Den redovisade resultaten kommer nu att tolkas med hjälp av den teori som
presenterades i litteraturgenomgången. Samma tematiska struktur behålls och begreppen analyseras och ställs i relation med den valda forskningen.
8.1 Pedagogisk vision, mål och utvecklingsområde
Det visar sig att det är väldigt svårt att navigera bland skolvärldens visioner, mål och utvecklingsområden. Enligt Hargreaves (1998) är en gemensam pedagogisk vision inklusive gemensamma mål centralt i sammanhanget för en självutvecklande skola. Här uppstår det en utmaning då vi kan befinna oss på tre olika nivåer (nationell/regional nivå, huvudmannanivå och skolnivå).
Syftet med utbildningen inom skolväsendet tas upp i Skollagen 2 kap. 4 § (SFS 2010:800). De övergripande nationella målen är formulerade i gymnasiets läroplan. Målen är enligt min mening omfattande och inte satta i relation till varandra eller prioriterade. Någon bärande pedagogisk vision på kommunal nivå finns inte formulerad utan aktörerna lyfter fram olika delar som går att finna i skollagen och gymnasiets läroplan. Malmö stad har definierat sina prioriterade mål för verksamheten och även införd systematisk kvalitetsarbete för kommunala gymnasieskolor med Qualis- certifieringsmodell där vi också finner mål för verksamheten. Det är här någonstans helheten börjar bli svåröverskådligt. Enligt Timpeley (2013) hotar ett stort antal mål sammanhanget och hållbarheten. Hon påpekar vidare att varje skolsystem bör utveckla sina mål utifrån sina utmaningar och behov enligt den lokala prioriteringen. Malmö stad följer detta delvis. Kommunens övergripande mål, ökad måluppfyllelse samt att
skillnaderna i staden ska minska, är väl förankrade och genomsyrar
utvecklingsaktiviteter men är satta på en basal nivå. De är dessutom svåra att nå på enskild skolnivå utan en gemensam diskussion om hur det ska åstadkommas i sin helhet. De visionära fragment vi hör i intervjuerna är inte delar av en sammanhållen framtidssyn utan det som Hargreaves (1998) kallar röster och kan, enligt mig, tolkas som en längtan efter en bearbetad och harmoniserad lokal vision som har en högre ambition. En längtan efter ett erkänt samhällsuppdrag.
På skolnivå, i de undersökta skolorna, finns det en levande dialog kring var de vill att eleverna ska vara efter en avslutad utbildning. Dialogen är kopplad till skolornas utvecklingsarbete och därmed kompetensutveckling. Skolan och skolledarens frirum betonas både i skollagen och från kommunens sida. Skolorna nyttjar det genom att välja sina prioriterade utvecklingsområden som de arbetar med under en längre tidsperiod. Enligt Fred Newmans forskning som refereras av Timperley (2013) leder fokus på ett mindre antal sammanhängande områden till ett bättre resultat. Hargreaves (1998) lyfter dock en risk med att överlåta utveckling av visioner och missioner till enskilda skolor då det kan leda att existerande lokala ojämlikheter förstärks. Med andra ord finns det en risk att motarbeta ett av de uppsatta övergripande målen. Ett spänningsfält mellan
34
centralt satta mål och skolornas autonomi kan skymtas i intervjuerna där en av lärarna utrycker att målen ”trycks in” från centralt håll medan stödinstanserna anser att ”alla inte kan hålla på med allting”.
8.2 Lärarkompetens
Läraryrket är inte den äldsta professionen. Men den har sannerligen varit en av de ensammaste, skriver Hargreaves & Fullan (2012). Lärares individualism och isolation är välbeskrivna i forskningslitteraturen och har traditionellt varit lärarkårens trygghet och förbannelse. Timperlay (2013) påstår att isolation och tendens att utveckla personliga teorier hindrar vetenskaplig teoribildning och systematisk utvecklingsarbete vilket är i sin tur en förutsättning i professionsutveckling. Det är också ett av de starkaste
intrycken jag fått under perioden som lärarkandidat inom gymnasieskolan och en av anledningarna till att jag valt att skriva om just lärarkompetens. Modellen en lärare – ett ämne – en klass – i ett klassrum är många år gammal och är enligt min mening
grundorsaken till lärares isolation och individualism. Glädjande nog visar både redovisad forskning och analys av intervjudata att lärarisolationen håller på att sakta brytas ner beroende på flera sammanflätade förändringsströmningar. Dels har
kompetenskraven blivit så många och svåra att uppnå på individuell nivå och dels har stödinstanserna under en längre period framgångsrikt satsat på lärarsamarbete. Alla aktörer vittnar om pågående förändring och beskriver samarbete, det kollegiala samtalet, sambedömningar, temalärande, ämnesövergripande i positiva termer. Dessutom har flera specialistprofessioner kommit till skolan som stöttar lärare i
undervisningssituationer. Lärarna har, precis som den redovisade forskningen visar, sett att det går att driva undervisning som en helhet i ett team. Det genererar ett bättre resultat för eleverna och dessutom upplevs som mer naturligt av både lärare och elever. Alla lärare är dock inte med på den här förändringsresan. Även om processen är igång har jag inte utifrån intervjudata kunnat se en kraftsamling som skulle lyfta hela
lärarprofessionen motsvarande det som Kindeberg (Utbildningsradio 2012) och Hargreaves & Fullan (2013) beskriver.
Lärares kärnkompetenser som betonas i intervjuerna kan på ett logiskt sätt kopplas till de prioriterade utvecklingsområden som programmet/skolan valt. YF programmet som arbetar intensivt med entreprenöriellt lärande med flera ämnen betonar förmågan att vara lagspelare. Beroende på elevunderlag anses även ledarskapskompetens vara grundläggande. HF skolan betonar å andra sidan ämneskompetens och didaktiska kunskaper. HF lärare som tycker att mentorskapet inte kan kopplas ifrån
kärnkompetenser berättar om att vissa kollegor, i sann läroverksanda, inte erkänner mentorskap som en viktig del av uppdraget. Jag tolkar det som ett tydligt tecken på brist på gemenskap i lärarprofessionen.
Förvånande nog nämner ingen av aktörerna kompetenser motsvarande lärarhögskolans ”Analys och reflektionsförmåga” som är tänkt att vara en grund för att lärare ska kunna bidra till en gemensam utveckling av verksamheten.
35
8.3 Kompetensutveckling
Skolan har traditionellt till en stor del varit beroende av utomstående parter i
kompetensutvecklingssammanhang. Det finns en ekonomistyrning i systemet där skolan inte finansiellt kan bära sin egen utveckling utan är beroende av erbjudanden som kommer utifrån. Kompetensutvecklingserbjudande är dock väldigt brett och kommer från många olika håll - statligt, regionalt, kommunalt, ämnesföreningar och från diverse organisationer. Lärarna själva kan påverka utvecklingsagendorna enbart indirekt via forskningsanalys, skolinspektionsrapporter, kvalitets- och resultatmätningar samt behovsinsamlingar. En utmaning som lyfts fram av intervjupersonerna är att stora satsningar är osynkroniserade och konkurrerar om lärarnas tid och engagemang. Det har varit extra tydligt i samband med Gy11 införandet som pausade alla andra typer av kompentensutveckling under en längre tidsperiod.
På senare tid har det skett en förändring i det avseende att man börjat bygga upp en intern kompetensutvecklingskapacitet. Malmö stad har under 2015 tagit beslut om ett permanent bidrag till kompetensutveckling i skolan till skillnad från tidigare
projektbaserade satsningar. Specialistroller som specialpedagog, IT-pedagog och bibliotekarie har börjat introduceras i skolan. Dessa arbetar inte enbart som specialister inom sina områden utan är även ansvariga för att sprida kunskap bland sina kollegor. Även förstelärare kan ses som en deltidsspecialist ansvarig för att driva utveckling och att inspirera kollegor inom ett visst, av skolan prioriterat, område. Kollegialt lärande som kompetensutvecklingsmetod har fått en stor spridning och är väl förankrad i staden. Skolledare och förvaltning ger mer tid dedikerad för kompetensutveckling till sina lärare, dels tiden åt kompetensutvecklingsaktiviteter och dels tiden för kollegial interaktion vid planering av ämnesövergripande eller tematiska projekt. Det är helt i linjen med Hargreaves & Fullans (2013) påstående att skolschemat måste ta hänsyn till lärarnas behov av gemensam tid utanför klassrummet för att granska sina metoder och hur de ska förbättras.
En annan förändring är förflyttningen av ansvaret för kompetensutveckling till individen. Kompetensbehov diskuteras visserligen i samband med medarbetarsamtal och inom olika grupperingar men i många fall är det frivillighetsprincipen som
tillämpas inom de undersökta skolorna. Även stödinstanser utformar ofta sina aktiviter för intresserade lärare. Det innebär att en del lärare inte är delaktig på grund av brist på vilja och ork vilket skapar en polarisering i kollegiet.
Skolorna bedriver ofta undervisning utanför enskilda ämnesgränser i form av
ämnesövergripande projekt på HF programmet och temalärande på YF programmet. I dessa fall blir en kollegial interaktion, och därmed kollegialt lärande, ett naturligt inslag i samarbetet vilket minskar polariseringen och framförallt förbättrar elevernas lärande och prestationer. Det stämmer väl överens med Stockfeldt (1988) refererad i (Granberg, 2004) påstående att ett kompetent handlande sker först då kunskaperna är relevanta, det finns vilja att använda dessa samt ett tillfälle att göra det.
36
Generellt kan man säga att de undersökta skolorna lägger stor vikt vid kompetensutveckling och försöker knyta alla aktiviteter till sina prioriterade
utvecklingsområden. Det finns en bra blandning av olika arbetssätt att utveckla och sprida kunskap och skolorna försöker prova sig fram till de metoder som fungerar i praktiken. Det finns även en interaktion mellan skolor där olika arbetssätt diskuteras och framgångsrika modeller sprids mellan skolor.
8.4 Utvärdering
Jämför vi den undersökta kompetensutvecklingen med Timperleys kunskapsbildande cykel är utvärdering av kompetensutvecklingssatsningar en av de svagaste länkarna. Ingen av aktörerna vet med säkerhet vilka effekter aktiviteterna som bedrivs har på elevernas lärande och välbefinnande. Timperleys dom är hård här. Hon säger att kompetensutveckling som inte kan påvisa tydliga effekter på elevernas lärande och välbefinnande är inte värd namnet. En förklaring till brist på utvärdering av satsningar kan vara ovana och tidsbrist. En annan förklaring, som RUC och FoU representant påpekar, skulle kunna vara att utgångspunkten för aktiviteterna är ekonomiska faktorer dvs. att skolor väljer bland aktiviteter som är kostnadsfria eller ekonomisk förmånliga. I sådana fall blir det svårt att mäta effekterna av aktiviteter där utgångspunkten aldrig var elevernas lärande och välbefinnande.
Vissa satsningar handlar om undervisningsnära metoder som mer tydligt utgår från elevernas lärande och på ett naturligt sätt innefattar en diskussion om önskade kunskaper och färdigheter för elever. I dessa fall ser lärarna effekter i sina dagliga observationer även om själva satsningen inte utvärderas.
37
9 Slutsats och diskussion
Syftet med den här studien var att kartlägga olika former av kompetensutveckling för lärare på en lokal nivå och försöka belysa frågan: Hur bedrivs och upplevs systematiskt arbete rörande kompetensutveckling för lärare i ett par undersökta skolor?
Undersökningen visar att mognadsgraden inom kommunen och på skolorna har ökat. Kompetensutveckling tas på allvar och skolorna försöker arbeta systematiskt med detta i den mån de kan göra det enskild. Skolbehov, gruppbehov och individbehov balanseras med hjälp av prioriterade utvecklingsområden som fastställs på de undersökta skolorna. Kommunen har framgångsrikt satsas på lärarnas egen utvecklingskapacitet. Det finns en hel del positiva trender och förändringar som träder fram:
Insikt att den mest betydelsefulla faktorn inom skolan som påverkar elevernas resultat är kvalitet på undervisningen
Det satsas framgångsrikt på lärarnas egen utvecklingskapacitet
Många lärare arbetar inte isolerade längre och har flera chanser att lära av sina kollegor
Större fokus på elevernas lärande och lärande processer vilket i sin tur förstärker kollegialt lärande och samarbete
Det finns flera specialistresurser som stöd till lärarna som integreras i lärarnas undervisning
Olika former av ämnesövergripande undervisning bedrivs i allt större grad
Erfarna lärare utnyttjas som mentorer
Den mest glädjande förändring är att lärare är mer och mer sammarbetsbenägna. Lärares isolation håller på och bryts. Det är enligt min mening roten till många problem i
skolan. En stor utmaning är att alla lärare inte är med på utvecklingsresan.
Kompetensutveckling är i många fall frivilligt och en hel del väljer att stå utanför. Analys och reflektionsförmåga verkar inte heller vara en självklar nyckelkompetens i läraryrket. Med andra ord finns det en risk att de positiva processerna avstannar när och om nyckelpersoner lämnar skolan eller yrket. Att skapa en känsla av ett kollektivt ansvar för alla elever och att få fler att engagera sig blir därför en av huvuduppgifterna för att kunna utveckla lärarprofessionen. Allt i syftet att förbättra elevernas lärande och välmående.
Frågan om systematiskt arbete gällande kompetensutveckling kan dock inte enbart betraktas som enskilda skolors ansvarsområde. Skolan kan inte finansiellt bära sin egen utveckling utan är beroende av externa parter som sätter mål och utformar olika
kompetensutvecklingssatsningar. Hela området är komplext och upplevs som spretigt och svåröverskådligt. Mängden mål som sätts på olika nivåer är omfattande och inte synkroniserad. Kompetensutvecklingssatsningar är inte sammanhängande och konkurrerar med varandra om lärarnas engagemang. Lärarna själva kan påverka utvecklingsagendorna enbart indirekt via forskningsanalys, skolinspektionsrapporter,
38
kvalitets- och resultatmätningar samt behovsinsamlingar. Det är oklart i vilken grad ekonomiska faktorer påverkar val av kompetensutvecklingsaktiviteter.
Positiva trender och utmaningar har noterats av forskare. Kindeberg och Hargreaves & Fullan föreslår en kraftsamling som skulle lyfta hela lärarprofessionen. Bägge vill se lärare som byggare för ett jämlikt samhälle och bärare av det humana och demokratiska samhället. Det är en roll som både måste ges till lärarna från samhällets sida och
(åter)tas av lärarna själva för att hitta gemenskapen kring professionen samt sin
yrkesstolthet och identitet. Jag kan hålla med Hargreaves & Fullan att tiden är mogen att forma om undervisning i sin helhet och förvandla läraryrket till en mer
samarbetsbenägen och kollegial profession med en gemensam kraftsamling från alla berörda parter. I den här kontexten ska kompetensutveckling ses som en integrerad del av skolutveckling och som dess viktigaste verktyg. Enligt Timperley måste politiker och tjänsteman bli en del av det lärande systemet då deras inflytande är centralt för det professionella lärandet och dess långsiktighet. Ryckiga reformer och osammanhängande kompetensutvecklingssatsningar snarare hotar än främjar systemets hållbarhet.
Tjänstemän måste ägna sig åt systematiskt och medvetet professionellt lärande om sina aktiviteters effektivitet. Hargreaves & Fullan förespråkar subsidiaritetsprincipen där centrum styr, ger klara och fasta direktiv, bygger upp och stöder ramverk och
förväntningar för kollegialt interaktion och låter sedan folk på lokal nivå sköta det så långt de kan, och så mycket de bör. Riktlinjer som utvecklas bör erbjuda stabilitet, relevanta möjligheter till lärande och lämpliga nivåer för finansiering. Exempelvis skulle det förmodligen få förödande konsekvenser att dra tillbaka finansiering av förstalärartjänster eller framgångsrika satsningar på formativ- och entreprenöriellt lärande precis när lärande tagit fart. Frågan här blir inte om riktlinjerna och satsningar blev genomförda utan vilken effekt de hade på elevernas engagemang, lärande och välbefinnande.
På nationell nivå krävs det dock en samsyn på politisk nivå. Hargreaves & Fullan ger förslag på riktlinjer för handling för bland annat politiska och fackliga ledare. En grundläggande fråga blir varför nationen behöver lärare som nationsbyggare. Drivkraft för skolutveckling kan inte vara ett förbättrat resultat i internationella mätningar eller konkurrensfördelar på världsmarknaden. Det kommer varken att lyfta lärarprofessionen eller förbättrar elevernas lärande och prestationer.
Den viktiga samhällsuppdrag som Kindeberg och Hargreaves & Fullan pratar om finns naturligtvis även på en lokal nivå. Malmö har sina utmaningar som behöver adresseras och styrkor som kan nyttjas. Att höja ribban och bjuda in lärare för att samskapa en lokal vision och målsättning som handlar om att bidra till minskad segregation i staden och ta nytta av Malmös mångfald och Malmö som kunskapsstad skulle vara ett viktigt samhällsuppdrag värt namnet. YF lärare trodde det var fullt möjligt, jag tror det också. Det finns säkert många andra som ser samma möjlighet. Det skulle definitivt stärka yrkesstolthet och identitet och få flera att engagera sig.
39
10
Referenser
Birgerstam, Pirjo (2000). Skapande handling: om idéernas födelse. Lund: Studentlitteratur
Granberg, Otto (2004). Lära eller läras: om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Hargreaves, Andy & Fullan, Michael (2013). Professionellt kapital: att utveckla undervisning i alla skolor. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Lundström, Ulf (2009). Gymnasielärare: perspektiv på arbete och yrkesutveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Madsén, Torsten (red.) (1994). Lärares lärande: från fortbildning till en lärande arbetsorganisation. Lund: Studentlitteratur
Malmö högskola (2011). På väg mot läraryrket. Tillgänglig:
http://mah.se/PageFiles/5260/Pa%CC%8A%20vag%20mot%20%E2%80%93%20 Mah.pdf
Malmö stad (2013). Utredningsuppdrag avseende Centrum för pedagogisk inspiration (CPI) och FoU-Malmö utbildning (GRF-2013/373). Tillgänglig:
http://malmo.se/download/18.a81ab142d70977541f0f/1386947443983/%C2%A7+8 9+Utredningsuppdrag+avseende+Centrum+f%C3%B6r+pedagogisk+inspiration+(C PI)+och+FoU-Malm%C3%B6+utbildning.pdf
Maltén, Arne (1995). Lärarkompetens: i ett mångdimensionellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Prop. 1992/93:250. Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Tillgänglig:
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/ny-laroplan- och-ett-nytt-betygssystem-for_GG03250
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (LGY11). Tillgänglig:
www.skolverket.se/publikationer?id=2705
SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.
Timperley, Helen (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsradio (2012). Pedagogens retorik: Lära för livet. Tillgänglig: http://www.ur.se/Produkter/169106-Pedagogens-retorik-Lara-for-livet
Vinnova. (2008). Den kompetenta arbetsplatsen: Forskning om kompetens i arbetsplatsens relationer. Stockholm: Vinnova. Tillgänglig: