LÄRPLATTAN SOM
PEDAGOGISKT VERKTYG
En kvalitativ studie gjord utifrån förskollärares beskrivningar kring hur lärplattan används i förskolans utbildning
LINE FORSÉN
MONICA MARKUSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Laila Gustavsson Examinator: Anette Sandberg Termin: HT År: 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin: HT 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Line Forsén och Monica Markusson
Lärplattan som pedagogiskt verktyg
- En kvalitativ studie gjord utifrån förskollärares beskrivningar kring hur lärplattan används i förskolans utbildning
Tablet computers as an educational tool
- A qualitative study based on preschool teachers descriptions of how the tablet is used in the preschool education
Årtal 2020 Antal sidor: 30
_______________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka förskollärares syn på användandet av lärplattan i utbildningen. Studien har utförts genom kvalitativa metoder där empirin baseras på åtta intervjuer som genomförts med förskollärare från olika förskolor och kommuner. De datainsamlingsmetoder som använts är
semistrukturerade telefon- och videointervjuer, även emailintervjuer med öppna frågor har använts till viss del. Vidare har ett sociokulturellt perspektiv på lärande använts för att tolka och förstå det insamlade datamaterialet. Resultatet av studien visar att förskollärarna beskrev det som viktigt att aktiviteter med lärplattan har ett förankrat syfte och att det finns många möjligheter till lärande utifrån styrdokumenten. Begränsningar som
förskollärarna upplevde var att det råder brist på kompetens men även att de inte har möjlighet att styra utbudet av applikationer i lärplattan själva. Studiens slutsats är lärplattan används i varierande utsträckning och med olika syften samt att den kan fungera som ett komplement till analogt material. En annan slutsats är att det finns behov av kompetensutveckling inom digitala verktyg. _______________________________________________________
Referenssystem: APA-6
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsdefinitioner ... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Databassökningar ... 3
2.2 Styrdokument ... 4
2.3 Lärplattans bakgrund i förskolan ... 4
2.4 Tidigare forskning ... 5
2.4.1 Ett historiskt perspektiv på datoranvändande i förskolan... 5
2.4.2 Förskollärarens roll ... 6 2.4.3 Lärplattans möjligheter ... 7 2.4.4 Lärplattans begränsningar ... 9 3 Teoretisk utgångspunkt ... 11 3.1 Sociokulturella teorin ... 11 3.1.1 Mediering ... 11 3.1.2 Artefakt ... 12 3.1.3 Utvecklingszon ... 12 4 Metod ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Analysmetod ... 15 4.5 Tillförlitlighet ... 15 4.6 Etiska överväganden ... 15 5 Resultat ... 16
5.1 Lärplattan som ett verktyg för lärande ... 16
5.4 Begränsningar i arbetet med lärplattan i utbildningen ... 19
6 Analys ... 21
7 Diskussion ... 22
7.1 Metoddiskussion ... 22
7.2 Resultatdiskussion ... 24
7.2.1 Förskollärarens roll i arbetet med lärplattan i utbildningen ... 24
7.2.2 Möjligheter med användandet av lärplattan i utbildningen ... 25
7.2.3 Begränsningar i användandet av lärplattan i utbildningen ... 27
7.3 Relevans inför kommande yrkesroll ... 29
7.4 Slutsats ... 29
7.5 Förslag till fortsatta studier ... 29
8 Referenser ... 31
Bilaga 1 – Intervjufrågor Bilaga 2 – Missivbrev
1 Inledning
Digitala verktyg har blivit en del av förskolans utbildning och har på senare tid även fått mer utrymme i Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018). Användandet av iPads, eller så kallade lärplattor, väcker stora diskussioner i samhället när det kommer till barns skärmtid och stillasittande. Sedan den nya Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) trädde i kraft har mål kring användandet av digitala verktyg framhävts mer och benämnts i fler delar än de tidigare upplagorna. Vidare står det att barnen ska ges förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens samt att kunna förhålla sig kritiskt och ansvarsfullt till digital teknik. Det framkommer även att barnen ska ges möjlighet till att använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar deras lärande och utveckling (Skolverket, 2018). Det är av betydelse att personalen och framförallt förskollärarna som arbetar i förskolan har kunskap om hur digitala verktyg används och på vilket sätt de ska användas för att främja lärande och utveckling. Samhället går ständigt framåt och vi kommer kontinuerligt i kontakt med ny teknik. Dagens barn föds in ett digitaliserat samhälle och behöver tillägna sig adekvat digital kompetens för att kunna förstå sin omvärld.
Det kan vara extra betydelsefullt att förskolan bidrar med digital kunskap eftersom den digitala kompetensen kan variera kraftigt bland vårdnadshavare, vilket enligt Bruce och Riddersporre (2019) skulle kunna bero på bristfällig skolgång eller ekonomisk utsatthet. Kyrk Seger (2020) lyfter dessutom fram att verksam
förskolepersonal anser att de har otillräcklig kunskap när det kommer till digitala verktyg och tycker att det kan vara svårt att förhålla sig till digitalt material. Vi har genom vår verksamhetsförlagda utbildning och arbete i förskolan själva kunnat bevittna att det talas om en brist på kunskap och erfarenhet vad gäller digitala verktyg och i synnerhet hur lärplattan kan användas på ett stimulerande sätt i förskolans utbildning. Samtidigt som Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) uttrycker att barnen ska ges förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens behöver förskollärarna även hantera utmaningar som innefattar rådande forskning om skärmtid samt oroliga vårdnadshavare. Vår upplevelse är att både en del
vårdnadshavare och delar av personalen i förskolan ställer sig kritiska till
användandet av skärmar och vi vill undersöka hur förskollärarna förhåller sig till att använda lärplattan i utbildningen. Lärplattan har i observationer visat sig vara ett föremål som barn kan samlas kring och samarbeta, stötta varandra och tillämpa turtagning (Kjällander, 2013). Många av Läroplan för förskolans (Skolverket, 2018) mål kan inrymmas i aktiviteter kopplade till lärplattan, det är därför relevant att undersöka hur lärplattan används i utbildningen och samtidigt få kunskap om de utmaningar som arbetet med lärplattan som digitalt verktyg kan inbringa i
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares syn på användandet av lärplattan i utbildningen. Våra frågeställningar är:
• Hur beskriver förskollärare att de använder lärplattan i utbildningen?
• Hur resonerar förskollärare kring möjligheter och begränsningar när det kommer till användandet av lärplattan i utbildningen?
1.2 Begreppsdefinitioner
Utbildning – I den här studien använder vi begreppet utbildning som syftar till att inrymma hela förskolans verksamhet vilken innefattar lärande, utveckling och undervisning (Skolverket, 2018). Utbildningen ska främja barns utveckling och lärande samt att undervisning ingår i utbildningen där aktiviteter som planeras ska vara förankrade i Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018).
Applikation – Benämns även i studien som app eller appar, vilket är en förkortning av ordet applikation. Applikation är som ett datorprogram som finns i lärplattor (NE, 2020). Exempel på applikationer är olika hjälpmedel, spel och lärprogram.
Lärplatta - Även kallad iPad eller surfplatta, vilket är som en bärbar dator som styrs av fingertryckningar genom en tryckkänslig skärm (NE, 2020). Benämns ofta som lärplatta i förskolan då det ska ses som ett verktyg för lärande snarare än en skärm att spela och surfa på.
Digitalisering – Samhället har gått över till ett digitalt informationssamhälle. I
dagens läge har digital teknik ersatt det analoga, vilket även medför att barnen föds in ett digitaliserat samhälle där de får möta digital teknik tidigt (NE, 2020).
Digitala verktyg – I den här studien syftar digitala verktyg främst till lärplattan. Digitala verktyg kan även vara digitala mikroskop, programmerbara robotar och annat digitalt material som exempelvis kan kopplas ihop till lärplattan.
1.3 Uppsatsens disposition
I den här delen presenteras studiens disposition utifrån huvudrubrikerna; bakgrund, teoretisk utgångspunkt, metod, resultat, analys och diskussion. Under
huvudrubrikerna förekommer även tillhörande underrubriker.
Bakgrund: I det här avsnittet presenteras studiens bakgrund, hur vi sökt fram
relevant litteratur samt vad styrdokumenten föreskriver. Efter det redogörs tidigare forskning utifrån vetenskapliga artiklar, doktorsavhandlingar, rapporter och annan relevant litteratur. Den tidigare forskningen disponeras under rubrikerna; ett
historiskt perspektiv på datoranvändande i förskolan, förskollärarens roll, lärplattans möjligheter och lärplattans begränsningar.
Teoretisk utgångspunkt: Studien utgår från den sociokulturella teorin och några
av dess centrala begrepp. För att förklara teorin använder vi oss av Säljös (2014) tolkningar av teorin. De begrepp som introduceras är; mediering, artefakt och utvecklingszon.
Metod: I metoddelen redovisas det tillvägagångssättet som använts under studien.
Avsnittet disponeras i rubrikerna; metodval, urval, genomförande, analysmetod, studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.
Resultat: I resultatkapitlet presenteras det insamlade datamaterialet utifrån de åtta
intervjuer som gjorts med verksamma förskollärare. Genom en tematisk analys av resultatet har följande rubriker arbetats fram; lärplattan som ett verktyg för lärande, lärplattan som dokumentationsverktyg, lärplattan som komplement till analogt material samt begränsningar i arbetet med lärplattan i utbildningen.
Analys: I den här delen tolkas och förstås resultatet utifrån begreppen mediering,
artefakt och utvecklingszon, vilka grundar sig i den sociokulturella teorin.
Diskussion: Avsnittet inleds med en metoddiskussion. Sedan följer en
resultatdiskussion som disponeras i rubrikerna; förskollärarens roll i arbetet med lärplattan i utbildningen, möjligheter med användandet av lärplattan i utbildningen och begränsningar i användandet av lärplattan i utbildningen. Därefter används rubrikerna; relevans inför kommande yrkesroll, slutsats och förslag till fortsatta studier.
2 Bakgrund
I bakgrundskapitlet presenteras databassökningar, styrdokument kopplade till
området för studien, lärplattans bakgrund i förskolan och slutligen tidigare forskning.
2.1 Databassökningar
För att få bakgrund till studien i form av tidigare forskning använde vi oss bland annat av databaser som ERIC ProQuest och SwePub. I första hand använde vi oss dock av litteratur som vi funnit genom referenslistor på doktorsavhandlingar,
vetenskapliga artiklar och andra relevanta studier för vårt valda område. Vi använde ERIC ProQuest och SwePub till att söka på vetenskapliga artiklar som vi hämtat från andra referenslistor i syfte att kontrollera om de var refereegranskade samt att läsa sammanfattningar av studierna. Vi letade efter nyckelord som iPad, IKT
(Informations- och kommunikationsteknik), lärplatta, surfplatta, pekplatta, digitala verktyg och datorskärm. På engelska letade vi efter nyckelord som digital learning, digital play, ICT (Information and Communication Technologies), tablet, tablet
computers, digital media, applications och tablet interaction. Vid de sökningar vi gjorde kombinerade vi nyckelord med preschool* eller förskol* för att få relevanta resultat. Då det gjorts avhandlingar och forskning på området tidigare hade vi stor nytta av att använda oss av referenser därifrån, som även var relevanta för vår studie.
2.2 Styrdokument
I den nya Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) har riktlinjer och mål skrivits fram där digitala verktyg och digitalisering har fått inrymmas i fler delar än i de tidigare upplagorna.
Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket, 2018, s. 9).
Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) uttrycker att det är förskolläraren som ansvarar över att ge barn möjligheter och förutsättningar att möta digitala verktyg på ett sätt som stimulerar deras utveckling och lärande. Rektorn ska dessutom ansvara för att förskolan har tillgång till digitala verktyg för att kunna utforma varierande lärmiljöer där barnen får möjlighet att möta digitalt material (Skolverket, 2018). Samtidigt som Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) uttrycker att digitala verktyg ska användas i förskolans utbildning så finns det fler styrdokument att förhålla sig till när det kommer till användandet av skärmar. World Health Organization (WHO, 2019) har gått ut med riktlinjer kring hur skärmtid och fysisk aktivitet bör se ut och fördelas för barn under fem år. Enligt WHO (2019) handlar det i första hand inte om hur skadlig skärmtiden skulle kunna vara, utan mer om att stillasittande kan leda till ohälsa och begränsningar i barns sociala kontakter. Förskolans utbildning, som utformas efter Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018), innehåller en variation av aktiviteter där stillasittande varvas med fysisk aktivitet kontinuerligt. Det skulle kunna vara rimligt att anta att det inte är främst i förskolan som dessa riktlinjer är mest aktuella, utan kanske mer i barnens hemmiljöer. Det kan dock vara av vikt att som förskollärare kunna bemöta vårdnadshavare som ifrågasätter användandet av skärmar i förskolan utifrån WHO:s (2019) riktlinjer. Det är även viktigt att
förskolläraren är väl förtrogen med Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) och dess mål och riktlinjer för att kunna förklara variationen i utbildningen för
vårdnadshavare som ifrågasätter användandet av skärmar.
2.3 Lärplattans bakgrund i förskolan
Lärplattan har till en början varit ett verktyg som varit mer eller mindre nytt för både förskollärare och barnskötare i förskolan. Enligt Skolverkets (2015) rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan har teknik som datorer och surfplattor fått en kraftig ökning. I förskolan är det enligt rapporten 8,2 barn per lärplatta eller dator,
vilket är en förbättring i jämförelse med de siffror som rapporterades fyra år tidigare då det var 12,5 barn per lärplatta eller dator. Samtidigt har det även skett ökningar vad gäller personalens tillgång till datorer och projektorer i förskolan. I rapporten framgår det även att 7 av 10 personal i förskola känner att de har tillräckligt med kompetens när det kommer till IT-användning. Kompetensutvecklingsbehovet inom IT anses ändå vara stort i förskolan då det finns områden som förskolepersonal känner osäkerhet kring. Vidare i Skolverkets (2015) rapport framkommer det att det har blivit vanligare att lärplattan används av barnen i förskolan och att barnen genom användning av lärplattan fått ökat intresse för bland annat matematik. Personalen i förskolan rapporterar dessutom att ca 80% av barnen använder sig av digitala verktyg som lärplattan för att utveckla sitt språk eller titta på videor och bilder (Skolverket, 2015).
2.4 Tidigare forskning
I det här avsnittet introduceras tidigare forskning som är relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar i rubrikerna; ett historiskt perspektiv på datoranvändande i förskolan, förskollärarens roll, lärplattans möjligheter och lärplattans begränsningar.
2.4.1 Ett historiskt perspektiv på datoranvändande i förskolan
Användandet av skärmar har inte kommit i och med lärplattans entré i förskolan utan har funnits i form av datorer tidigare. I en äldre studie av Ljung-Djärf (2004)
framkommer det att IKT har varit något som redan tidigt beskrivits som en viktig del att implementera i utbildningen. Att barnen ska ha tillgång till datorer är någonting som kommit att handla om rättvisa, likvärdig utbildning och demokrati. Tillgången till datorer har setts som en väsentlig del för att inte skapa klyftor på grund av klass eller kunskap (Ljung-Djärf, 2004). Personal i förskolan har ansett att barns möte med datorer kan vara av vikt för deras framtid. Det kan vara betydelsefullt att tillägna sig kunskap om datorer men även hur de används för att skapa förutsättningar inför kommande skolgång och arbetsliv. Datorn har dock inte beskrivits som en särskilt berikande del av utbildningen, den har mest blivit ett föremål för tidsfördriv eller en plats där barnen kan få en lugn stund (Ljung-Djärf, 2004).
När det kommer till datorn kopplat till lärande och utveckling har det visat sig i Ljung-Djärfs (2004) studie att det är främst program eller spel i datorn som anses vara ett viktigt innehåll. Genom program eller spel kan barnen träna på bokstäver, ord och begrepp. Det har visat sig att de program som används är olika typer av lek- och lärprogram som barnen ägnar sin tid åt vid datorn, det är sällan andra aktiviteter förekommer vid användandet av datorn. Det är dock inte önskvärt att barnen
spenderar för mycket tid vid datorn, personalen vill även att de ska ägna sig åt andra aktiviteter i förskolan (Ljung-Djärf, 2004). Vidare i studien framkommer det att personalen ser det som en möjlig risk att barnen väljer datorn framför andra aktiviteter då de skulle kunna gå miste om aktiviteter som innehåller lek och
att barnen har ett samspel kring datorn och att de genom att observera varandra lär sig hur datorn kan användas. Även Brooker och Siraj-Blatchford (2002) visar på resultat där barns samspel, samarbete och förmåga att lära sig av varandra har visat sig i aktiviteter med datorn. Ljung-Djärf (2004) betonar att personalen ser det som något positivt att barnen sitter tillsammans runt datorn just för att de kan ta lärdom av varandra. Dessutom visar Brooker och Siraj-Blatchfords (2002) studie att barnen visar gemensam glädje kring datorn, vilket skapar förutsättningar för social
interaktion. Datorn verkar även bli en plats där barnen kan mötas med olika
kunskapsnivåer och tillsammans med sina kamrater kan de utmana varandra vidare samtidigt som de självständigt tillämpar turtagning (Brooker & Siraj-Blatchford, 2002). Då Brooker och Siraj-Blatchfords (2002) studie är utförd i syfte att ta reda på hur flerspråkiga barn kommunicerar kring datorn framkommer det att enspråkiga barn kan vara behjälpliga även i flerspråkiga barns språkutveckling, de stöttar de flerspråkiga barnen likt vuxna samtidigt som det visat sig ha positiva effekter på de flerspråkiga barnens sociala förmågor. Lärandeprogrammen som användes i studien gjorde även att de flerspråkiga barnen kom att använda fler engelska ord och att de fick en bredare förståelse för det engelska språket, trots att de sedan innan saknar goda kunskaper om språket och inte har det som sitt modersmål (Brooker & Siraj-Blatchford, 2002).
Det framträder ofta i Ljung-Djärfs (2004) studie att personalen ser datorn som ett hot mot den övriga verksamheten och att barnen riskerar att missa det lärande som kan tänkas finnas i andra aktiviteter, vilket enligt personalen riskerar att påverka deras utveckling och hälsa. Personalens kunskaper beskrivs som bristfälliga, vilket gör att de kan ha svårt att se vad datorn tillför i utbildningen (Ljung-Djärf, 2004). Fokus ligger mer på att datorn stör och att andra aktiviteter anses innehålla mer lärande än datorrelaterade aktiviteter. Personalens oro, attityd och okunskap leder till att datorns tillgänglighet begränsas (Ljung-Djärf, 2004). Plowman och McPake (2013) menar att teknik har setts som ett hot tidigare då det har ansetts ha negativa effekter på barn i yngre ålder då de är mitt uppe i att utvecklas både kognitivt och socialt. Även Geist (2012) belyser att det tidigare funnits, och fortfarande finns, en viss oro över att barnen genom användandet av skärmar skulle kunna gå miste om annat lärande som innefattar social interaktion och fysisk aktivitet. Plowman och McPake (2013) framhåller dock att de inte hittat några direkta bevis för att teknik skulle vara skadlig eller ha negativa effekter på barns hälsa eller inlärning. Det skulle däremot behöva göras fler studier som sträcker sig över längre perioder för att det ska vara möjligt att ta reda på hur teknik egentligen påverkar barn (Plowman & McPake, 2013; Kjällander, 2016).
2.4.2 Förskollärarens roll
Nilsen (2014) beskriver förskollärarens roll som viktig i aktiviteter med lärplattor då barnen kan ha andra intentioner som att spela eller titta på videor, medan
förskolläraren har didaktiska motiv som ligger till grund för aktiviteter med lärplattan. Vidare menar Nilsen (2014) att förskollärarens roll också skulle kunna
handla om att fungera som stöttning när barnen upptäcker och utforskar lärplattan. Förskolläraren skulle kunna utforma en aktivitet med barnets fria utforskande av lärplattan som syfte och fokus för att barnen ska lära sig hur den fungerar. Resultat av Marklunds (2020) studie visar även att förskollärare anser att det är viktigt att använda digitala verktyg på ett meningsfullt sätt och att aktiviteterna ska vara kopplade till Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018). De didaktiska frågorna vad, hur och varför kan med fördel ligga till grund för aktiviteter med lärplattan. Walldén Hillström (2014) belyser att den vuxna kan stötta barnen med små medel i deras aktiviteter med lärplattan. Barnen kan vägledas genom bekräftande nickanden eller hummanden, vilket ger barnen förutsättningar att lösa uppgifter och problem i
aktiviteter med applikationer i lärplattan. Förutom att vara närvarande och stöttande i aktiviteter har förskollärarna ett ansvar över lärplattans innehåll och vilka appar som finns att tillgå. Det kan utöver det krävas att personalen har en plan för hur aktiviteter med lärplattan ska utformas och vilka appar som ska användas samt att de kontinuerligt omprövar sitt arbete (Walldén Hillström, 2014). Dessutom lyfter
Mertala (2016) fram att förskollärare behöver vara medvetna om barns erfarenheter kring digitala medier och verktyg för att kunna utmana dem vidare i aktiviteter. Resultat av en studie utförd av Kjällander (2013) visar att positiva effekter har uppstått genom att förskolläraren positionerar sig som medforskande i barns aktiviteter i den digitala lärmiljön. Detta är någonting som även Bruce och
Riddersporre (2019) poängterar genom att förklara att det kan finnas fördelar med att ta vara på barns nyfikenhet och tillsammans erövra ny kunskap. Det leder till att även äldre pedagoger, som inte är uppväxta med teknik och digitala redskap, kan utforska tillsammans med barnen där båda parter uttrycker sin nyfikenhet inför nya upptäckter. Stephen och Plowman (2008) beskriver förskollärarens delaktighet i digitala aktiviteter som guided interaction där barnen ges aktivt stöd genom frågor och uppmuntrande. Genom att förskolläraren tillämpar ett sådant förhållningssätt kan det skapa förutsättningar för barns utforskande och nyfikenhet samtidigt som det främjar social interaktion mellan individer i digitala aktiviteter. Marklund (2020) betonar därutöver att förskollärarens stöd kan ge positiva effekter när det kommer till barns förmåga att behålla fokus. Förskolepersonalen har även upplevt det som viktigt att vara närvarande i aktiviteter med lärplattan för att säkerställa att aktiviteten har ett förankrat syfte (Marklund, 2020). I aktiviteter där fler barn deltar tillsammans kan skärmen bli ett gemensamt fokus där de kan finna glädje i att samarbeta och sikta mot gemensamma mål (Brooker & Siraj-Blatchford, 2002; Geist, 2012).
2.4.3 Lärplattans möjligheter
Nilsen (2014) menar att lärplattan är enkel för barnen att bära med sig, vilket inte hade varit möjligt på samma sätt om det hade varit en laptop eller en stationär dator. Genom att lärplattan är bärbar kan utforskandet av den ske i olika kontexter och enkelt implementeras i verksamheten. Lärplattan har även visat sig vara
användarvänlig för barn med tanke på att det endast krävs fingertryckningar för att navigera på den, något som hade blivit mer problematiskt med en mus och ett
tangentbord (Marklund, 2020; Geist, 2012). Geist (2012) menar dessutom att
resultat har visat att enkelheten i att lära sig navigera på lärplattan gör att barnen kan bli mer självständiga i aktiviteter med den. Plowman och McPake (2013) menar dock att barnen kan gå miste om den stöttning och kommunikation som förskolläraren skulle kunna tillföra i aktiviteter genom att barnen arbetar självständigt med lärplattan. En annan möjlighet som Marklund (2020) betonar är att lärplattan kan fungera som en variation till det analoga materialet som finns på förskolan, vilket skulle kunna ses som en förbättring av den pedagogiska lärmiljön då barnen får en bred variation av material att samspela med, upptäcka och lära kring. Plowman och McPake (2013) menar därutöver att digitala verktyg ihop med fysisk aktivitet kan ha positiva effekter i den pedagogiska utbildningen.
Kjällander (2013) påvisar att barn genom lärplattorna ges möjlighet att utveckla sin simultankapacitet, det vill säga sin förmåga att utföra flera saker samtidigt. Vidare har resultat visat att barn samspelar, kommunicerar, tillämpar turtagning och lär sig av varandra i aktiviteter med lärplattan (Kjällander, 2013; Kjällander, 2016; Kervin, 2016; Edwards & Bird, 2017; Geist, 2012). Även i äldre studier som handlar om barns datoranvändande i förskolan kunde barns förmågor att socialt interagera med
varandra, lära tillsammans och tillämpa turtagning upptäckas (Ljung-Djärf, 2004; Brooker & Siraj-Blatchford, 2002). Det har även visat sig att samspel, samarbete och interaktion mellan barnen är en av personalens primära mål i aktiviteter med
skärmar (Kjällander, 2016; Ljung-Djärf, 2004; Geist, 2012).
En annan möjlighet med lärplattan är att den kan fungera som ett redskap inom pedagogisk dokumentation. Marklund (2020) lyfter fram att förskollärare använder lärplattan till den pedagogiska dokumentationen men även att barnen inkluderas genom att de själva får möjlighet att dokumentera. Lärplattan är även ett föremål som är värdefullt när det kommer till informationssökning då det är enkelt att söka fram det som barnen efterfrågar. Enkelheten i att hitta information är behjälplig i exempelvis projekt eller när barnen spontant funderar över något som de vill ta reda på (Marklund, 2020; Kjällander, 2016). Kervin (2016) understryker därutöver att det finns förutsättningar att dokumentera barns lek genom att de ges möjlighet att arbeta med applikationer för bild- och filmskapande. Bilderna och filmerna kan sedan
användas som underlag för reflektion tillsammans med den resterande barngruppen. Lärplattan blir även en möjlighet för barnen att utmana de vuxna genom att de använder det digitala gränssnittet för att skapa mening och interagerar på andra sätt än vad som är avsett att göra. Exempelvis att barnen använder applikationer på ett annat sätt än det tänkta syftet och på så vis utmanar den didaktiska designen (Kjällander & Moinian, 2014; Kjällander, 2016).
Ytterligare möjligheter kopplade till lärplattan är att den ihop med en projektor kan projicera upp helt nya miljöer för barnen. Det ger förskolepersonalen möjlighet att experimentera med lärmiljöer på ett enkelt sätt där de kan fånga in barnens intressen i en helt ny värld, något som kanske inte hade varit möjligt på samma sätt utan
lärplattan (Marklund, 2020). Likt fördelen med att kunna projicera upp en ny miljö är även green screen ett exempel på hur lärplattan gör det möjligt att konstruera nya miljöer och kontexter. Green screen är en grön bakgrund som gör det möjligt att klippa in personer eller föremål i en annan miljö då den gröna färgen på bakgrunden gör att det i efterhand går att redigera in vilka bakgrunder som helst. Genom denna teknik kan barnen erfara hur det ser ut när bilder eller figurer klipps in i andra sammanhang. Ett annat sätt erfara detta är genom stop motion som kan användas tillsammans med green screen eller andra bakgrunder för att skapa filmklipp med personer eller figurer. Stop motion skapas genom en rad bildserier där figurerna förflyttas lite för varje bild och på så vis skapas ett filmklipp. Genom green screen och stop motion kan barnen tillägna sig kunskap om källkritik och hur enkelt det kan vara att manipulera bilder och se att allt inte stämmer överens med verkligheten
(Marklund, 2020).
Kjällander (2016) framhåller ett resultat som visar på att förskollärare uppskattar lärplattans språkegenskaper där sagor och texter kan läsas upp på andra språk. Det gör att barn med annat modersmål, eller som ännu inte har lärt sig det svenska språket, kan inkluderas på ett helt annat sätt. Enligt förskollärare leder det till att barnens modersmål kan få större utrymme och högre status bland kamraterna (Kjällander, 2016). Likt det belyser Kervin (2016) att lärplattan och dess
applikationer kan bidra till barns språkutveckling, det finns även möjligheter för barnen att tillägna sig kunskap inom läs- och skrivkunnighet. Genom att
förskolläraren medvetet och med omsorg väljer ut applikationer ges barnen
förutsättningar att utveckla literacy experiences, det vill säga utveckla sin läs- och skrivkunnighet men även sin förmåga att lyssna och kommunicera (Kervin, 2016).
2.4.4 Lärplattans begränsningar
Enligt Geist (2012) känner förskollärare och vårdnadshavare en viss oro kring digitala verktyg då de kan orsaka digital distraction, det vill säga att de digitala verktygen riskerar att ta över barnens fokus. Det gör att det kan bli problematiskt för dem att fokusera på uppgifter och lärplattan kan därmed bli en begränsning snarare än en möjlighet. Ett annat problem som Edwards och Bird (2017) belyser är hur yngre barn lär sig att använda digitala verktyg genom lek, det skulle kunna försvåra förskollärarens sätt att observera och förstå barn i deras lärande kring användandet av digitala verktyg. Även Mertala (2016) belyser att ett problem som kan uppstå är att barnen ser lärplattan som en leksak och benämner den som någonting de leker med, barnen ser den således inte som ett redskap för lärande utan blir ett föremål för lek. Ett sätt att närma sig barns digitala lärande genom lek skulle enligt Edwards och Bird (2017) kunna vara att förankra aktiviteter i styrdokument samt göra observationer för att sedan utvärdera vad som upptäckts. Det förutsätter dock att förskolläraren är medveten om vad som ska observeras och upptäckas. Det kan bli problematiskt då det är komplicerat att upptäcka och identifiera de symboliska system som barnen använder sig av i leken för att gestalta sina kunskaper kring det digitala gränssnittet. I kontrast till detta framhåller Kervin (2016) att barn kan inhämta användbar
information, både genom sökmotorer och YouTube, som de inspireras av för att sedan implementera det i leken. Att lärplattan används på ett lekfullt sätt behöver således inte endast leda till begränsningar.
En annan av lärplattans begränsningar skulle kunna vara enkelheten i att ta fram den för att lugna och stilla hektiska situationer. Marklund (2020) lyfter fram ett resultat där det uppstått situationer då personalen blivit lämnade ensamma med barnen och använder sig av lärplattan för att samla dem kring exempelvis en film. Det blir en aktivitet som egentligen inte har något förankrat syfte och är enligt personal inte hur lärplattan egentligen är tänkt att användas. Kjällander (2016) påvisar dessutom att det har visat sig att barn vill göra “roligare” saker på lärplattan än att ägna sig åt att till exempel skriva. Det skulle kunna bero på att det inte finns något fysiskt
tangentbord och att barnens egna initiativ till skrivande uteblir, vilket gör att
lärplattan används i mindre utsträckning till att träna på skrivande och språk. Kervin (2016) betonar dock ett resultat där det framkommer att aktiviteter med lärplattan i grupp leder till att barn faktiskt tränar på att använda ett verbalt språk för att
kommunicera vilket skulle kunna ses som språkutvecklande. Däremot skulle en begränsning kunna vara att förskolläraren eller övrig personal inte är tillräckligt medvetna och inte har den kompetens krävs för att välja ut rätt applikationer och på så vis skapa förutsättningar för språkutveckling (Kervin, 2016).
Ytterligare begränsningar i användandet av lärplattan i förskolans utbildning skulle enligt Edwards och Bird (2017) kunna vara att förskollärare och annan verksam personal historiskt sett har haft svårigheter att implementera digitala verktyg i förskolans utbildning. Det har varit komplicerat att förstå sig på ny teknik och nya metoder, vilket har resulterat i att förskolepersonalens kunskaper om digitala verktyg som lärplattan fortfarande håller på att utvecklas. Dessutom menar Kjällander (2016) att personal i förskolan uttryckt att de önskar tydligare vägledning när det kommer till användning av lärplattan i relation till de didaktiska frågorna för att få större möjligheter att använda den i utbildningen. Enligt Geist (2012) finns det en risk för klyftor mellan generationerna när det kommer till digital teknik. Anledningen till det är att den äldre generationen inte är uppväxt med digital teknik på samma sätt som den yngre generationen är. Det här fenomenet är någonting som även Walldén Hillström (2014) belyser genom att förklara att det existerar skillnader mellan äldre och yngre pedagoger då den yngre generationen generellt sett är mer öppna när det kommer till att möta digital teknik och att använda sig av den. Även Nilsen (2014) problematiserar fenomenet och lyfter fram att den äldre generationen, som inte är uppvuxna med digital teknik på samma sätt, har fått tillägna sig kunskap om den digitala världen i efterhand. Det gör att den yngre generationen anses ha ett visst försprång när det kommer till förståelse för den digitala världen (Nilsen, 2014).
3 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från den sociokulturella teorin och några av dess centrala begrepp för analysering av resultatet. De aktuella begreppen för studien är mediering, artefakt och utvecklingszon. För att förklara teorin och begreppen närmare används
mestadels Säljö (2014) som har tolkat det sociokulturella perspektivet på lärande utifrån Lev Vygotskijs tankar och idéer som teorin ursprungligen baseras på. Följaktligen förekommer även referenser till Vygotkskij (1978) som är
ursprungskällan i teorin.
3.1 Sociokulturella teorin
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär att människans sätt att lära och tänka sker i interaktion med andra människor och sin omvärld. Säljö (2014)
benämner dessa faktorer som resurser och framhåller att människans sätt att lära och tänka är beroende av det som finns inom en själv, i sociala interaktioner och i ens omvärld. Resurserna skulle kunna benämnas med begreppet kultur och innefattar de idéer, kunskaper och värderingar som människan tillägnar sig genom social
interaktion och i interaktion med den materiella omvärlden (Säljö, 2014). I människans omvärld finns fysiska redskap som Säljö (2014) menar är en del av
kulturen. Redskapen är så kallade artefakter och existerar både som fysiska artefakter och intellektuella artefakter. Omvärlden och dess artefakter samt sociala
interaktioner påverkar människans sätt att utvecklas och lära sig samt att förstå sin omvärld (Säljö, 2014). Teorin blir relevant i vår studie då lärplattan skulle kunna ses som både en fysisk artefakt och som en intellektuell artefakt. Barnen samspelar med lärplattan och det skapas även ett samspel mellan barn och andra barn samt barn och vuxna. Det digitala gränssnittet kan utgöra förutsättningar för social interaktion och kan bli ett redskap som blir betydelsefull när det kommer till hur barnen uppfattar sin omvärld. Det digitala gränssnittet blir som en del av barnens kultur i vilken de utvecklas och approprierar kunskap (Säljö 2014).
3.1.1 Mediering
Enligt Säljö (2014) skulle begreppet mediering kunna förstås som förmedling.
Mediering blir som ett redskap i människans sätt att förstå och tolka sin omvärld med hjälp av de artefakter som finns i kontexten. Säljö (2014) beskriver: ”Mediering
innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (Säljö, 2014, s. 81). I en förskolekontext skulle det kunna innebära att miljön samt andra barn och vuxna medierar en verklighet som blir barnets omvärld. Utan medierande redskap, som sociala interaktioner samt fysiska och intellektuella artefakter, skulle barnet inte ha någonting att förhålla sig till och därmed inte ha någon
världsuppfattning (Säljö, 2014). En av de viktigaste medierande redskapen vi har är språket. Språket fungerar i högsta grad som ett sätt att mediera en verklighet vidare
till en samtalspartner, vilket även betyder att sociala interaktioner är minst lika viktiga för att mediera en verklighet (Säljö, 2014).
3.1.2 Artefakt
Artefakter och mediering kan ses som beroende av varandra då artefakterna ingår i de redskap som medierar vår verklighet och våra handlingar. Artefakter kan delas upp i två kategorier; intellektuella artefakter och fysiska artefakter. Intellektuella artefakter är inga konkreta saker som vi kan ta på utan avser våra språkliga
kunskaper eller sociala förmågor. Fysiska artefakter syftar till de redskap som finns i vår omvärld och som är skapade av människan. Det skulle kunna handla om
exempelvis en miniräknare eller olika transportmedel (Säljö, 2014). Både
immateriella resurser och materiella resurser hör ihop och samspelar med varandra. Säljö (2014) beskriver:
Utvecklingen av materiella resurser går hand i hand med utvecklingen av idéer och intellektuella kunskaper. Såväl de intellektuella som de fysiska artefakterna är tecken på människans förmåga att samla erfarenheter och att använda dem för sina syften. I de fysiska redskapen vilar många av våra gemensamma kunskaper och insikter (Säljö, 2014, s. 29-30).
I en förskolekontext skulle de fysiska artefakterna kunna ses som leksaker, digitala verktyg eller annat material som finns att tillgå i verksamheten. De intellektuella artefakterna skulle kunna ses som barnets eget tänkande i kombination med sociala interaktioner som innefattar andra barn och vuxna (Säljö, 2014).
3.1.3 Utvecklingszon
Säljö (2014) använder begreppet närmaste utvecklingszon tillsammans med begreppet appropriering som ett sätt att erövra ny kunskap. Begreppet
appropriering skulle kunna definieras som tillägna sig eller ta till sig. Ett av de vanligaste sätten att ta reda på saker som man inte har kunskap om kan vara att fråga någon annan som har bredare kunskap än en själv. Genom att fråga någon annan finns det möjlighet att appropriera kunskaper från sina medmänniskor (Säljö, 2014). Vygotskij (1978) använder begreppet Proximala utvecklingszonen och beskriver:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s. 86).
Det Vygotskij (1978) beskriver är att ett barn kan erövra ny kunskap i samspel med andra barn eller vuxna som har lite mer kunskap inom området. Säljö (2014) menar att med exempelvis en vuxens hjälp kan ett problem brytas ner i mindre delar som är mer bekanta för barnet för att de ska få en förståelse för problemet och kunna lösa det. I en förskolekontext skulle det kunna innebära att den vuxna stöttar barnen i deras aktiviteter för att utmana de vidare till ny förståelse och kunskap. Genom att barn tillsammans utför aktiviteter kan barnen ta lärdom av varandra och på så vis appropriera ny kunskap (Säljö, 2014).
4 Metod
I den här delen presenteras tillvägagångssättet under studien. Avsnittet disponeras i rubrikerna; metodval, urval, genomförande, analysmetod, studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 Metodval
Eftersom studiens syfte var att undersöka förskollärares syn på användandet av lärplattan i utbildningen blev det aktuellt att använda en kvalitativ forskningsansats som metod. För att få ta del av beskrivningar kring användandet av lärplattan användes semistrukturerade intervjuer och intervjuer med öppna frågor som
datainsamlingsmetod. De semistrukturerade intervjuerna kunde endast genomföras tillsammans med de sex respondenter som valde att delta via telefon- och
videointervju. Två av respondenterna hade endast möjlighet att delta via email vilket gjorde att datainsamlingsmetoden blev intervju med öppna frågor i de specifika fallen. Bryman (2018) beskriver att semistrukturerade intervjuer är en vanlig metod när det kommer till kvalitativ forskning. I kvalitativa studier ligger fokus på ord snarare än siffror som en kvantitativ studie inriktar sig på. Genom semistrukturerade intervjuer ges även respondenterna frihet att formulera sina svar och ge konkreta exempel. Intervjuaren får dessutom chans att ställa relevanta följdfrågor till
respondenterna (Bryman, 2018). Vid formuleringen av intervjufrågorna (se bilaga 1) utgick vi från studiens syfte och frågeställningar för att säkerställa att vi skulle få svar på det vi undersökte. Intervjuerna delades upp och genomfördes enskilt på olika orter och olika förskolor, på det viset har vi kunnat få perspektiv från olika håll.
4.2 Urval
Vi använde oss ett urval som Bryman (2018) benämner som målstyrt urval, det innebär att urvalet begränsas till deltagare som är relevanta för studiens
forskningsfrågor. Eftersom syftet med vår studie var att undersöka förskollärares syn på användandet av lärplattan i utbildningen var det relevant att endast intervjua förskollärare. Vi intervjuade åtta förskollärare med olika bakgrund, ålder och erfarenhet av att arbeta med förskollärare som titel. Nedan presenteras de åtta förskollärare som valt att delta i studien med fingerade namn för att få en överblick över deras bakgrund, utbildning och kompetens. Deltagarna har sorterats utifrån hur lång erfarenhet de har med förskollärare som titel (se tabell 1).
Tabell 1: Presentation av deltagare i studien
Fingerade namn Erfarenhet som förskollärare
Eda 6 månader 40-45 år Förskollärare
Petra 6 månader 25-30 år Förskollärare
Lisa 2 år 25-30 år Förskollärare Nina 5 år 35-40 år Förskollärare Gunnel 9 år 30-35 år Förskollärare Berit 10 år 35-40 år Förskollärare Klara 16 år 50-55 år Förskollärare Anna 29 år 50-55 år Förskollärare
4.3 Genomförande
Intervjuerna delades upp och genomfördes enskilt i olika kommuner där vi
kontaktade förskollärare omkring oss att tillfråga om deltagande i studien. Kontakten skedde via email eller telefon. I samband med att förskollärarna kontaktades delgavs information om studiens syfte, metod samt etiska överväganden rörande studien. Ett missivbrev (se bilaga 2) med all nödvändig information skickades ut till respektive förskollärare via email. På grund av den rådande pandemin Covid-19 och dess restriktioner erbjöd vi flera alternativ om det inte gick att träffas på plats. De som valde att delta i studien kunde välja om de ville ses på plats, telefonintervju,
emailintervju eller via det nätbaserade datorprogrammet ”Zoom” som tillhandahåller videosamtal. Fem förskollärare valde att delta genom telefonintervju, en förskollärare valde att delta genom videosamtal och två förskollärare valde att delta genom
emailintervju. Anledningen till att förskollärarna inte ville utföra intervjuerna på deras arbetsplats var på grund av risken för smittspridning i och med den pågående pandemin. Enligt Bryman (2018) är telefonintervjuer ett alternativ till fysisk intervju om det uppstår svårigheter i att utföra intervjun på plats. Fördelen med att
respondenterna kan delta via emailintervju är att de ges möjlighet att läsa igenom frågorna och har även lång betänketid där deras svar kan bli mer genomtänka (Bryman, 2018). Vid kontakt med samtliga förskollärare planerades dag och tid för intervjutillfället samt hur intervjun skulle ske efter respondentens önskemål. Till hjälp vid intervjuerna använde vi frågor som utformats efter studiens syfte och
frågeställningar. Intervjufrågorna skickades endast till de som valt att svara via email, de som valde att delta på telefon och “Zoom” fick svara spontant på frågorna och det uppstod även mer utrymme för att diskutera respondenternas svar. Vi var tydliga med att betona för förskollärarna som deltog att deras svar enbart kommer att
användas i vår studie. Intervjuerna som hölls via telefon och videosamtal tog ungefär 20 minuter och spelades in via ljudupptagning. Vi bearbetade och transkriberade det
insamlade materialet var en för sig och sammanställde sedan transkriberingarna i ett gemensamt dokument för att båda parter skulle kunna ta del av materialet. De
intervjuer som genomfördes via email kunde inte spelas in via ljudupptagning och därför kopierade vi förskollärarnas exakta svar in i vårt gemensamma dokument.
4.4 Analysmetod
Vid analys av det insamlade materialet användes en tematisk analys, vilket Bryman (2018) beskriver som ett vanligt tillvägagångssätt när det kommer till kvalitativa metoder. I enlighet med hur en tematisk analys går till granskade vi det insamlade materialet noggrant för att få syn på likheter och skillnader i de uttalanden som gjorts. Respondenternas uttalanden sammanställdes sedan i en tabell där olika kategorier framträdde och som kodades efter färg (Bryman, 2018). De kategorierna som arbetats fram användes sedan som olika teman för presentation av det
insamlade datamaterialet. Vidare analyserades resultatet utifrån den sociokulturella teorin och några av dess centrala begrepp för att få förståelse för det empiriska materialet med ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
4.5 Tillförlitlighet
Bryman (2018) skriver att begrepp som trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att kunna styrka och konfirmera används för att bedöma tillförlitligheten i kvalitativa studier. De intervjuer som hölls via telefon- och videosamtal spelades in för att sedan transkriberas ordagrant för att öka trovärdigheten i studien (Bryman, 2018). Emailintervjuerna kunde inte spelas in via ljudupptagning vilket gjorde att respondenternas skriftliga svar behandlades som ett transkriberat material, då vi använde deras text ordagrant kan även det ha bidragit till ökad trovärdighet i studien (Bryman, 2018). En annan aspekt som kan öka trovärdigheten är att vi under hela processen har beaktat Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Genom de semistrukturerade intervjuerna som skedde via telefon- och videosamtal har
intervjuaren haft möjlighet att ställa följdfrågor för att få fylligare svar. Då
majoriteten de intervjuer som utförts var semistrukturerade intervjuer kan det ha bidragit till att överförbarheten i studiens datamaterial ökat. Pålitligheten i studien framträder genom att hela arbetsprocessen har beskrivits ingående där det finns en transparens i vårt tillvägagångssätt. Vi har även försökt vara så neutrala som möjligt och varit noga med att lämna våra personliga uppfattningar och värderingar utanför, vilket ger möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018).
4.6 Etiska överväganden
I studien har Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsprinciper beaktats. Dessa principer definieras som informationskravet, samtyckeskravet,
studien informerades om dessa forskningsetiska principer och annan relevant
information inför intervjuerna i form av ett missivbrev (se bilaga 2) som skickades ut. Informationskravet berör hur väl deltagarna informeras om studiens syfte,
genomförande samt deras uppgift i projektet och information om hur studiens upplägg ser ut. Förskollärarna i studien blev informerade via ett missivbrev där information om studiens syfte och genomförande delgavs (Vetenskapsrådet, 2017). Samtyckeskravet är Vetenskapsrådets (2017) andra krav och belyser deltagarnas rätt att medverka i studien på sina villkor där det krävs ett samtycke. Förskollärarna fick ge ett muntligt eller skriftligt samtycke till att delta och för att bekräfta att de tagit del av villkoren för deltagandet i studien. De delgavs även genom missivbrevet att deras medverkan i studien är frivillig och de har rätt avbryta sin medverkan utan någon vidare motivering.
Konfidentialitetskravet innefattar det konfidentiella i studien, vilket innebär att alla deltagares uppgifter skyddas och alla namn fingerats. Förskollärarna som deltog i studien har tilldelats fiktiva namn och deras egentliga identitet synliggörs aldrig i studien (Vetenskapsrådet, 2017).
Nyttjandekravet är det sista kravet som innebär att allt insamlat datamaterial endast får användas under studiens utsträckning och forskning. Genom missivbrevet fick deltagarna information om att allt insamlat material kasseras efter kursens slut och godkännande, vilket skapar en tillit i att materialet inte hamnar i fel händer och endast kommer att användas i den aktuella studien (Vetenskapsrådet, 2017).
5 Resultat
I den här delen kommer resultatet av vårt insamlade material att presenteras. Efter en tematisk analys av datamaterialet har vi delat upp innehållet i kategorierna; lärplattan som ett verktyg för lärande, lärplattan som dokumentationsverktyg, lärplattan som komplement till analogt material samt begränsningar i arbetet med lärplattan i utbildningen.
5.1 Lärplattan som ett verktyg för lärande
Flertalet av förskollärarna ansåg att det är viktigt att vara närvarande i aktiviteter med lärplattan. De nämnde även att de vill finnas som stöd i aktiviteten för att kunna säkerställa att den innehåller utbildande inslag, men även för att barnen ska kunna utmanas vidare och behålla fokus. Samtliga förskollärarna ansåg att aktiviteterna ska utformas efter Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) för att det ska finnas ett förankrat syfte. En förskollärare beskriver:
Man ska vara med som pedagog hela tiden, det kanske sker ett lärande när barnen får sitta själva men det är när vi är med som det blir utbildning och då blir det ett lärande på det sättet. Om barnen bara får sitta, fast nu får ju inte våra det utan det är vi i personalen som bestämmer när de får använda plattan. - Eda
Delar av förskollärarna nämnde dessutom att de strävar efter att lärplattan ska implementeras som ett föremål för lärande. Tanken är inte att barnen ska associera lärplattan med aktiviteter som de gör hemma, utan att de ska lära sig att det finns många andra syften med att använda lärplattan. En förskollärare beskriver:
Det är ju också viktigt att man lär barn att lärplattan är ingenting man bara ska sitta vid timme efter timme utan så ska det inte fungera så jag tänker med den precis som alla andra
användningsområden inom läroplanen att jag ska se till att barnen får möta det på ett konstruktivt sätt […] det handlar ju också om att man tar in det för att konkretisera
kommunikation, samspel, matematik, naturkunskap, naturvetenskap, det finns ju jättemycket som du liksom kan koppla ihop med de digitala verktygen. – Anna
Ett flertal förskollärare tog upp att lärplattan är ett bra verktyg för barnen att
samspela kring. I aktiviteter med lärplattan och applikationer kan barnen samarbeta och tillsammans klara uppgiften. Det kan också vara av vikt att förskolläraren har ett förhållningssätt där barnen tillåts att fritt utforska och arbeta med lärplattan för att samspel ska uppstå. Förskollärarna menar att det är viktigt att vara närvarande men det kan också vara viktigt att låta barnen utmanas i att självständigt lösa problem. En förskollärare beskriver det som en balansgång beroende på vad syftet med aktiviteten är, ibland kan det krävas förskolläraren får ta ett kliv tillbaka för att barnen ska utmanas vidare i sin utveckling. Vidare beskrivs möjligheterna med lärplattan som oändliga där vilket lärande som helst kan inrymmas i aktiviteter med den.
Några av förskollärarna nämnde att lärplattan och dess applikationer kan vara till hjälp i barns språkutveckling. Genom att använda sig av olika språkapplikationer kan barnen motiveras till att lära sig, vilket skulle kunna vara extra värdefullt när det kommer till barn med annat modersmål. En förskollärare beskriver:
Alltså det finns ju bra appar som till exempel för vissa barn, ja men språkappar och så, men då ju du som pedagog vara insatt i hur appen fungerar så att man sitter med också, så att barnen inte sitter själv utan man ser att barnet får ett lärande genom lärplattan och appen. Så att den tillför något i pedagogiskt syfte. – Nina
En annan förskollärare lyfter fram att språkträning kan ske på olika sätt och beskriver:
Tänker att där kan ju lärplattan vara ett hjälpmedel och även språkträning, vi har ju olika QR-koder på olika språk, då kan man lyssna, eller typ som pollyglutt, använder vi mycket. Där kan de ju höra böckerna på olika språk. Så det går ju att använda den på många olika sätt. – Lisa
En av förskollärarna lyfter dock fram att de gått miste om bra språkapplikationer genom att ledningen har reglerat innehållet i lärplattorna, vilket arbetslaget anser vara en stor förlust.
Några av förskollärarna tog även upp att lärplattan ger pedagogerna möjlighet att utveckla lärmiljöer genom att projicera upp helt nya miljöer. På det sättet menar de att barnen kan inspireras till utforskande där lärande kan bli mer lustfyllt. En annan möjlighet som några av förskollärarna nämnde var att lärplattan är ett bra verktyg när de vill jobba med green screen eller stop motion. Att arbeta med green screen eller stop motion kan utveckla barnens källkritik då de får vara med i processen och se att det går att manipulera bilder och videoklipp så att de inte stämmer överens med verkligheten. Dessutom kan det vara ett lustfyllt sätt att lära sig genom lärplattan.
Det finns stora möjligheter med att använda lärplattan i barngruppen. Till exempel som att projicera upp lärmiljöer hade man ju inte kunnat göra utan lärplattan och projektor. Det hade blivit väldigt kostsamt och tidskrävande att bygga upp någon slags kuliss så på det sättet finns det stora möjligheter […] den kan även användas för att träna källkritik, att man kan använda sig av green screen och klippa in barnen i andra miljöer så att de får se svart på vitt att allt man ser kanske inte stämmer utan att någon har gjort något med bilden eller att videoklippet har manipulerats. - Petra
5.2 Lärplattan som dokumentationsverktyg
Det framkom även att samtliga förskollärare använder lärplattan till pedagogisk dokumentation och ansåg att det var ett bra verktyg för ändamålet, både till egen dokumentation och tillsammans med barnen. Några nämnde att barnen brukar filma och ta bilder som de sedan reflekterar över tillsammans med den övriga
barngruppen, exempelvis i samlingen. En av förskollärarna nämnde att lärplattan används för att fånga saker i stunden, till exempel som en saga eller en låt som barnen har hittat på. För att komma ihåg sagan eller sången så är lärplattan ett värdefullt verktyg då det är enkelt att ta fram den och fånga in situationer genom video- eller ljudupptagning. Vidare beskriver förskolläraren att det kan vara bra att använda filmerna eller ljudupptagningen för att visa kamrater för att bli en del av den pedagogiska dokumentationen.
Som idag till exempel så gjorde vi en sång tillsammans i och med vårt projekt och för att vi skulle komma ihåg sången så spelade vi ju in oss själva på röstmemon på lärplattan, så vi kunde återkomma till det och se den. Och även när vi har, i projektet med barnen när de hittat på en saga så ville vi ju filma den för att kunna visa sina kompisar, så det är också ett sätt att använda den. - Anna
Förskollärarna beskrev att lärplattan är enkel att bära med sig och att det blir lättare att fånga saker på bild eller söka upp information om de har en lärplatta med sig. Några förskollärare beskriver att lärplattan kan vara extra behjälpligt när de befinner sig utomhus och barnen vill knäppa kort på insekter eller annat. Då får de möjlighet att gå tillbaka till det när de kommer in för att kolla upp vad det var de såg och reflektera över bilderna tillsammans.
5.3 Lärplattan som komplement till analogt material
Majoriteten av förskollärarna tog upp att många av Läroplan för förskolans
(Skolverket, 2018) mål och riktlinjer kan inrymmas i aktiviteter med lärplattan. De beskriver det som att lärplattan kan användas som ett komplement till nästan allt analogt material, det handlar bara om vilket syfte de vill att aktiviteten ska ha. Vidare menar förskollärarna att lärplattan inte ersätter något annat material men att den med fördel kan användas i många aktiviteter. Samtliga förskollärare beskriver att lärplattan kan användas när som helst i undervisningen, det handlar bara om att planera aktiviteter på ett sätt som inkluderar lärplattan eller andra digitala verktyg kopplade till lärplattan. Att använda lärplattan i alla delar av utbildningen kan kräva att förskollärarna har implementerat den som ett föremål för lärande innan. En förskollärare beskriver:
Den kan användas när som helst egentligen, när vi tycker att det passar. Den går att få in i alla delar av verksamheten om man har en planering för det. Den kan ju fungera som ett material som motsvarar det analoga materialet, till exempel kan man lägga pussel analogt men man kan även göra det digitalt, det beror ju lite på vilket syfte aktiviteten har. – Petra
Studiens resultat visar även att lärplattan ofta benämns i sammanhang med andra digitala material, många av förskollärarna tar upp andra digitala verktyg som går att koppla till lärplattan. De andra digitala verktygen som togs upp var digitala
mikroskop, programmerbara robotar, projektorer och skapandematerial. De digitala mikroskopen fungerar som ett komplement till analoga mikroskop, skillnaden är att det är något enklare att bära med sig och att fånga det som undersöks på bild som barngruppen kan reflektera över vid ett senare tillfälle. Programmerbara robotar blir som ett komplement till analog programmering. En förskollärare beskriver:
Ett pärlhalsband kan ju också vara digitalisering. Syftet är visuell upplevelse att man kan använda den på olika sätt t.ex. läsa bok på olika sätt, projektor, flanosaga. Att uppleva digitalisering på olika sätt. Eftersom tekniken är så stor i samhället nu behöver vi vara med i utvecklingen. Digitalisering är en del av världen så är bra att de blir bekanta med den redan nu. – Eda
Förskolläraren beskriver i exemplet ovan att det går att använda material på olika sätt, att det kanske inte krävs ett digitalt verktyg utan att det går att konkretisera digitalisering på olika sätt även med analoga material.
5.4 Begränsningar i arbetet med lärplattan i utbildningen
Några av förskollärarna beskriver att en begränsning i arbetet med lärplattan är att tekniken inte fungerar, som till exempel att det inte finns internet eller att lärplattan hänger sig. En annan begränsning som de tar upp är att det saknas delar för att kunna utföra aktiviteter, det kanske saknas någon sladd till projektorn eller helt enkelt att lärplattan inte är laddad. Dessutom lyfter några av förskollärarna fram att tiden inte räcker till för att rigga inför aktiviteter, de upplever att det är mycket runt
omkring som ska fungera för att aktiviteten ska kunna genomföras. En förskollärare beskriver:
Men det kan ju vara när tekniken strular. Som om man behöver nätverk och nätverket strular eller att en app låser sig eller någonting sådant. Det är väl ett hinder. Sen att om man inte har riktigt alla, ja men som ett stativ till exempel, men man kanske känner att man hade behövt det i vissa situationer eller man kanske inte har en projektor eller någonting sådant. Det kan ju stoppa en lite grann i att ha lärplattan med i undervisningen. – Gunnel
Majoriteten av förskollärarna tar även upp problematiken kring att de inte kan välja applikationer själva. De beskriver att det är reglerat högre upp och att det endast finns ett mindre urval av applikationer att välja på. En förskollärare beskriver:
Vi har inte använt våra lärplattor på flera månader då IT samlade in och tömde dem för att sedan lägga in bara pedagogiska appar, likadana på alla avdelningar. Vi på avdelningarna får inte själva köpa och lägga in appar efter eget huvud, allt måste gå genom de IT ansvariga. – Klara
En förskollärare uttryckte även sin besvikelse över att ledningen inte verkar anse att personalen är tillräckligt kompetenta för att ha mandat att vara med och bestämma innehållet på lärplattorna. Kompetensen kan variera, menar förskolläraren, men det har visat sig att många av deras önskemål om applikationer inte har tagits hänsyn till. En del av deras applikationer som de tyckte var bra och som de använde mycket har gått förlorade. Vidare i resultatet belyste samtliga förskollärare problemet med att det saknas kompetens. Stora delar av resultatet gällande begränsningar i arbetet med lärplattan handlade om brist på utbildning, kunskap och erfarenhet. De upplever att många på arbetsplatsen inte har tillräckligt med kompetens för att kunna använda lärplattan i utbildningen och som anser att det är bättre att barnen får tillägna sig kunskap genom analogt material. En förskollärare beskriver:
Jag ser det som en utmaning att kunna ge rätt kompetens till mina kollegor […] annars tänker jag mest att det handlar om kompetensen att det är där både begränsningar och utmaningar ligger, att alla ska förstå varför, hur, vad och varför gör vi som vi gör. – Berit
Några av förskollärarna uttryckte att en del använder lärplattan som underhållning utan ett förankrat syfte, vilket de upplever är en konsekvens av den rådande
okunskapen. Samtidigt är upplevelsen från vissa förskollärare att det saknas intresse bland kollegorna för att gå på utbildningar gällande digitala verktyg och lärplattan. En förskollärare beskriver:
Men sen också att alla i arbetslagen inte är så intresserade av iPadsen eller lärplattorna heller, det gör ju också att det läggs mycket på dem som faktiskt kan. Alltså att det läggs mycket på samma personer och då kanske det inte blir gjort lika ofta som om alla hade varit intresserade av det. – Lisa
Ett annat stort problem som några av förskollärarna upplever är att okunskapen leder till att lärplattan inte implementeras på ett bra sätt i verksamheten. Barnen
associerar lärplattan med aktiviteter som endast innehåller underhållning i form av Youtube eller film. Det resulterar, enligt förskollärarna, i att barnen inte ser
lärplattan tas fram och samlas kring den. En förskollärare beskriver att målet med att implementera lärplattan i undervisningen är att barnen ska kunna fortsätta med sina aktiviteter utan att rusa till lärplattan. Den ska vara en så pass naturlig del av
verksamheten att den inte drar åt sig all uppmärksamhet på grund av att barnen associerar den med underhållning. En förskollärare beskriver:
Sen så tycker jag också att det kan vara väldigt svårt för så fort man tar fram en lärplatta så associerar ju barnen det till vad de gör hemma med sin iPad, då är det direkt Youtube [plattform för videoklipp] eller annat. Vi använder den även mycket till att scanna QR-koder men om man inte är med där så klickar de sig lätt vidare till någonting annat på Youtube. – Lisa
En förskollärare betonar även att en begränsning i arbetet är att återkopplingen från IT-supporten inte är så snabb som de hade önskat. Det gör att pedagoger som inte har all nödvändig kunskap och behöver stöd för att komma vidare blir begränsade i att använda lärplattan som en del av förskolans utbildning.
6 Analys
I den här delen kommer resultatet att analyseras och tolkas utifrån begreppen artefakt, mediering och utvecklingszon som har sitt ursprung i den sociokulturella teorin.
Förskollärarna anser att lärplattan ska användas i lärande syfte och inte till underhållning. Vi tolkar det som att lärplattan ska vara en artefakt som möjliggör utvecklande processer. Lärplattan skulle kunna ses både som en fysisk artefakt och en intellektuell artefakt då själva lärplattan är ett materiellt objekt och genom
applikationerna som finns kan den även fungera som en intellektuell artefakt. Vid användandet av lärplattan ges barnen möjlighet att använda sitt eget tänkande men även interagera med både andra barn eller vuxna och det digitala gränssnittet, vilket också skulle kunna ses som en intellektuell artefakt. En annan tolkning är att
lärplattan kan ses som ett medierande objekt då det är en artefakt som ingår ett sammanhang och en miljö som medierar barnens verklighet (Säljö, 2014).
Det framkom även i resultatet att lärplattan används som dokumentationsverktyg och för reflektion kring dokumentation. Även här kan resultatet tolkas som att lärplattan fungerar som både fysisk och intellektuell artefakt. Vi förstår det som att lärplattan ger upphov till reflektion och samspel där den fungerar som ett
medierande artefakt då barn och vuxna samtalar kring det som finns på lärplattan. Vår uppfattning är att även begreppet utvecklingszon kan inrymmas i reflektion kring lärplattan då barnen tillsammans med andra barn eller vuxna samspelar och
samtalar på ett sätt som gör det möjligt att appropriera ny kunskap och erfarenhet (Säljö, 2014).
I resultatet framkom det att personalen använder språkapplikationer i aktiviteter med lärplattan i syfte att utveckla barnens språkliga kunskaper. Lärplattan kan
att språket är en central del när det kommer till människans sätt att utvecklas och lära sig. Här får vi uppfattningen om att lärplattans applikationer blir som
intellektuella artefakter där det kan ske samspel och olika tankeprocesser med hjälp av det digitala gränssnittet. Även i det här sammanhanget anser vi att begreppen utvecklingszon och mediering kan vara relevanta (Säljö, 2014).
Genom analys av resultatet har det blivit tydligt för oss att lärplattan är en ytterst multifunktionell artefakt, dels för att den tillhandahåller stora mängder
applikationer, dels för att den kan kopplas ihop med andra artefakter, till exempel projektor och annat digitalt material. På så vis kan lärplattan användas på ett sätt som möjliggör att större delar av barngruppen kan delta samtidigt, vilket skapar förutsättningar för medierande processer och den proximala utvecklingszonen. Tillsammans med en projektor kan lärplattan projicera upp nya miljöer och
föreställningsvärldar, vilket tillåter barnen att utforska sin fantasi och inspireras i sin lek och sitt lärande. Vi tolkar det som att projicering av miljöer kan ses som en
intellektuell artefakt då det kan uppstå samspel både med lärmiljöer och andra barn eller vuxna. Förskollärarna menade även att digitalisering kan gestaltas genom att använda sig av analogt material. Det går att visualisera digitaliseringsprocesser med hjälp av en mängd andra artefakter för att mediera den digitala världens uppbyggnad (Säljö, 2014).
Vår tolkning är att begreppet utvecklingszon framträder i förskollärarnas beskrivningar av hur de anser att lärplattan ska användas. Förskollärarna vill positionera sig som ett stöd i aktiviteter med lärplattan, vilket skulle kunna förstås som att de stöttar barnen i att appropriera ny kunskap genom att vara närvarande. Även barnen kan fungera som ett stöd för varandra i aktiviteter tillsammans då de samspelar, samtalar och delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter till sina kamrater (Säljö, 2014).
Avslutningsvis har vi efter analys av resultatet förstått att begreppen artefakt, mediering och utvecklingszon hänger ihop med varandra och ofta kan inrymmas samma kontexter. Vi upplever att begreppen blir relevanta i nästan alla delar av diskursen vilket gör att vi har kunnat se och tolka sammanhangen ur nya synvinklar.
7 Diskussion
I det här avsnittet diskuteras inledningsvis den valda metoden för studien. Sedan följer en resultatdiskussion utifrån studiens syfte, frågeställningar, teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning. Vidare används rubrikerna; relevans inför kommande yrkesroll, slutsats och förslag till fortsatta studier.
7.1 Metoddiskussion
Vid valet av metod ansåg vi att en kvalitativ forskningsansats var aktuell att använda sig av för att få svar på studiens syfte och frågeställningar. Vi ville ta del av
