mål (fråga 4 i bil.2). Motiveringen är tidsbrist. En lärare svarar att detta sker genom diskussioner. Vid frågan: På vilket sätt ges eleverna möjlighet att sätta egna individuella mål för sitt lärande? ges följande svar: ”Vi diskuterar det och det blir ofta diskussioner i samband med att de får omdömen inför utvecklingssamtal.”, ”Läxmängd, reflektion” och ”Eleverna måste lära sig ta ansvar över sina studier och planera sin tid. Jag brukar hjälpa eleverna med hur de kan läsa sina läxor och göra dem medvetna hur de lär sig bäst.”.
4.3.3 Motivation och engagemang
Lärarna skriver att de genom varierad undervisning, lyhördhet för ”elevernas intressen och synpunkter”, ”…fantasi, kreativitet, flexibilitet” arbetar för att skapa intresse och engagemang hos eleverna (fråga 9 i bil.2). En lärare skriver att han/hon försöker få eleverna att se nyttan i att kunna ett språk samt att få eleverna att känna ”…att de kan uttrycka sig i olika situationer”.
En fråga löd: Hur får du dina elever motiverade? Även här angavs ”Med fantasi, kreativitet, flexibilitet” och genom att inse nyttan med att kunna ett språk och att eleverna känner att de i olika situationer kan använda språket. En lärare skriver: ”Även omotiverade elever går att peppa! Det handlar ofta om att man får bygga upp en relation, så att de känner att man bryr sig. Här är det viktigt att jobba med självförtroende.”.
4.3.4 Kontroll och ansvar
Sätten eleverna får ansvara för sitt eget lärande (fråga 11 i bil.2) är genom att repetera, göra läxor, att under lektionstid upprätthålla ett aktivt förhållningssätt för att det ska vara möjligt att tillgodogöra sig undervisningen, hemarbete, grupparbeten samt genom diskussion och reflektion. Lärarnas aktiva arbetssätt för att öka elevernas förmåga till ansvarstagande (fråga 12 i bil.2) är bl.a. genom grupparbeten, samtal om betydelsen av hemarbete, att använda loggböcker (alla elever på denna skola har en loggbok, min kommentar), diskussioner om ”ordning-reda”. En lärare påpekar att dessa ständiga diskussioner inte alltid till en början är framgångsrika. Han/hon skriver: ”I slutet av 8:an och i 9:an brukar dock polletten trilla ner!”.
En fråga löd: Får eleverna möjlighet att välja vad de vill jobba med och hur de vill arbeta? På vilket sätt och i vilken utsträckning? Här svarar en lärare: ”Ibland, tyvärr finns en tendens att när de får välja blir det film. Så jag brukar ge alternativ och sen får de välja bland dem.”. En annan skriver att eleverna kan få vara med och välja de kapitel ur läroboken de finner mest intressanta eftersom läroboken är så omfattande att inte alla kapitel hinns med. En lärare refererar till sina tidigare givna svar på frågorna 6 och 7 där han/hon skriver: ”Diskussion, redovisningssätt, utvärderingssätt” samt ”…omväxling för att 'nå' alla”.
4.3.5 Reflektion och medvetenhet
En lärare anger att eleverna ges möjlighet att reflektera över sina arbetsinsatser (fråga 14 bil.2) genom utvärdering i slutskedet av olika delmoment samt vid terminens slut. En annan skriver genom diskussion samt att läromedlet innehåller reflektionsmoment. Den tredje ger
jag lärt mig? Hur har min arbetsinsats varit? Har jag läst mina läxor?”. Dessa frågor säger han/hon sig använda vid reflektioner för att skapa en medvetenhet om det egna lärandet hos eleven (fråga 15 i bil.2). Vid denna fråga svarar en annan att han/hon skapar denna medvetenhet genom att: ”…ständigt påtala att lärande är en aktiv process som de själva styr över”.
4.3.6 Inlärningsstilar
Samtliga lärare anger att olika inlärningsstilar tas upp i undervisningen genom variation och omväxling för att alla inlärningsstilar ska tillgodoses. Här ger en lärare även exempel som spel, rita, läsa och lyssna. En lärare betonar även vikten av att olika stilar bejakas. Följdfrågan var hur eleverna får möjlighet att utnyttja sin egen inlärningsstil. Här ges svar som ”flexibilitet” och ”Ibland ges möjlighet till att välja hur de ska bearbeta en text eller lära sig nya ord. Då skriver jag valmöjligheter och då får eleverna välja det sätt som passar dem bäst.”.
4.3.7 Portfolio
En fråga behandlar synen på användning av portfolio i språkundervisningen. Här svarar lärarna följande: ”Har absolut sina fördelar, eftersom språkutvecklingen blir tydligt synlig för eleven.”, ”Kan väl användas?! Har endast provat i svenska för flera år sen!” och ”Jag tror att det är bra men tyvärr tror jag inte det är möjligt med den arbetsbelastning som lärare har i dagsläget.”.
4.3.8 Egna tankar
Vid sista frågan där lärarna ges möjlighet att skriva andra tankar om elevens inflytande över undervisningen och sitt eget lärande skriver endast en lärare något: ”Att skapa intresse och engagemang ger automatiskt ökat ansvarstagande m.m.”.
5 Diskussion
I detta avsnitt kommer jag med hjälp av de didaktiska teorier och undersökningar som redovisas i kapitel två att försöka tolka resultaten från min observationssekvens, elevenkäterna och lärarenkäterna samt diskutera dessa utifrån mina frågeställningar (se 1.1).
5.1 Medvetenhet
Schmidt beskriver i Tornberg (2005) medvetenheten som ”kontroll vid t.ex. planering, genomförande och utvärdering av arbetet” (Schmidt i Tornberg 2005:70) (se 2.6). Vidare delas medvetenheten in i olika nivåer utifrån de tre didaktiska frågorna: Vad? Hur? Varför?. För att kunna besvara Vad? och Varför? behövs kännedom om målen för undervisningen och för att besvara Hur? behövs kännedom om hur eleven lär sig, dvs. vilka strategier som passar honom/henne bäst i samband med en specifik uppgift (se 2.6).
5.1.1 Mål
Eriksson&Jacobsson (2001) beskriver att meningsfullheten höjs när eleverna får vara delaktiga i planering samt målsättning (se 2.3.1). Min undersökning visar på att elevernas delaktighet i målsättningen för undervisningen är nästintill obefintlig. Tre elever upplever att målen sätts upp gemensamt mellan lärare och elever. Övriga elever upplever ingen delaktighet alls. Hälften av eleverna anger dessutom att de aldrig ens tittat på kursplanens mål. Däremot svarar drygt 30% att de ofta tittar på dessa. En liten skara elever anser att de får ta del av målsättningen. Några av dessa anger inte på vilket sätt denna delaktighet äger rum medan övriga anger: genom att bestämma läxmängd och genom att ibland ha fritt och få lov att välja.
lärarna följer sedan upp dem under terminens gång. Elevernas delaktighet i formuleringen av undervisningens mål säger lärarna är begränsad. De individuella målen sätts, enligt lärarna, i samband med utvecklingssamtal, diskussion och reflektion. Dessa skilda uppfattningar mellan lärare och elever tyder enligt min mening på att eleverna befinner sig i en process där medvetenheten hos alla elever inte är fullt utvecklad ännu och att det ännu inte getts utrymme för elevernas delaktighet vid målformuleringar. Processen har kanske inte kommit till det stadiet än. Eriksson&Jacobsson (2001) talar om sambandet mellan ökad meningsfullhet och elevernas delaktighet i målsättningen. 75% av eleverna i min undersökning upplever dock att tyskundervisningen är meningsfull trots att de endast i begränsad omfattning är delaktiga i målsättningen.
5.1.2 Det egna lärandet
Lärarna uppger att eleverna har inflytande över sitt eget lärande genom samtal för att skapa en medvetenhet och genom att de påtalar för eleverna att lärande är en aktiv process där eleven själv måste styra, dvs. eleverna måste lära sig ta ansvar för sin egen inlärning genom att vara delaktiga och arbeta bra under lektionerna och göra sina läxor. De olika inlärningsstilarna tillgodoses, enligt lärarsvaren, genom variation i undervisningen. Flertalet elever uppger att de får tips av läraren samt möjlighet att prova på olika arbetssätt för att kunna göra medvetna val i samband med olika uppgifter. Hälften av eleverna upplever ändå att de sällan eller aldrig får möjlighet att välja hur de vill arbeta. Eriksson&Jacobsson (2005) talar om elevernas inskolning i olika arbetssätt för att göra dem medvetna om vilka arbetssätt som är fördelaktiga för deras egen inlärning (se 2.3.1). En del elevsvar tyder på en medvetenhet om vilka metoder som passar individen bäst i samband med olika uppgifter, men här finns mycket kvar att göra.
Under mina observationer förekom, ofta på elevers initiativ, frågor som berör det egna lärandet där läraren tog vara på tillfället för diskussion om detta, antingen enskilt med eleven eller hela klassen.
Flertalet av eleverna svarar i enkäten att de inte brukar reflektera över vad de gjort, trots att läraren under observationssekvensen återkommande förde samtal där reflektioner och utvärdering ingick. Även i enkätsvaren från lärarna anges att reflektioner sker dels vid slutet av ett delmoment i undervisningen, dels vid terminens slut. Svaren som anges vid frågan om utvärdering visar att eleverna inte förstår vad som menas med utvärdering. Det tyder på att det saknas en medvetenhet hos eleverna om reflektionens betydelse samt även upplysningen om att det faktiskt är det som kontinuerligt sker i undervisningen. Danelius (2008) talar om reflektionens betydelse och påpekar att eftersom reflektion hjälper eleven att synliggöra större samband leder denna till känslan av meningsfullhet. I undervisningen i min undersökning ges utrymme för reflektion och i enkäterna svarar 75% av eleverna att de upplever tyskundervisningen som meningsfull.
Medvetenheten hos eleverna i min undersökning får anses vara ganska låg. Eleverna ges föga delaktighet i målsättning och eleverna upplever att de sällan får välja arbetsmetod. De uppger dock att de får tips på olika arbetssätt av läraren. Reflektionen i undervisningen ges utrymme trots att eleverna inte alltid är medvetna att det är detta som äger rum. Genom att reflektioner, genom kontinuerliga samtal om det egna lärandet, får stor plats i undervisningen ökar förhoppningsvis successivt medvetenheten hos den enskilde eleven. Danelius (2008) påpekar att reflektion är något som måste övas under lång tid och bidrar till att eleven tillägnar sig strategier för lärandet (se 2.6).
5.2 Ansvar
Att lära sig att lära handlar om att synliggöra sitt eget lärande för att på så vis kunna göra förändringar. Förutsättningen för detta är, enligt Baird i Lundahl (1998), att eleven förstår att ansvaret för inlärning ligger på dem själva (se 2.7). Den form av ansvarstagande som förekom i mina observationer var de återkommande samtal om ansvarsfördelning som uppkom då exempelvis en elev suckade uppgivet då han/hon inte gjort läxan pga. att han/hon inte förstått uppgiften eller dylikt. Läraren lotsade då genom frågor av arten: Vad kunde du gjort då? Vad tycker du att jag skulle gjort? fram eleven till att inse att ansvaret att ta reda på hur han/hon skulle gå tillväga för att lösa uppgiften eller vad uppgiften bestod i faktiskt ligger på eleven
