Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares kompetensutveckling
-ett långsiktigt systematiskt arbete?-
Professional development for teachers
- a long-term systematic work? -
Jovo Boskovic
Kompletterande pedagogisk utbildning, Gymnasieskolan,
två ämnen (LALKP-GY2Ä), 90 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2016-09-26
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Haukur Viggósson
3
1 Sammanfattning
Syftet med denna studie var att kartlägga olika former av kompetensutveckling för gymnasielärare på en lokal nivå. Huvudforskningsfråga som belyses är: Hur bedrivs och upplevs systematiskt arbete rörande kompetensutveckling för lärare i ett par undersökta skolor?
Forskningsgenomgången visar att det råder en stor enighet om att tillgång till
kompetenta lärare är en grundläggande förutsättning för en önskad skolutveckling och utveckling av undervisning. Lärarprofessionen balanserar dock ständigt mellan olika intressen och krav och får därmed svårigheter med att hävda rätten att göra egna professionella avgörande. Flera forskare påpekar nödvändigheten att skapa en gemensam kärna i yrkeskunnande samt formulera ett gemensamt yrkesspråk för att kunna utvecklas i sin lärarroll.
Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med ett fenomenologiskt förhållningssätt. Totalt genomfördes sju intervjuer, tre med
representanter för kompetensutvecklingsinstanser utanför skola (Malmö högskola och Malmö stad) och fyra med representanter på två olika gymnasieprogram i Malmö, en yrkes- och en högskoleförberedande.
Undersökningen visar att mognadsgraden gällande kompetensutveckling inom kommunen och på skolorna har blivit högre. Kompetensutveckling tas på allvar och skolorna försöker arbeta systematiskt med detta i den mån de kan göra det enskilt. Bland positiva trender kan lyftas fram att lärares isolation håller på och bryts och att det satsas framgångsrikt på lärarnas egen utvecklingskapacitet. Alla lärare är dock inte med på den här förändringsresan vilket skapar en polarisering i kollegiet. Skolan är vidare beroende av externa parter som sätter mål och utformar olika
kompetensutvecklingssatsningar. Mängden mål som sätts på olika nivåer är omfattande och inte synkroniserad. Kompetensutvecklingssatsningar är inte sammanhängande och konkurrerar med varandra om lärarnas engagemang.
Så även om det finns en hel del positiva trender går det inte att påstå att kompetensutveckling för lärare bedrivs systematiskt i sin helhet. Att förvandla läraryrket till en mer samarbetsbenägen och kollegial profession i syftet att förbättra elevernas lärande och välmående kräver en gemensam kraftsamling från alla berörda parter.
Nyckelord:
lärare, kompetensutveckling, fortbildning, kompetens, kompetensutvecklingsbehov, kompetensutvecklingssatsning, elevernas lärande, lärarprofession, pedagogisk vision, utvecklingsområde, skolutveckling.
5
2 Innehållsförteckning
1 Sammanfattning ... 3
2 Innehållsförteckning ... 5
3 Inledning ... 7
4 Syfte och problemställning... 8
5 Litteraturgenomgång ... 9
5.1 Vad är kompetens? ... 9
5.2 Lärarkompetens ... 10
5.3 Kompetensutveckling som en del av skolutveckling ... 12
5.4 Olika typer och former av kompetensutveckling ... 13
5.5 En nutida kunskapsbildande metod – Timperleys kunskapsbildande cyklar ... 14
6 Metod och genomförande ... 18
6.1 Metod ... 18
6.2 Urval ... 18
6.3 Undersökningens tillförlitlighet ... 19
6.4 Forskningsetiskt resonemang... 19
6.5 Överväganden vid valet av undersökningsmetod ... 20
6.6 Analysförfarandet... 20
6.7 Undersökningens sammanhang ... 20
7 Resultat ... 22
7.1 Pedagogisk vision, mål och utvecklingsområde ... 22
7.2 Lärarkompetens ... 24
7.2.1 Uppfattning om lärares kärnkompetenser ... 26
7.3 Kompetensutveckling ... 27
7.4 Utvärdering ... 30
7.5 Helhetstänk och systematisk arbete ... 31
8 Analys och teoretisk tolkning ... 33
8.1 Pedagogisk vision, mål och utvecklingsområde ... 33
8.2 Lärarkompetens ... 34
6
8.4 Utvärdering ... 36 9 Slutsats och diskussion ... 37 10 Referenser ... 39
7
3 Inledning
Skolan är en av de mest politiskt styrda organisationerna i vårt samhälle och utsätts kontinuerligt för olika centraldrivna reformer på olika nivåer med syftet att möta omgivningens krav och behov. Reformområdena under de sista decennierna har varit många men det är framförallt tre förändringar kopplade till flera reformer inom skolområde som har haft stora konsekvenser.
Den ena är ansvarsförskjutningen av skolutvecklingsfrågor från staten till kommuner och skolor i samband med kommunaliseringen. Kommunen, skolledare och lärare har i och med det fått ett stort ansvarsområde som traditionellt hanterats centralt. Det har enligt Madsén (1994) lett till en ny syn på lärarrollen. Han påstår vidare att den
självutvecklande skolan ställer nya och stora krav på lärarnas kompetens inom områden som de helt saknat i sin grundutbildning. Som ett exempel på ansvarsförskjutning kan nämnas att staten, utan större övergångsperiod, la ner Myndighet för skolutveckling och bildade Statens skolinspektion, 2008, vars ansvarsområde istället blev uppföljning av skolverksamheten.
Den andra stora förändringen, även den kopplat till flera reformer, är en dramatisk ökning av antal parter som fått inflytande över skolverksamheten. Med friskolereformen som infördes 1992 har vi fått en mängd olika aktörer som driver skolverksamhet. I samma reform introducerades skolpeng som har stärkt brukarnas roll dvs. föräldrar och elever. Brukarnas inflytande har sedan stärkts ytterligare i efterföljande reformer. En annan stark influens utgör en globaliseringstrend i förhållande till olika skolpolicies. Internationella policyteman som sprids och utmanar befintlig praxis i olika länder och på olika skolor kallas traveling policies (Ozga & Jones, 2006 refererad i Lundström, 2009). En av utgångspunkterna är att den nuvarande praxisen inte är tillräcklig för att nå önskade mål, framförallt gäller detta ländernas konkurranskraftighet på en internationell kunskapsmarknad.
Enligt Lundström (2009) går professionen här en ständig balans mellan olika intressenters viljor och krav och svårighet att samtidigt hävda sin egen rätt att göra professionella avgörande utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet. Lärarna beskrivs samtidigt som nyckelresurser och lärarkompetens som ett huvudverktyg i ett
kunskapssamhälle i statliga utredningar, skolinspektionsrapporter, forskningrapporter, media m.fl.
Kompetensutveckling av lärare initieras på flera nivåer. I de flesta fall innebär realisering av utbildningsreformer direkt eller indirekt fortbildning av lärare där de förväntas anamma nya arbetssätt. Förutom utbildningsreformer pågår det ett ständigt utvecklingsarbete på nationell och kommunal nivå för att bidra till god kvalitet i svensk utbildning. Skolverket ansvarar för nationella insatser som utvecklar verksamheterna och fortbildar personalen medan huvudmännen har liknande ansvar på kommunal nivå.
8
Realisering av utbildningsreformer och andra centrala nationella och kommunala utbildningssatsningar sker via etablerade kanaler. Exempel på sådana kanaler är Malmö Högskolas "Regional utvecklings center" och Malmö stads ”Forskning och Utveckling enhet"1. Dessa insatser är ofta i förväg finansieringssäkrade och genomförs via
befintliga organisationsstrukturer. Som ett led av decentralisering har ovan nämnda instanser även en del av verksamheten som fungerar som direkt stöd till skolorna vid skolutvecklingsfrågor. Parallellt med centralt initierade utvecklingsinitiativ finns det en mängd initiativ som kommer underifrån, från lärare själva som ämnesföreningar, lärarforum i socialmedia, preview-pedagogik trenden som bl.a. ger möjlighet att se hur andra lärare lägger upp sin undervisning och diskutera detta etc. Dessa är ofinansierade, inte knutna till befintliga organisationsstrukturer och sker på frivillig basis.
En tredje variant av kompetensutveckling är utvecklingsinitiativ som kommer från lärare men som genomförs via befintliga strukturer. I det här fallet är
kompetensutvecklingen decentraliserad och lärare tar själva ansvar för fortbildning i sin organisation.
Det var här någonstans en idé till det här arbetet föddes. Insikten om komplexiteten inom området tillsammans med en oklarhet hur kompetensutveckling hanteras ur ett helhetsperspektiv har lett mig till ett antal forskningsfrågor.
4 Syfte och problemställning
Syftet med det här arbetet är att kartlägga olika former av kompetensutveckling för lärare. Huvudforskningsfråga som kommer att belysas är: Hur bedrivs och upplevs systematiskt arbete rörande kompetensutveckling för lärare i ett par undersökta skolor? För att kunna ge en mer nyanserad bild undersöks även ett par lokala instanser som erbjuder en del av kompetensutvecklingsaktiviteterna till skolorna. Dessa kan ses som, av staten och huvudman, etablerade kompetensutvecklingskanaler och är en del av kompetensutvecklingssystemet.
För att kunna strukturera undersökningen, jämföra syn på kompetens på olika nivåer samt undersöka om det finns ett strukturerat arbetssätt inom kompetensutveckling ställs följande frågor:
Vilken uppfattning om pedagogisk vision/målsättning har olika aktörer?
Vilka är lärares kärnkompetenser kopplade till målsättningen enligt olika aktörer?
Vilka aktiviteter kopplade till lärares kompetensutveckling sker och hur bedrivs dessa?
Hur utvärderas effekterna av kompetensutvecklingsaktiviteterna i förhållande till den pedagogiska vision/målsättning som finns?
1
9
5 Litteraturgenomgång
5.1 Vad är kompetens?
Begreppen kompetens och kompetensutveckling låter kanske som en självklarhet idag men är relativt nytt begrepp i Sverige. Den dök upp under 80-talet första hälft och motsvarades av den engelska benämningen human resource development. Bakgrunden var inflytandet från framförallt USA och de modeller för Human Resource Mangement (HRM) som snabbt vann mark i Sverige. Begreppet som vanligtvis användes tidigare var personalutbildning/personalutveckling (Granberg, 2004).
En mera nyanserad definition av kompetens eller kompetent handlande kan göras utifrån Stockfeldts modell, refererad i (Granberg, 2004). Definitionen utgår från individen och är knuten till begreppet kunskap. Stockfeldt påstår att ett kompetent handlande uppstår först när kunskaperna är relevanta, det finns vilja att använda dessa och tillfälle att göra det. Begreppet kompetens är hård kopplat till kunskap som kan i sin tur omvandlas till handling. Kunskaper, och därmed kompetens, kan dock ta olika former. Nedan redovisas kort för fyra kunskapsformer så kallade ”fyra F”, en definition som har en stark förankring inom utbildningsområde. Fyra F enligt Granberg (2004):
Faktakunskap är vetande om isolerade sakförhållanden. Faktakunskap kan mätas i kvantitativa termer och är en teoretisk kunskapsform.
Förståelse är insikt om samband samt uppfattning om mening och innebörd i det man varseblir eller tänker på. Förståelse kan mätas i kvalitativa termer och är en teoretisk kunskapsform.
Färdighet är kunskap om hur något kan göras samt förmåga att göra det. Färdighet är mest en praktisk kunskapsform och kan beskrivas med ord.
Förtrogenhet innebär att kunna handskas med vissa fenomen så man vet snabbt vad det är fråga om och dessutom vet vilka följder olika åtgärder får. Förtrogenhet utvecklas i handling. Den är svår att beskriva med ord.
Vinnova i sin forskningsöversikt om den kompetenta arbetsplatsen (2008) betonar kompetensens kontextuella sammanhang. Det som betraktas som ett kompetent handlande på en arbetsplats behöver inte uppfattas på samma sätt på en annan arbetsplats då uppgifter är olika och/eller uppfattningen skiljer sig åt. Denna
sammanhangsberoende blir intressant i skolans värld. Arbetsuppgifter utförda av en lärare på yrkesförberedande skola respektive högskoleförberedande skola skiljer sig åt ur flera perspektiv som olika läroplan, olika elevunderlag med olika behov. Givet så: Går det då att prata om en generell lärarkompetens?
10
5.2 Lärarkompetens
Synsätt på lärande och kunskapsutveckling har funnits i alla tider. Gemensamt för alla synsätt är att de utgår från samhällsideologiska teorier. Pedagogiska metoder som förespråkas är enligt Granberg (2004) ett medel för att förverkliga det samhälle som eftersträvas. Från 80-talet och framåt har det inte funnits något starkt, dominerande idémönster inom skolreformer och lärarutbildning som i tidigare eror. Kommande lärarutbildningsreformer, skolreformer och skolsatsningar ändrar fokus från att tydligt präglas av en specifik kunskapsteori till styrnings- och decentraliseringsrelaterade frågor. Skolor ska rustas för att bygga egen kapacitet att utveckla verksamheten. Det är i den här kontexten som nya begrepp som kompetens, kompetensutveckling,
professionalisering, målstyrning, lärande organisation, samarbetskultur, osv.
introduceras. Tillgång till kompetenta lärare blir en grundläggande förutsättning för en önskad skolutveckling och utvecklig av undervisning. I läroplanspropositionen (Prop. 1992/93:250) introduceras begreppet kompetensutveckling på följande sätt: ”För att markera det bredare syfte som fortbildning har idag kommer vi fortsättningsvis att benämna den kompetensutveckling”. Det äldre begreppet, fortbildning, används dock fortfarande, ibland som synonym till kompetensutveckling och ibland i smalare föreställning då det kopplas till uppdatering av formell kompetens.
Våra uppfattningar om vilka lärare som är bra respektive mindre bra är subjektiva och kan skilja sig åt mycket. Vi möter en mängd lärare med olika personligheter i olika miljöer under olika utvecklingsfaser i våra liv. Vissa typer av lärarpersonligheter passar oss just då där vi är och vissa inte. Maltén (1995) redovisar en genomgång av olika typer av forskning kring lärarkompetens. Forskning kring lärarpersonlighet och även lämplighetsforskning visar inga säkra samband. Maltén (1995) listar vidare flera olika definitioner av bl.a. Odgen (1991); Grossman (1990); Schulman (1987) m.fl. som försöker närma sig begreppet på olika sätt. Enligt min mening kan man i nästan alla fall där man försökt konkretisera lärarens kompetens skymta en kunskap- och
pedagogisksyn i själva definitionen som forskaren har utgått ifrån. Detta eftersom begreppet kompetens är så hård kopplat till kunskap och kunskapsbildning. Vissa forskningsfält utgår från ett bredare perspektiv och behandlar inte lärares kompetens enskild utan sätter det i perspektiv med omgivningen. Ett exempel är process-produkt-forskningen som påstår att effekten av en enskild variabel är mycket mindre än den kombinerade effekten av alla variabler. Lärares kompetens samspelar här med elevernas egenskaper samt omgivningsvariabler i form av elevmaterialet, klassen, skolan och närmiljö etc. Förutom en mängd akademiska definitioner, tar andra aktörer som arbetsgivarna och fackliga organisationer fram egna definitioner utifrån sina intressen. Dessa vilar ofta på någon av passande akademiska definitionerna för att berättiga sitt perspektiv. Med andra ord finns det, i dagsläge, inte en överenskommen syn på vad lärarkompetens är.
Ett annat spår i forskning om kompetens är professionalisering där man närmar sig kompetens begreppet från uppgiften. Den formella kompetensen har som funktion att garantera att en viss individ är kompetent att utföra en viss uppgift. Den är ofta kopplad
11
till en utbildning och gäller under en lång tid. Lärare och dess fackliga organisationer har under en lång tid har strävat efter professionsstatus. Det som förknippas med statusen är position och erkännande i samhället, en god lönenivå och autonomi i yrkesutövning (Lundström 2009). Staten kom att beteckna lärarna som professionella i samband med övergång till målstyrning och decentralisering av skolan. Riksdagen fattade under 2011 beslut om att lärarlegitimation ska införas och idag är det enligt skollagen endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen (Skollagen 2 kap. 13-19§§). Enligt flera forskare bl.a. Lundström (2009) har det ändå inte gett lärarna den efterlängtade professionsstatus då lärarkåren inte har kunnat definiera ett sammanhängande normsystem i professionell bemärkelse.
Tina Kindeberg (Utbildningsradio 2012) påpekar vikten att lärarna själva måste sätta ord på det de gör och formulera sitt viktiga samhällsuppdrag. Lärarna måste formulera ett gemensamt yrkesspråk för att hitta gemenskapen kring professionen och sin
yrkesstolthet och identitet. Först då kan man utvecklas i sin lärarroll. Kindeberg (Utbildningsradio 2012) går tillbaka till det antika begreppet paideia vilket betyder barnfostran, utbildning men som innefattar samtliga av betydelserna utbildning, undervisning, lärare, samhällets ansvar för medborgarnas kunskap och
personlighetsutveckling. Själva syftet med läraryrket var att uppfostra visa, kloka och vältaliga medborgare. Utbildningen ses vidare som samhällets ansvar för det humana och demokratiska samhället. Liknande beskrivningar går att hitta i dagens
utbildningspolitiska texter.
En av skolans viktigaste uppgifter är att fostra till demokrati. Det är därför nödvändigt att blivande lärare känner till demokratins teoretiska grund och att de också kan behärska dess praktiska former. (SOU 2008:109, s. 199)
I begreppet paideia definieras lärares viktiga samhällsuppdrag men även lärarens nödvändiga egenskaper för att utbilda den nya generationens medborgare. De nödvändiga egenskaperna eller karaktären som en bra lärare bör inneha är:
Vishet som definieras som förståelse vad det innebär att vara en god människa, att förstå vikten att bemöta andra.
Klokhet är ämneskunnande samt att kunna debattera, problematisera och försvara sitt ämne.
Vältalighet är kommunikationskompetens där visheten och klokheten kommer till uttryck. En lärare bör kunna utrycka sig att andra vill lyssna på en.
Dessa egenskaper bildar på ett naturligt sätt en integrerad trojka, ett pussel där alla tre bitar är nödvändiga. Inget av dessa egenskaper kan ensam eller i par med en av andra ge en tillräcklig grund för det viktiga samhällsuppdraget lärare har.
Liknande tankar framförs av Hargreaves & Fullan (2013) som anser att hela undervisningen måste stöpas om med en gemensam kraftsamling från alla berörda parter. Enlig dem råder det en bred enighet idag att just kvaliteten på läraren är enskild
12
viktigaste faktor som påverkar barnens lärande och prestationer. Samtidigt finns det en känsla av desperation i samhället där många oroar sig för kvalitet på undervisningen. Detta leder till en mängd konkurrerande idéer om hur en högkvalitativ undervisning bör se ut insvepta i en mängd missförstånd. I sin argumentation kritiserar de både
ogenomtänkta politiska förslag, smutskastningskampanjer mot lärare men även den konservativa lärarkulturen som utgör en stor hinder i utveckling av den goda
undervisningen. Författarna introducerar begreppet Professionellt kapital som är enlig dem ett sätt att utveckla lärarprofession i sin helhet. Professionellt kapital i
lärarprofessionen innefattar humankapital, social kapital och beslutskapital som tillsammans för samman och definierar inslagen som krävs för att åstadkomma hög kvalitet och goda prestationer i undervisning.
Humankapital handlar om att ha och utveckla den kunskap och den skicklighet som krävs. Det handlar om att kunna sitt ämne, veta hur man ska lära ut det, känna barn och inse på vilket sätt de lär sig samt begripa de olika förhållande barnen kommer ifrån. Att vara bekant med och kunna sålla inom vetenskap, vara kapabel att visa empati.
Socialt kapital syftar på hur kvantitet och kvalitet i interaktioner och sociala relationer mellan människor påverkar deras tillgång till kunskap och information, deras förväntningar, förpliktelse och tillit. Socialt kapital ökar ens kunskap – och ger tillgång till andra människors humankapital.
Beslutskapital består av strukturerade och ostrukturerade erfarenheter, praktik och reflektioner som en lärare utvecklar hela tiden. Det möjliggör att fatta kloka beslut när det inte finns några bestämda regler eller övertygande bevis som kan vägleda dem.
En kollektiv uppslutning kring en sådan förändring skulle enligt författarna bryta ned väggarna mellan isolerade klassrum och förvandla läraryrket till en mer
samarbetsbenägen och kollegial profession. Avslutningsvis skissar författarna tre slags riktlinjer för handling – för lärare, för skol- och skoldistriktsförvaltningar och för politiska och fackliga ledare.
5.3 Kompetensutveckling som en del av skolutveckling
Kompetensutveckling är starkt kopplad till skolutveckling och är dess viktigaste verktyg.
Det är två stora forskningsinriktningar som haft påverkan på syn på skolutveckling och därmed lärares kompetensutveckling. School effeciveness research, SER (forskning om effektiva skolor) och school improvement research, SIR (forskning om skolutveckling). Dessa har varit viktiga för forskare, beslutsfattare och skolans personal sedan 80-talet. Många initiativ, beslut och debattinlägg inom utbildningsområdet grundar sig på någon av de två inriktningarna, oavsett om det är outtalat eller omedvetet. Målstyrning och individuell lönesättning är t.ex. i linje med SER medan arbetslag och skolkultur har kopplingar till SIR. (Lundström 2009). SER domineras av uppifrån-och-ner-perspektiv och kvantitativa undersökningar. SIR domineras av nerifrån-och-upp-perspektiv och
13
kvalitativa undersökningar. En iakttagelse är att ansvarsförskjutningen för skolutveckling från staten till skola lett till att inslag som grundas på olika kunskapsteorier och idétraditioner implementeras, blandas och lever parallellt. Blandningen av olika inslag är vidare inte genomtänkt utifrån ett perspektiv av kunskapsteorier och idétraditioner. Dessa inslag kommer ofta upp som åtgärder på utifrån uppfattade problem. Argumentationskedjan inleds ofta med beskrivningar av förändringar i omvärlden, följt av vilka krav det ställer på utbildningarna, samt vilket förslag till förändring detta utmynnar i (Lundström 2009). Det resulterar ofta i att nya mål och nya skolutvecklingssatsningar introduceras. Samtidigt betonas starkt, i samband med det nya ansvarssystemet, ett behov av systematisk, långsiktig och holistisk arbete med verksamhets- och kompetensutveckling i skolorna men även på huvudmannanivå. Detta ställer stora krav på skolledare, lärare och kommuner.
Samma paradox noteras av Hargreaves (1998). Han påpekar att parallellt med rop på större ansvar för lärarna kan man se en dramatisk ökning av central kontroll i form av elevtester och olika utvärderingar. Enligt honom är utveckling av en gemensam vision och förpliktigande mot gemensamma mål en förutsättning för att kunna axla ansvaret för skolutvecklingen. Ansvaret för pedagogisk vision bör vara kollektiv och kan åstadkommas genom styrande principer som de olika rösterna och motsättningarna kan samlas kring. En kollektiv pedagogisk vision blir senare utgångspunkt för all
skolutveckling inklusive kompetensutveckling. Hargreaves lyfter fram en risk med stark lokal decentralisering då enskilda skolor får ansvara för att själva utveckla visioner. Skolledare och lärare kan i sådana fall välja, som svar på pedagogiska och sociala förhållande, att anpassa undervisningen på ett sådant sätt att den förstärker existerande lokala ojämlikheter.
5.4 Olika typer och former av kompetensutveckling
Enligt Ekholm & Lander (red. Madsén, 1994) är syftet med fortbildning och utvecklingsarbete förbättring av skolverksamhet. De identifierar tre olika typer:
Reparation d.v.s. att en lärares kapacitet är nedgången och behöver återföras till en ”normal standard” som hon eller han tappat. En skola eller en ämnesgrupp kan också ha tappat motivationen, men det är sällsynt att reparationsbehovet gäller samtliga inom en grupp.
Uppdatering och uppfräschning d.v.s. att en lärare, som fungerar bra i yrket, behöver få ta del av pedagogiska och ämnesmässiga nyheter och få stimulans av kollegor och kursledning. Naturligtvis är detta också ett behov för hela skolor eller för olika lärarkategorier.
Utveckling d.v.s. att en lärare behöver delta i en förändringsprocess, som klart och avsevärt höjer hans eller hennes professionella kapacitet till en mera komplex nivå. Även detta gäller också grupper och skolor.
Implementering av skolreformer som exempelvis införande av GY11 och det nya betygssystemet kan ses som uppdatering av stora mått. Den har nästan helt och hållet
14
överskuggat andra fortbildningsbehov under ett par år. Det pågår en ständig dragkamp mellan uppdateringsbehov och utvecklingsbehov. Uppdateringen, undantaget
skolreformer, uppfattas ofta som mindre ansträngande och lovar snabbare resultat än utveckling. Därför blir utvecklingsarbete ofta beroende av engagemanget hos mindre lärargrupper, skolledningen och av påtryckningar utifrån. Det bör även noteras att det som kan vara utvecklingsbehov hos den ena kan var uppdatering hos den andra. Reparationsbehov är ofta de minst prioriterade behoven då skolväsendet har tendenser att inte öppet vilja erkänna kompetensskillnader inom yrket, särskild inte brister i professionell kompetens. Reparationsbehov är personligt känsligt och behöver
behandlas individuellt medan uppdaterings- och utvecklingsbehov däremot i hög grad är gemensamma behov kollegor emellan (Ekholm & Lander, red. Madsén, 1994).
Emsheimer (red. Madsén, 1994) påpekar vikten av att man skiljer mellan
utvecklingsbehov och fortbildningsbehov då alla utvecklingsbehov inte löses genom fortbildning. Här bör också tillägas att kunskapsutveckling kan ske på många olika sätt förutom formell kompetensutveckling. Även miljöpedagogik, en vuxenpedagogisk teori som utvecklats inom pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, betonar olika vägar till kunskapsutveckling. Enligt ett miljöpedagogiskt perspektiv är lärande i grunden erfarenhetsbaserad och handlingsinriktad och hela tiden relaterad till vad kontexten erbjuder eller kräver. I sammanfattning innebär detta att varje individ handlingsinriktat bygger sin kunskap om världen. Hon eller han gör detta i ständigt samspel med kontexten. Individen, när hon eller han utför sina uppgifter, fångar in och använder sig av kontextens erbjudande för att utveckla kunskap.
Nutida kunskapsutveckling diskuteras ofta i termer lärande organisation,
samarbetskultur, learning community, etc. Visscher & Witzier refererad i (Granberg 2004) använder begreppet professional communities som omfattar olika nivåer i skolorganisationen.
Lärarnas och skolledarnas individuella lärande
Lärande i små grupper, till exempel arbetslag eller ämneslag
Lärande som involverar hela skolan som organisation
Lärande på alla ovanstående nivåer sker på alla skolor men frågan är i vilken omfattning det sker på ett systematisk och långsiktig sätt?
5.5 En nutida kunskapsbildande metod – Timperleys
kunskapsbildande cyklar
Jag vill slutligen i litteraturgenomgången ta upp en nutida kunskapsbildande metod. Detta av flera anledningar. Helen Timperleys kunskapsbildande cykler är en tidstypisk metod som blandar olika inslag baserade på olika kunskapsteorier i syfte att omvandla skolan till en lärande organisation med elevernas kunskaper och färdigheter som huvudmål. Metoden har fått relativt stor uppmärksamhet i Sverige och i Malmö som Timperley besökt vid flera tillfällen. Vidare sammanfaller teman som användes vid mina undersökningsintervjuer dvs. intervjustrukturen med Timperleys
15
kunskapsbildande cykel på ett övergripande plan. En beskrivning av det tas upp i nästa kapitel ”Metod och genomförande”.
Timperleys (2013) utgångspunkt är kritik av att lärares kompetensutveckling och professionell utveckling sällan leder till att elevernas undervisning anpassas och
förbättras. Elevernas lärande ska enligt henne sättas i centrum och inte vara en effekt av profession lärande. Vid den första anblicken kan Timperleys perspektiv associeras med forskning om effektiva lärare och skolor i nyliberala termer. Hon pratar om effektiva lärare och mätning av slutprodukten, elevernas lärande. Efter en närmare granskning visar det sig att hon fokuserar och synliggör lärande processer av både lärare och elever som en nödvändig förutsättning för att kunna förbättra elevernas utveckling. Hon förenar olika moment från SER och SIR forskningen i undersökande och
kunskapsbildande cykler med elevernas lärande i fokus som hon menar bör etableras på skolor.
Figur 1 Undersökande och kunskapsbildande cykel för lärare (Timperley, 2013) Cykeln inleds med att lärare identifierar kunskaper och färdigheter som betraktas som viktiga för elever i det samhälle de lever. Elevernas lärande, välbefinnande och
engagemang utgör kriteriet i det här arbetet. Efter dessa identifierats fortsätter lärare att undersöka vilka kunskaper och färdigheter de behöver själva för att tillgodose elevernas behov. Undersökningen kan ses som en självdiagnos för att systematisk fånga
utvecklingsbehov. Efter det ingås en ny fas där de professionella kunskaperna utvecklas för att möta identifierade utvecklingsbehov. Därefter tillämpas nya kunskaper i
16
förändringar. Utvärderingen knyts till de ursprungliga identifierade kunskaperna och färdigheterna för elever som stod i centrum för undersökningen.
En viktig del i modellen är kollegial granskning. Lärare enligt Timperley tenderar att utveckla personliga teorier hur undervisning bör genomföras eftersom dessa inte är föremål för kollegial granskning. Det förhindrar en vetenskaplig teoribildning och systematisk utvecklingsarbete.
Timperley utvecklar vidare synsättet på lärare som en reflekterande praktiker med tillägg att kunskap om elever, deras lärande och välbefinnande utgör en huvudmåttstock för undervisning och lärande.
En förutsättning att lärande cykel ska fungera är att lärare för ett, vad Timperley kallar evidensbaserat samtal. När kunskaper och färdigheter ska identifieras i fas ett för en grupp elever utgår lärare ofta från personligt valda teorier om vad som är problemet och vad som bör åtgärdas. Om man inte är öppen för alternativa tolkningar och andra
mönster finns det risk att samma tolkning framhålls om och om igen och att krav på förändring riktas mot andra parter, t.ex. elever, föräldrar, skolledning och inte mot sig själv. Timperley presenter här en modell för evidensbaserade samtal som bör användas under alla faser av en lärande cykel.
Figur 2 Evidensbaserade samtal (Timperley, 2013)
Evidensbaserade samtal bygger på fyra komponenter. Den första komponenten är att samtal ska utgå från relevant och tillförlitligt kunskap för det undersökta området. Den andra komponenten är att utveckla ett respektfullt och utmanande förhållningssätt. Det bör vara en del av den rådande skolkulturen. Lärare ska inte känna sig kritiserade men
17
gängse förhållningssätt måste kunna utmanas. Den tredje komponenten, att ha för vana att undersöka nuvarande övertygelser är ömsesidigt beroende av ett respektfullt och ett utmanande förhållningssätt. Enligt Timperley bottnar den undersökande vanan i en känsla för att värdesätta lärande på djupet. För att skapa en sådan vana behövs det hjälp av en handledare i början. Ett tips som enligt Timperley hjälper för att inte hamna i skuldbeläggning under samtalen är att fokusera på sådant som gör skillnad. Den sista komponenten handlar om en vilja att använda sig av redan kända kunskaper som finns tillgängliga. Att undervisning måste utvecklas lokalt innebär inte att hjulet måste uppfinnas på nytt hela tiden. Många metoder och kunskaper som bygger på en vetenskaplig och systematisk utvecklad kunskapsbas finns redan tillgängliga och kan återanvändas eller anpassas till samtalens kontext.
Motsvarande kunskapsbildande cykel introduceras även för skolledare. Syftet med ledares kunskapsbildande cykel är att ledare ska utveckla sina förmågor att möjliggöra lärares professionella utveckling för att eleverna ska nå uppsatta mål.
Cyklerna handlar om att gå in i ett fokusområde och förbättra resultat och/eller välbefinnande för en grupp elever. Det är dock inte tillräcklig utan det krävs
sammanhang mellan olika fokusområde. Syftet med att koppla olika fokusområde är att underlätta överföring av de centrala idéerna från ett fokus till ett annat. Timperley hänvisar till Fred Newmans forskning som visar att skolor som fokuserat på ett mindre antal fokusområde uppvisar ett bättre resultat än skolor som kastar sig över tillgängliga initiativ och program.
18
6 Metod och genomförande
6.1 Metod
Då syftet med undersökningen är att kartlägga arbete med lärares kompetensutveckling och att belysa frågan om systematiskt arbete och helhetstänkande inom ett par
undersökta skolor så valdes en semi-strukturerad kvalitativ undersökning med ett fenomenologiskt förhållningssätt. Undersökningen genomfördes med hjälp av
kvalitativa intervjuer. Hela området är väldigt komplext med många inblandade parter. Därför har undersökningen utgått från ett antal, i min mening, grundläggande begrepp för att kunna sortera olika aktörers tankar och sätta dessa i en helhetskontext.
Intervjuerna följde en lista av specifika begrepp och teman för att göra undersökningen mer komplett och sammanhängande. Samtidigt var det viktigt att låta intervjupersonerna påverka intervjuriktningen inom de givna ramarna för att få fram den information som intervjupersonerna bedömde som viktig i kompetensutvecklingssammanhang. En intervjuguide utvecklades som stöd vid intervjuerna med teman som utgår från följande begrepp: Pedagogisk vision/målsättning eller intervjupersonens/instansens uppfattning om det. Definition på lärares kärnkompetens kopplad till visionen/målsättningen. Kompetensutvecklingsaktiviteter för att uppnå kärnkompetens samt utvärdering av resultat från dessa aktiviteter mot den uttalade visionen/målsättningen. Upplägget valdes för att kunna strukturera undersökningen, jämföra syn på kompetens på olika nivåer samt undersöka om det finns ett strukturerat arbetssätt inom
kompetensutveckling. Faser i Helen Timperleys metod för kunskapsbildande cykel sammanfaller med teman som användes vid intervjuerna på ett övergripande plan vilket nyttjas i analysen av undersökningens resultat.
6.2 Urval
Totalt genomfördes sju intervjuer. Av intervjupersonerna var tre av dem kvinnor och fyra av dem män. Tre intervjuer gjordes med representanter för
kompetensutvecklingsinstanser utanför skola, en instans vid Malmö högskola – Regionalt utvecklingscentrum (RUC) - och två instanser vid Malmö stad - Forskning och utveckling (FoU) och Center för pedagogisk inspiration (CPI). Instanserna har för uppgift att kontinuerligt stödja skola i utvecklingsarbete. På det sättet försökte jag fånga en del av det kompetensutvecklingserbjudande som kommer till skolor. Fyra intervjuer genomfördes på två olika gymnasieprogram i Malmö, en yrkes- och en
högskoleförberedande. På gymnasieprogrammen intervjuades rektor och förstelärare på respektive skola. Fokus med skolundersökningen är att ta reda på hur olika former av kompetensutveckling sker samt hur man nyttjar erbjudande från stödinstanser. Valet av ett yrkes- och ett högskoleförberedandeprogram gjordes för att få fram en mera
nyanserad och kontextbaserad bild av kompetensutveckling då dessa arbetar utifrån olika läroplan, har olika elevunderlag och delvis betonar utveckling av olika förmågor hos elever. Alla intervjuer är cirka en timma långa.
19
6.3 Undersökningens tillförlitlighet
På grund av frågans kompexitet, ett begränsat urval samt en begränsad tid för undersökningen kan den inte ses som komplett och uttömmande utan mer som ett nedslag i verkligheten. Undersökningen ger de intervjuade personernas bild av hur kompetensutveckling sker samt en indikation på hur arbetet hänger ihop på olika nivåer. De intervjuade förstelärarna representerar dessutom två olika roller i undersökningen. De företräder dels lärare som driver kompetensutvecklingsfrågor och dels sina
lärarkollegor på programmet vilket ibland blir svårt att hålla isär. För att kunna strukturera aktörernas tankar om helhetstänk inom
kompetensutvecklingsområdet har undersökningen utgått från ett antal olika begrepp som beskrivs i metoden där dessa beskrivs och sätts i förhållande till varandra. Tankegången sammanfaller visserligen och ordnar begrepp på liknande sätt som
Timperleys metod för kunskapsbildande cykel men detta ska ses enbart som ett av olika sätt att fånga helhetsstrukturen. Andra modeller skulle sannolikt fånga andra mönster beroende på sammanhanget.
Samtliga intervjupersoner är genuint intresserade och djupt involverade i
skolutvecklingsfrågor inom sina verksamheter. Det kan innebära att undersökningen är färgad då lärare som är mindre engagerade i skolutvecklingsfrågor inte finns
representerade. En önskvärd komplettering skulle vara att ta del av åsikter från dessa lärare. En annan komplettering skulle kunna vara intervjuer med lärare som befinner sig på olika stadier av sin karriär då det kan ha inverkan på engagemang i
utvecklingsfrågor.
De flesta kompetensutvecklingssatsningar som nämns utgår från de teoretiska ämnena dvs. undersökningen saknar perspektiv gällande karaktärsämnen och yrkeskunskaper. Alla intervjuer gjordes under maj 2014 vilket innebär att hantering av
kompetensutveckling förmodligen ändrats något. Jag bedömer ändå att det inte har en större inverkan på undersökningens relevans.
6.4 Forskningsetiskt resonemang
Inför varje intervju tillfrågades intervjupersonen om godtagande av intervjuinspelning. Intervjupersoner upplystes då om att intervjumaterialet kommer att användas enbart i denna studies syfte och att alla inblandade kommer att avidentifieras i undersökningen. De intervjuade personerna benämns på följande sätt när de citeras i arbetet:
representant från Malmö högskola, Regional utvecklingscenter (RUC) – Rr
representant från Malmö stad, Forskning och utveckling (FoU) – Fr
representant från Malmö stad, Center för pedagogisk inspiration (CPI) – Cr
rektor på högskoleförberedande program i Malmö - HFr
20
rektor på yrkesförberedande program i Malmö - YFr
förstelärare på yrkesförberedande program i Malmö - YFl
6.5 Överväganden vid valet av undersökningsmetod
Ursprungligen var det tänkt att den kvalitativa undersökningen skulle kompletteras med en kvantitativ undersökning genom en enkel enkät som skulle skickas till samtliga lärare till de olika programmen. På det sättet skulle alla lärares röst kunna komma till tals. Tidpunkten var dock inte den bästa då programmens lärare var fullt upptagna med arbete kopplat till slutet av läsåret. Efter konsultation med några av de intervjuade personerna uteslöts den kvantitativa undersökningen då det fanns en stor risk att svarsfrekvensen skulle vara låg. De intervjuade förstelärarna fick istället representera sina lärarkollegor i undersökningen.
6.6 Analysförfarandet
Tematisk intervjuanalys inspirerad av Birgerstam (2000) forskningsansats enligt följande stadier:
1. Ordagrann transkribering av intervjuer.
2. Tillägnade av information. Genomgång av transkriberade intervjuer i sin helhet och sökande efter intuitivt uppfattade nyckelord.
3. Indelning i naturligt avgränsbara betydelseenheter (meningsbärande enheter) per intervju.
4. Renodling av betydelseenheter till kärnor dvs. den mest centrala innebörden i en betydelseenhet per intervju.
5. Sammanfogning av betydelsekärnorna till tematisk samordnade kategorier som bildar en hierarkisk helhetsstruktur, först per intervju och sedan för helheten. Temakategorierna har successivt vuxit fram genom bearbetning av enskilda intervjuer. Ju fler intervjuer som behandlats, desto mer sammanhållen
helhetsstruktur har skapats. Vissa temakategorier har hamnat som underkategorier, vissa har slagits ihop och vissa har delats upp under processen att skapa en
hierarkisk helhetsstruktur för hela intervjumassan.
6. Teoretisering och kritisk granskning av den studerande företeelsen, sökande efter grundmönster kopplad till de teorier och forskning som finns redogjord för i kapitlet Litteraturgenomgång.
6.7 Undersökningens sammanhang
För att förstå intervjupersonernas ståndpunkter måste vi börja med att presentera miljö och kontext där de verkar samt deras roll i kompetensutvecklingssammanhang.
Först presenteras kompetensutvecklingsinstanser utanför skola med uppdrag att kontinuerligt stödja skola i utvecklingsarbete och därmed kompetensutveckling. Regional utvecklings centrum (RUC) skapades som en konsekvens av
ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. Då skolhuvudmännen hade fått
huvudansvaret för utvecklingen för skolans verksamhet var det rimligt att kunna, från lärarhögskolans sida, lokalt erbjuda stöd till skolan för skolutveckling och
21
kompetensutveckling. RUC fungerar som en länk mellan beställare, oftast skolledare, och högskolelärare på lärarhögskolan som leder kompetensutvecklingsaktiviteter. Olika lärosäten i regionen konkurrerar med varandra gällande
kompetensutvecklings-verksamhet. En viss konkurrens finns även från privata aktörer. Skolorna vänder sig dock gärna till högskolan av trovärdighetsskäl. I och med legitimationskravet har lärosätena fördel jämfört med privata företag då de kan ge högskolepoäng.
Kompetensutvecklingsverksamheten är självfinansierad då det finns många lärosäten. Varje uppdrag får en egen aktivitet och bär sin egen ekonomi och personal.
Två instanser med uppdrag starkt kopplad till just kompetensutveckling av lärare finns inom Malmö stads verksamhet. Forskning och Utveckling (FoU) byggdes i samverkan med Malmö Högskola (MAH) där en del av personalen är forskare vars tjänster delfinansieras av MAH. FoU har bidragit med att tillsammans med politiker definiera utvecklingsmålområden för staden samt haft i uppdrag att administrera statliga kompetensutvecklingspengar som regeringen delat ut till staden. Den andra instansen heter Center för Pedagogisk Inspiration (CPI) som från början var den gamla AVI mediecentralen. CPI erbjuder kompetensutveckling inom verksamhetsområden som ITK pedagogik, skolbibliotek, utomhuspedagogik och relation & likabehandling. Bägge instanser utgör stödfunktioner till skolförvaltningar. Kort efter intervjuerna har FoU och CPI slagits ihop till en stödorganisation med namn Pedagogisk Inspiration (PI) (Malmö stad GRF-2013/373). Syftet är att bl.a. stärka kompetensutvecklingsuppdraget.
Erbjudande från FoU och CPI är av allmän pedagogisk karaktär medan RUC erbjuder även ämnesspecifika aktiviteter.
Rektorer är som tidigare sagts ansvariga för skolutveckling och därmed
kompetensutveckling på sina skolor. Bägge program som ingår i undersökningen har sina prioriterade utvecklingsområden som skolledningen ansvarar för. Förstelärare på varje skola har ett uppdrag inom ett par specifika områden, ofta kopplade till skolans prioriterade utvecklingsområden och leder arbete på skolan. Man har treårs-kontrakt som sedan kan förlängas. Bägge förstelärare som intervjuades är dessutom
ämnesansvariga för sina ämnen. På HF (högskoleförberedande) programmet hanteras skolutvecklingsfrågor enhetligt för hela skolan medan YF (yrkesförberedande) programmet har mindre samarbete med andra program på sin skola. Vad som skiljer programmen mest är naturligtvis elevunderlaget. HF programmet har höga
antagningspoäng där de flesta läser vidare på universitet och högskola medan få gör det på YF programmet. Elevernas karaktär och egenskaper har en stor påverkan på
22
7 Resultat
I det här arbetet belyses frågan om systematiskt arbete och helhetstänkande gällande kompetentensutveckling av lärare. För att kunna sortera olika aktörers uppfattningar och sätta dessa i en helhetskontext bryts huvudforskningsfrågan ner till fyra delfrågor med grundläggande begrepp som relaterar till varandra som beskrivet tidigare. Resultatet presenteras nedan enligt en tematisk helhetsstruktur som följer samma mönster och redogör för ställda delfrågor. Avslutningsvis redovisas för aktörernas uppfattning om systematiskt arbete och helhetstänkande.
7.1 Pedagogisk vision, mål och utvecklingsområde
Låt oss nu se hur aktörerna utrycker sin syn på en pedagogisk vision och hur det senare kopplas till definierade målområde. Vi låter först stödinstanser beskriva ledstjärnan i deras arbete. RUC representant utrycker det på följande sätt:
(Rr:46) – ”Det primära för lärare handlar faktiskt om att skapa trygga utvecklings- och lärandesituationer för elever. Förutom ämneskunskaper innefattar det också fostran som en del av utvecklingen. Att skapa de situationer, skapa variationer i sin
undervisning för att möta olika individer. Det är mötet med eleverna.” RUC har under många år stöttat skolor i flera kommuner i regionen med
utvecklingsarbete och har därmed störst möjlighet att få en överblick. RUC representant kunde dock inte se att det finns en prioritering gällande kompentensutveckling kopplad till skolans breda uppdrag. Det de ser är att skolan är väldigt trendkänslig, att olika trender kommer, går och återkommer i annan skepnad. Enligt RUC representanten är det svårt att ha en vision som definierar kompetens långsiktigt. Ny forskning kommer ständigt och kan vara motstridigt med det skolan valt att arbeta med för tillfället. Politisk retorik har dock fokuserat mer på kunskapsuppdraget på senare tid och kunskapsresultat i ämnena har fått en större fokus i statliga satsningar sedan 2006. FoU och CPI är en del av Malmö stads verksamhet och på det sättet knutna till huvudmannaperspektiv. Malmö stad har en utdaterat lokal skolplan från 2004 som definierar en stadsövergripande vision för verksamheten som inte kommer att tas upp här. Kommunen har dock fastställt gemensamma mål för verksamheten som betonas stark av alla inblandade vilka är: ökad måluppfyllelse samt att skillnaderna i staden ska minska. Malmö stad har vidare med ”Skolsatsning 2012” satsad på tre
utvecklingsområden: språkutvecklande ämnesundervisning, flerspråkig
ämnesundervisning och formativ bedömning. Till detta tillkom en satsning på ett genuspedagogiskt perspektiv. Satsningen utgick från skolinspektionens granskning, forskningsrapporter och behovsbeskrivningar från verksamheterna. Satsningen är upplagd på det sättet att skolorna söker stöd eller kompensutvecklingsinsatser som sedan beslutas och finansieras centralt med hjälp av stödresurser. Den bedrevs t.o.m. 2014 och gjordes, något justerad, permanent senare under 2015 (Malmö stad
GRF-23
2013/373). FoU och CPI som senare blev Pedagogisk inspiration har en central stödroll i arbetet med definierade utvecklingsområde. Satsningen ”Skolsatsning 2012” har utvärderats i en följdforskning, refererad i tjänsteskrivelse (Malmö stad GRF-2013/373), som lyfter både bra och mindre bra aspekter. Kvaliteten på aktiviteterna bedöms vara hög och pedagoger som deltagit är generellt nöjda. En del kritiska röster hörs gällande långsiktighet och strategi på olika nivåer. Återkommande problematik är mängden projekt och satsningar som erbjuds från statligt och kommunalt håll samt svårighet att delta beroende på tidsbrist, vikariebrist och rekryteringsproblem. Enligt
representanterna bygger deras utgångspunkt på en kunskapssyn som är relationell och sociokulturell. Visionära termer som tas upp är ”skolan ska vara meningsfull för elever”, ”eleverna ska ha lust att lära för framtiden” och ”undervisningen ska vara så kompensatorisk som möjligt för att skillnaden i förutsättningar ska minska” men intervjupersonerna påpekar att detta är deras personliga åsikter.
Låt oss nu se hur skolorna utrycker sina visioner samt vilka mål och utvecklingsområde lyfts fram. Som sagt tidigare har bägge skolor/program, som lyfts fram i denna
undersökning, sina prioriterade utvecklingsområden. Alla kommunala gymnasieskolor i Malmö stad arbetar dessutom med systematiskt kvalitetsarbete med hjälp av
utvärderingssystemet Qualis som innefattar 11 områden som kontinuerligt utvärderas. Även dessa områden kallas för utvecklingsområden eller ibland mål av
intervjupersonerna. Lägger vi till de kommunövergripande målen och de prioriterade utvecklingsområden som nämndes tidigare får vi en ganska komplex målbild. Generellt kan en oklarhet kring dessa begrepp urskiljas under intervjuerna. Alla
skolrepresentanter associerar pedagogisk vision direkt med kommunövergripande mål och sina prioriterade utvecklingsområden. När YF representanter sedan berättar om processen vid val av prioriterade utvecklingsområden blir tonen visionär.
(YFr:30) – ”… Vi vill att de ska bli självständiga, tro på sig själva, de ska känna sig rustade för ett demokratiskt samhälle, ta sig för verksamheten – entreprenör, att man ska försöka med lust och glädje, få dem intresserade. ... När de går ut efter tre år så ska de tro på sig själva, det är det viktiga, att de har fått en värdefull utbildning och att de har fått lite av det entreprenörskapet, att de vågar testa olika saker.”
(YFl:67) – ”Vi har sedan suttit och brainstormat på vad som finns för område, vad vill vi lära våra elever? Vad vill vi skapa för elever? Vi vill skapa elever som är socialt medvetna, som är medvetna om att vårt levnadssätt just nu inte håller utan att man måste vara aktsam och varsam både med människor och med ekologiska faktorer.” YF förstelärare utrycker vidare önskan till ett starkare samhällsengagemang från skolans sida.
(YFl:119) – ”Jag tycker att man kunde jobba bort en del av segregation i Malmö men man väljer att inte göra det.”
HF representanter utrycker sig inte lika visionär under intervjuerna men HF rektor betonar att ”skolans uppgift är att eleverna ska nå så långt de kan”.
24
Låt oss nu se vilka som är de valda utvecklingsområdena och hur diskussionen sker kring visioner, mål och utvecklingsområde. Skolorna har organiserad dialogen på olika sätt. Då HF skola hanterar skolutvecklingsfrågor enhetligt för hela skolan sker dialogen kring prioriterade utvecklingsområde via diverse grupprepresentanter som skolledning, lektorerna, förstelärarna och arbetslagsledarna. Valda utvecklingsområden är
språkutvecklande arbetssätt, formativt lärande och arbete med examensmålen. YF skolan har valt att ha endast ett gemensamt prioriterad utvecklingsområde för hela skolan medan resten bestäms av programmet. Det innebär att dialogen sker
huvudsakligen inom programmet och att flera kan direkt delta i processen. Valda utvecklingsområden är arbetssätt och lärarroll, image samt trygghet och säkerhet. Arbetssätt och lärarroll fokuserar vidare på formativt lärande och entreprenöriellt lärande med en betoning på ekologisk och social hållbarhet.
Skolledare från alla skolor i Malmö lämnar in utvecklingsplaner till förvaltningen för det kommande läsåret i det systematiska kvalitetsarbetet som kan skilja sig både sinsemellan och från de kommunbestämda utvecklingsområdena. Enligt FoU
representant är det svårt att avgöra varför skillnaden uppstår då utvecklingsområdena som skolledarna skickar in är enbart rubriker. Någon dialog kring det sker inte.
7.2 Lärarkompetens
Alla intervjupersoner återkommer till det hur fantastisk det är att vara lärare. Samtidigt lyfter aktörerna fram att lärarrollen blivit mer komplex och krävande som konsekvens av olika förändringar och krav från olika håll. YF förstelärare utrycker det på följande sätt:
(YFl:81) ”Skulle jag sätta mig och titta igenom kravmängden som ställs på dagens lärare skulle jag gå och säga upp mig direkt.”
Komplexitet har enligt de intervjuade personerna blivit en naturlig del av yrket. (YFl:82) ”Jag tror det är någonting man andas och lever. Det sker så implicit att man har svårt att peka ut det. Har man jobbat ett antal år i yrket så har man allt det här inom sig.”
I förändringsresonemanget som intervjupersonerna för, går det att identifierar ett antal sammanflätade strömningar som har stor påverkan på lärarrollen.
Höga kompetenskrav bryter lärarisolation
Läraryrket har traditionellt sätt varit ganska ensamt i ett klassrum med en grupp elever enligt modellen en lärare – ett ämne – en klass – i ett klassrum. Detta mönster skapar ramar för isolering och gör att nytillkomna kompetenskrav blir höga och omöjliga att uppnå. Intervjupersoner berättar om det på följande sätt.
(YFr:43) ”En professionell lärarkompetens, det är nuförtiden att du måste samarbeta med andra kring olika fokusområden. Du måste vara med och planera och kanske släppa på den egna kontrollen av egna ämnet.”
25
(HFr:45) ”Eftersom uppdraget är så komplext så behöver man kanske arbetslaget som är punkt där man lär av varandra för att klara av uppdraget, underlättar för sig själv i sitt eget arbete.”
Förutom att samarbete blir en nödvändig del av lärararbetet har skolan börjat introducera speciella professioner som specialpedagoger, bibliotekarier och IT-pedagoger. Dessa fungerar som resurser åt lärare och elever för att stärka upp skolan inom dessa områden. Även förstelärarrollen kan ses som en specialistroll men då inom olika områden som olika förstelärare har i sitt uppdrag. Representanten för CPI berättar om motståndet som fanns för några år sedan vid en IT-pedagogisk satsning som
handlade om hur man organiserar arbetet och ger uppgifter med hjälp av pedagogiska digitala verktyg. Lärare ville inte släppa in specialister i sin undervisning och var enbart intresserade av att lära sig hur man hanterar programmet. Samma syn kan delvis märkas när HF förstelärare nämner vissa stödfunktioner.
(HFl:94) ”Nya professioner till skolan är allmänna resurser i skolan men de hjälper hur du använder ett redskap.”
Samma lärare har dock en annan uppfattning gällande bibliotekarie som beskrivs som ”spindel i nätet” vid ämnesövergripande projekt. Det förmodligen innebär att just bibliotekarietjänsten har på ett lyckosamt sätt integrerats i lärarens undervisning. Lärare har släppt in experten utan att känna sig hotade.
Förmåga att kunna motivera lärande blir grundläggande
Att kunna motivera elever har länge varit en självklar del av läraryrket. Den förmågan blir allt viktigare i samband med inträdet i informationssamhället. Barnen som går i gymnasiet nu är födda och uppvuxna med internet. De har hela tiden med sig
frågeställningen; varför ska jag kunna det här, det är bara att googla. Genomgångar av de flesta delmoment i ett ämne går att hitta på internet, ofta enligt flera upplägg. Det går inte längre att stå som en auktoritet i klassrummet som kan allt, för det kan ju ingen som en av lärarna utrycker det. Detta gör att hela tänket kring pedagogik måste förändras för att lyckas motivera varför, påvisa vikten av att besitta grundbegrepp samt kunna kritisk ta till sig ny information i sin kunskapsutveckling. YF lärare utrycker det på följande sätt:
(YFl:90) ”Lärarrollen har ändrats. Man är väldigt mycket som lärare men man är också väldigt mycket en inspiratör, en coach, ett bollplank, en handledare snarare än någon som står och predikar en allmängiltig kunskap.”
Fokus på elever och lärande processer
Att ha fokus på elever och lärande processer är inte heller något nytt men enligt alla aktörer pågår det ett skifte i det avseende just nu. Alla intervjupersoner uttalar sig positivt om learning study, det kollegiala samtalet, flipped classroom och likande. Allt i syftet att förbättra elevernas lärande. HF rektor utrycker det på följande sätt:
26
(HFr:46) ”Jag tror att det skulle vara jobbigt för eleverna om varje lärare tog hand om sitt ämne och struntade i vad kollegorna gjorde.”
Det ständigt uppkopplade samhället (24/7 samhället)
Den sista förändringstrenden som tas upp är även den nyaste och är kopplad till samhällets djupgående digitaliseringen. De flesta yrken påverkas och lärare är inget undantag. Skolans digitalisering är dock i startgroparna och det är tidigt att säga vilket påverkan den kommer att ha på läraryrket. Flera andra yrken brottas med en förväntan på en ständig tillgänglighet. YF förstelärare som arbetar mycket med formativt lärande med hjälp av digitala verktyg berättar om problematiken med att arbetstiden börjar suddas ut. Hans elever skickar regelbundet frågor om råd efter arbetstid via skolans digitala samarbetsverktyg när de arbetar med olika projekt. En ständigt uppkopplad lärare ställs inför frågan att återkoppla direkt och underlätta för eleven eller lägga uppgiften i kö och vänta på första lediga stund under sin arbetstid. Enligt läraren blir det allt viktigare att som lärare dra en gräns mellan privat tid och arbetstid.
7.2.1 Uppfattning om lärares kärnkompetenser
Intervjupersonerna är ganska eniga i sin uppfattning om lärares kärnkompetens även om den ibland utrycks med olika termer. HR rektor lyfter fram tre kompetenser;
Ledarskapskompetens
Den relationella kompetensen
Ämnesdidaktisk kompetens
HF lärare använder termen mentorskap som innefattar både ledarskap och den relationella kompetensen. En del lärare på HF skolan erkänner inte mentorskap som viktigt kompetens utan premierar ämneskompetens och didaktiska kunskaper. (HFl:85) ”Sedan är inte alla riktigt överens och tycker att mentorskapet är tjafs. En del tycker, måste vi hålla på med det? Jag har ju mitt ämne.”
YF representanter betonar samma kompetenser och lyfter dessutom fram egenskaper som att vara en lagspelare som allt viktigare i sammanhanget. Inom YF programmet har man även identifierat behov att stärka ledarskapsförmåga och satsar på
kompetensutveckling inom området. De intervjuade lärarna betonar kontextens påverkan på vilka kompentenser som hamnar i fokus. YF förstelärare utrycker det på följande sätt:
YFl:116 - ”Du utvecklar olika kompetenser beroende hur din arbetsplats ser ut. På den här arbetsplatsen behöver du utveckla vissa kompetenser och på en annan skola
27
I det här sammanhanget kan man ta upp utvecklingsområde som används när lärarutbildningen vid Malmö Högskola bedömer lärarstudenter vid VFU (verksamhetsförlagt utbildning) kurser:
Analys och reflektionsförmåga
Didaktisk kompetensförmåga
Kommunikation och demokratiskt ledarskap
Analys och reflektionsförmåga enligt skript ”På väg mot läraryrket” (Malmö högskola 2011) syftar till att utifrån forskning och erfarenhetsbaserad kunskap utveckla
långsiktiga strategier och bidra till gemensam utveckling av verksamheten. Ingen av aktörerna nämner liknande förmåga i samtal kring lärarkompetenser.
7.3 Kompetensutveckling
Jag börjar med att redovisa hur stödinstanser arbetar med kompetensutveckling som de erbjuder skolorna för att senare belysa hur skolorna tar del av det och andra erbjudanden samt hur de generellt arbetar med kompetensutveckling.
Som nämnts tidigare är stödinstansernas verksamhet till en stor del finansierad via skolverks- eller kommunövergripande uppdrag. Enligt RUC representant har de regeringar vi haft under det senaste decenniet lagt väldigt mycket pengar på kompetensutveckling av lärare. Större satsningar som nämns är: lärarlyftet, förskolelyftet, satsningar på mobbning, satsningar på studie och yrkesvägledare, matematiklyftet m.m. En stor utmaning är att hela området är väldigt dynamiskt. Alla stödinstanser arbetar därför aktivt med omvärldsbevakning, dels genom att studera skolinspektionsrapporter för att ta reda på behoven och dels genom att följa vilka eventuella satsningar regeringen kommer att göra. Regeringssatsningar blir senare uppdrag till Skolverket som sedan kommer till stödinstanserna eller direkt till skolorna. En annan viktigt källa till aktuella behov är kontinuerlig kommunikation med skolorna på en mängd olika sätt: via enkäter, konferenser för diskussion om nykomna
förändringar, diskussion i etablerade nätverk eller direkta förfrågningar. Behoven i skolorna varierar en hel del vilket är enligt stödinstanserna svårhanterligt. Stödinstanser arbetar därför med pedagogiska satsningar som kan tillämpas under alla förutsättningar. Det gäller att balansera mellan nya satsningar och skolans behov så att insatserna blir rätt så jordnära så de möter den breda massan av lärare.
Det är oftast skolledare som anmäler intresse för olika typer av stöd till de olika instanserna som då tillmötesgås ifall stödet finns utvecklat. Alla stödinstanser betonar vikten av dialog då det alltid är skolledarna som bär ansvaret för utveckling av sin verksamhet.
(Rr:36) ”Man påverkar uppdragsgivare under dialogen i någon mening samtidigt vi vill inte säga att vi sitter på sanningen. Vi måste respektera de erfarenheter och kunskap som finns på skolan.”
28
Det erbjuds även utbildningar, ofta i samarbete med lärarhögskolan, där enskilda lärare i samråd med skolledare kan anmäla sig.
Arbetsformer som nämns är det verksamhetsnära utvecklingsinsatser, det kollegiala samtalet, forskningscirklar, bokcirklar, learning study, aktiviteter i olika nätverk mm. Ett dilemma som nämns i intervjuerna är att utforma kompetensutveckling för enstaka intresserade lärare på varje skola eller för alla inom en grupp (skola, program,
arbetslag). En konsekvens av kompetensutveckling för "alla" t.ex. är att pedagoger som inte är intresserade av ett område kan "dra ner" de kollegor som är intresserade och motiverade. För vissa satsningar har man ändå gjort bedömning och utformat satsningar med kriteriet att alla på skolan ska vara med, både skolledning och pedagoger. Exempel på det är ett ”grundnivå” program inom ITK pedagogik. En annan modell som erbjudits är av typen ”hjälp till självhjälp” där man utbildar vissa personer på skolan och tar fram material för att underlätta kunskapsspridning. Modellen har tillämpats för att kunna möta behov inom stora områden som alla skolor frågar efter samtidigt.
Något som återkommande lyfts fram i intervjuerna är ekonomiska ramar. Förutom själva utvecklingsinsatserna kostar kompetensutveckling i skolans värld även i form av vikarie vilket medför större kostnad och stramare tidsramar. Enligt RUC representant medför de önskvärda långsiktiga satsningarna en relativt hög kostnad. Konsekvensen blir att skolorna, i flera fall, inte beställer kompetensutveckling helt fullt ut utifrån behov har utan snarare utifrån ekonomiska förutsättningar.
(Rr:76) ”Idéerna skulle ha högre kvalitéer om man inte pratar om ekonomi samtidigt.” Även RUC representant berättar att de förfinansierade statliga satsningar premieras av skolorna p.g.a. ekonomiska skäl vilket innebär att det inte är skolans utvecklingsbehov som styr.
Skolans representanter lägger stor vikt vid kompetensutveckling. HF lärare utrycker det på följande sätt:
(HFl:131) ”... Man måste hela tiden fortbilda sig. Jag tänker så här; den dagen jag inte vill lära mig något nytt, hoppas jag att jag är död.”
Kompetensutvecklingserbjudande kommer från många olika håll och de intervjuade stödinsatser är inte ensamma om att erbjuda stöd. Bland de aktörer som nämns finns alla de tre intervjuade stödinstanser; RUC, FoU och CPI men även utbildningsförvaltningen, andra kommunala instanser, enskilda föreläsare, olika ämnes intresseorganisationer, lärarhögskolor, skolverket och privata aktörer. YF skolan går ut till privata aktörer gällande branschkunskap. YF läraren påpekar att det även finns en hel del
kompetensutvecklande material tillgänglig på internet i form av andra lärares material, TED talks mm. En av lärarna har noterat en förflyttning av ansvaret från ledningshåll ner till individnivå gällande kompetensutveckling. Förut kom initiativen oftare uppifrån.
29
(YFl:95) ”Det ligger på andra sidan att du gör det själv. Du kan välja att stå utanför men du kan dyka med huvudet in i det hela.”
Både lärarna vittnar att alla kollegor inte är lika intresserade av egen eller skolans kompetensutveckling.
Bland kompetensutvecklingsaktiviteter går det att urskilja fyra olika typer:
Obligatoriska satsningar som gäller hela skola/program, ofta kopplade till olika skolreformer. Aktörerna berättar att ett omfattande arbete gjordes i samband med Gy11 med fokus på kursmål, likvärdig bedömning osv. HF skolan har dessutom haft en gemensam satsning gällande IKT med hjälp av CPI. YF har återkommande gemensamma utvecklingsaktiviteter gällande olika teman för entreprenöriellt lärande som de väljer att arbeta med. Satsningar av den här typen beslutas central för skolan/programmet.
Gruppsatsningar av en generell pedagogisk karaktär exempelvis formativt lärande, relationell pedagogik, entreprenöriellt lärande, mentorskap. Satsningar av den här typen är ofta kopplade till de prioriterade utvecklingsområdena och bedrivs med pedagoger som är intresserade av specifika områden. Tanken är att kunskapen sprids organisk senare till andra pedagoger på skolan. Försteläraruppdraget är ofta kopplat till dessa områden. Även speciella professioner, som nämndes tidigare, har ansvar att hålla sig uppdaterade inom sina specialistområden och sprida kunskap till andra pedagoger. På YF programmet utbildar specialpedagogen kontinuerligt i dyslexi, ADHD mm.
Gruppsatsningar som är kopplade till utveckling inom ett visst ämne exempelvis matematik, kemi och historia som bedrivs av olika ämnesgrupper. Både förstelärare och lektorstjänster kan kopplas till utveckling av ämnesundervisningen i skolan.
Insatser kopplade till individuella behov och intressen som skolledare, i den mån det är möjligt, försöker koppla till olika gruppbehov och de uttalade
utvecklingsområdena. På bägge skolor diskuteras och planeras individuella behov i samband med medarbetarsamtalet.
En annan typ av kompetensutveckling är när skolans lärare handleder lärarstuderande. HF skolan tar emot många lärarstudenter som genomgår sin VFU (verksamhetsförlagt utbildning) med skolans lärare som handledare.
HF skolan har vidare en kompetensutvecklingsplan för hela skolan där man tillämpar ”Undersökande och kunskapsbildande cykel för lärare” av Helen Timperley. Vid varje satsning förs en dialog om hur satsningen kan kopplas till elevnytta, utvärderas och spridas till kollegorna.
Intervjupersonerna är generellt nöjda med möjligheterna för kompetensutveckling och det utbud som erbjuds. De satsningar som ses som särskilt framgångsrika är formativt lärande samt entreprenöriellt lärande på YF programmet. Bägge områden ses av skolaktörerna som ett förhållningssätt, något som lärare har hela tiden i sitt
30
sätt att omsätta det betraktas som en bra och långsiktigt satsning, speciellt för förstelärartjänster. Så var det inte i början. Det fanns motstånd bland första generationens förstelärare mot begreppet handledning som många trodde skulle inskränka andra lärares autonomi. Ingen av de intervjuade förstelärarna upplever dock att det blev ett problem i praktiken. HF rektor berättar att motsvarande satsning på lektorerna var mindre bra då konsekvensen blev att de har försvunnit från skolan efteråt och börjat arbeta på högskola istället.
När skolrepresentanter sedan problematiserar området lyfter de fram, till skillnad från stödinstanserna, inte ekonomiska ramar utan vissa lärares tid och ork. Lärarens roll har blivit så komplex att många lärare inte orkar engagera sig. Det uttrycks av alla
skolaktörer på liknande sätt; lärare som är trötta, inte mottagliga, vill men orkar inte, har svagt intresse, tycker det är slöseri med tid osv. YF lärare beskriver polariseringen på följande sätt:
(YFl:77) ”Vissa kommer hit, kör på som de alltid gjort, går hem. Andra kommer hit, vill utveckla sig själv, vill utveckla sin egen undervisning.”
En satsning som tog mycket kraft var implementering av Gy11. Förändringen var obligatorisk, omfattande och utmattande för många lärare. Konsekvensen blev att alla andra aktiviteter fick tonas ner. Även lärarnas konstanta belastning påverkar lusten att utvecklas och lära. YH lärare resonerar på följande sätt:
(YFl:97) ”Har du fullt upp så måste du ställa någonting åt sidan. Jag tror att det första man offrar är kompetensutveckling. Det orkar man inte med.”
För att möta detta och frigöra tid till kompetensutveckling erbjuder skolledare men även kommunen tid i form av nedsättning i tjänst. Förstelärare i Malmö stad får t.ex. 20 % nedsättning för att kunna läsa in sig på forskning och förmedla det till kollegor. HF skolan erbjuder 35 timmar i tjänstefördelning till de lärare som deltar i studiecirklar.
7.4 Utvärdering
Uppföljningen är enligt intervjupersonerna den svagaste punkten i
kompetensutvecklingssammanhang. Stödinstanserna utvärderar sina satsningar med skolledare och lärare men det kopplas sällan till uppnådda effekter utan handlar snarare om ifall deltagare var nöjda med satsningen/aktiviteten och dess kvalitet.
Skolrepresentanter lyfter fram det systematiska kvalitetsarbetet och kvalitetssystemet Qualis i utvärderingssammanhang som alla kommunala gymnasieskolor arbetar med. Qualis innefattar 11 områden och en 7-stegs mognadstrappa där utvärdering sker dels genom självskattning och dels via kvalitetsinspektioner som kan resultera i certifiering. Bägge skolor har sina prioriterade utvecklingsområden i Qualis. Eftersom
kompetensutveckling till en stor del handlar om de prioriterade utvecklingsområdena finns den aspekten också i kvalitetsutvärderingar. Alla skolrepresentanter påpekar självkritiskt brist på utvärdering av enskilda satsningar som svarar på frågan om vilka utfall satsningen gett. YF lärare tror att en stor mängd olika satsningar genom åren
