EN STUDIE OM LÄSUNDERVISNING OCH LÄSUTVECKLING PÅ TVÅ SKOLOR

EN STUDIE OM

LÄSUNDERVISNING OCH

LÄSUTVECKLING PÅ TVÅ

SKOLOR

MIRANDA HALIMI, DAVID HOLM

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Karl Ågerup Examinator: Niclas Johansson

Akademin för utbildning

kultur och kommunikation EXAMENSARBETE Kurskod SVA013 15 hp Termin 6 År 2020 SAMMANDRAG ______________________________________________________________________ _____

Miranda Halimi, David Holm

En studie om läsundervisning och läsutveckling på två skolor

A study on reading teaching and reading development in two schools

Årtal 2020 Antal sidor: 48

______________________________________________________________________ _____

Syftet med studien är att undersöka hur två olika skolor arbetar med elevernas läsundervisning och läsutveckling samt hur läsningen prioriteras i skolorna. Studien syftar också till att ta reda på elevernas syn på läsundervisningen som ges.

Ansatserna i studien är både kvalitativa och kvantitativa och grundar sig i det fenomenografiska perspektivet samt det sociokulturella perspektivet.

Resultatet identifierar hur lärare prioriterar läsundervisning i sin skola, samt hur läsundervisningen ser ut på två olika skolor. I resultatet tillges även elevernas

perspektiv på skolans arbete. I resultatet framkommer också hur skolorna har valt att arbeta både tematiskt och nivågrupperat för att skapa en god kvalité i

läsundervisningen.

Slutsatsen visar på att skolan arbetar effektivt för att tillgodose eleven med den läsundervisning som är anpassad efter varje elev. Skolorna använder sig av variation i undervisningen men även får stöd från andra resurser för att bli ett team för att tillämpa eleverna goda läsfärdigheter samt läsmöjligheter. Hemresurserna ser olika ut vilket är vanligt, dock så behövs det mer stöd hemifrån för vissa elever för att skolan

tillsammans med vårdnadshavare ska skapa goda läsare.

______________________________________________________________________ Nyckelord: Läsförståelse, läsundervisning, läsutveckling

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 3 1.1 Problemområde, syfte och forskningsfråga ... 3 2 Bakgrund ... 3 2.1 Definitioner av centrala begrepp ... 3 2.1.1 Läsning och läsutveckling ... 4 2.1.2 Fonologisk medvetenhet ... 4 2.2 Nationella undersökningar ... 4 2.2.1 PISA och PIRLS ... 4 2.2.2 Arbete för att stärka läsningen ... 4 2.2.3 Styrdokument ... 5 2.3 Faktorer som påverkar barns läsning ... 5 2.4 Nationell lässatsning ... 7 3. Teoretiskt perspektiv ... 7 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7 3.2 Fenomenografi ... 8 4 Metod och material ... 9 4.1 Metodologi ... 9 4.2 Genomförande ... 10 4.2.1 Urval ... 10 4.2.2 Material ... 11 4.2.3 Datainsamling ... 12 4.2.4 Databearbetning ... 13 4.2.5 Tolkning av empiri ... 14 4.3 Etiska principer ... 14 4.4 Validitet och reliabilitet ... 15 5 Resultat ... 16 5.1 Resultat av enkäterna ... 16

5.1.1 Sammanställning av elevenkäter för skola 1 åk 1 ... 16 5.1.2 Sammanställning av elevenkäter för skola 1 åk 3 ... 17 5.1.3 Sammanställning av elevenkäter för skola 2 åk 1 ... 18 5.1.4 Sammanställning av elevenkäter för skola 2 åk 3 ... 19 5.1.5 Total sammanställning av alla elevenkäter i skola 1 åk 1–3 ... 20 5.1.6 Total sammanställning av alla elevenkäter i skola 2 åk 1–3 ... 21 5.1.7 Total sammanställning av alla elevenkäter i båda skolorna åk 1–3 ... 22 5.2 Intervjusvaren ... 22 5.2.1 Arbetssätt och arbetsmetoder ... 23 5.2.2 Möjligheter till läsning ... 25 5.2.3 Behov av extra stöd och förutsättningar ... 27 5.2.4 Intervjusvar från speciallärare ... 27 5.3 Resultatsammanfattning ... 28 5.3.1 Undervisningsaktiviteter ... 28 5.3.2 Omfattning av läsundervisning i timmar och miljö ... 29 5.3.3 Bedömning av elevernas läsfärdigheter ... 29 5.3.4 Sammanställning av deltagarnas “Ja”/ “Nej” svar i enkäterna ... 29 6 Diskussion ... 30 6.1 Resultatdiskussion ... 30 6.1.1 Koppling till tidigare forskning ... 33 6.2 Slutsats ... 34 6.2.1 Vad anser lärarna gällande deras prioritering för elevernas läsutveckling? .... 34 6.2.2 Hur arbetar två skolor med elevernas läsutveckling? ... 35 6.2.3 Vad anser eleverna om läsundervisning i skolan? ... 35 6.3 Metoddiskussion ... 36 6.3.1 Bortfall ... 36 6.4 Pålitlighet och trovärdighet ... 37 6.5 Fortsatt forskning ... 37 Referenser ... 38

7 Bilagor ... 40 7.1 Bilaga 1 - Missivbrev ... 40 7.2 Bilaga 2 - Intervjuguide 1 ... 42 7.3 Bilaga 3 - Intervjuguide 2 ... 43 7.4 Bilaga 4 - Enkäter ... 44 7.4 Bilaga 5 - Analys intervjufrågor informant 1–4 ... 45 7.5 Bilaga 6 - Analys intervjufrågor informant 5 ... 46 7.6 Bilaga 7 - Processprotokoll ... 47

1 Inledning

Denna uppsats fokuserar på elevernas läsutveckling i årskurs 1–3 och det arbete som görs för att de ska bli goda läsare. Internationella undersökningar som PISA (Programme for

International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) visar att unga svenska elevers läsresultat har varit låga men har ökat de senaste åren. Eftersom vi själva är lärarstudenter och själva har varit ute på praktik har vi sett att många lärare ute på skolorna inte hinner med läsningen med eleverna fullt ut. Fokus i denna studie kommer därför ligga på hur läsundervisningen bedrivs.

I denna studie som främst riktar sig till lärare vill vi ta reda på vad det kan bero på. Varför hinner inte lärarna med läsundervisningen fullt ut? Och om läraren gör det, hur prioriterar hen läsundervisningen samt vilka undervisningsaktiviteter använder sig läraren av för att anpassa undervisningen till sina elever. Vi vill därför utföra vår studie på två olika skolor för att ta reda på hur lärare prioriterar läsundervisningen i skolan men även få elevernas perspektiv på hur de tänker gällande skolans prioritering i läsundervisningen. Elevernas läsutveckling är en central del för att de ska klara av alla ämnen i skolan. I denna studie kommer vi benämna skolorna som skola 1 och skola 2.

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfråga

Vi vill med vår uppsats se hur lärare på två skolor arbetar med elevernas läsundervisning och läsutveckling. Ges eleverna de förutsättningar som de behöver för att utveckla sina

läsfärdigheter? Syftet med vår uppsats är att studera hur lärarna på två skolor i en kommun i Mellansverige arbetar med elevernas läsutveckling samt hur de prioriterar elevernas möjlighet till läsning. Syftet är också att få ta del av elevernas perspektiv i läsundervisningen. Detta arbete utgår ifrån tre forskningsfrågor vilka är:

§ Vad anser lärarna gällande deras prioritering för elevernas läsutveckling? § Hur arbetar två skolor med elevernas läsutveckling?

§ Vad anser eleverna om läsundervisningen i skolan?

2 Bakgrund

Detta avsnitt behandlar definitioner av begrepp, tidigare forskning samt tidigare undersökningar gällande läsundervisning i skolan samt elevernas läsfärdigheter.

2.1 Definitioner av centrala begrepp

2.1.1 Läsning och läsutveckling

Läsutveckling innefattar de olika delfärdigheter som finns inom läsning. Läsning handlar om att förstå innehållet i skriftliga texter och att sedan kunna återskapa en föreställning av innehållet (Elbro, u.å.). Detta sker genom att man identifierar de skrivna orden och med hjälp av den bakgrundskunskap som är relevant för textens begreppsvärld (Elbro, u.å.). Läsning är alltså en rad mentala processer som har till syfte att återskapa textens föreställningsinnehåll. De centrala processerna inom läsning är avkodning och språkförståelse (Elbro, u.å.).

Begreppet läsutveckling innebär tillägnandet av färdigheter i läsning och för att uppnå en god läsning så är läsundervisningen en av de aktiviteter som främjar läsutvecklingen.

Undervisningen kan exempelvis handla om hur eleverna ska hitta kopplingar mellan bokstäver och ljud (Elbro, u.å.).

2.1.2 Fonologisk medvetenhet

Definitionen av fonologisk medvetenhet beskrivs som den särskilda medvetenheten om det talade språkets ljudstruktur (sprakforskning.se, 2017). Att ha en fonologisk medvetenhet är en viktig del i elevernas läsinlärning. När eleven har skapat en medvetenhet om den struktur som den fonologin innefattar har barnet utvecklat en färdighet att göra kopplingar mellan ordets talade form och dess skrivna form (Krantz, 2011:22).

2.2 Nationella undersökningar

Denna del beskriver tidigare undersökningar som berör elevers läskunskaper.

2.2.1 PISA och PIRLS

Vid tidigare undersökningar som PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) diskuterades orsakerna till de försämrade läsresultaten som framkommit i undersökningarna som gjordes på unga elever (Olin- Scheller, 2014:1). Skolverket (2018:7) har sammanfattat internationella studier som berör PISA- undersökningen som bland annat beskriver att svenska elever läser mindre och har en negativ inställning till läsning jämfört med PISA undersökningen från 2009. År 2018 fick Sverige dock ett medelvärde på 506, vilket motsvarar 6 poäng högre än PISA resultatet från 2015. Det resulterar i positiv ökning som beskrevs i bakgrunden, dock så saknas den positiva inställningen, läslust och ökade läsning som kan öka resultatet ytterligare.

2.2.2 Arbete för att stärka läsningen

Olin-Scheller (2014:1) menar i sin studie att många lärare saknar idéer för hur de ska undervisa för att fortsätta utveckla elevernas förmågor inom läsning och tolkning.

Johansson & Hultren (2017:4) menar även att lärare saknar tid för läsundervisning hos äldre elever, men också att elever upplever att lärare saknar intresse för högläsning.

På grund av att många lärare saknar idéer för vilka förmågor inom läsning som eleverna ska utvecklas i så har regeringen beslutat att starta projektet “läsflyt för Sverige”. Syftet med detta

är att öka elevernas intresse för läsning vilket ska resultera i en utökad läsförmåga hos eleverna, (Olin-Scheller, 2014:1).

Arbetet med att försöka stärka elevernas läskunskaper sker inte bara på regeringsnivå. Även olika organisationer och verksamheter arbetar med denna fråga. Ett exempel är Läsrörelsen som är en organisation som erbjuder olika läsfrämjande aktiviteter för att locka unga

medborgare till att läsa. Läsrörelsen har i samarbete med McDonalds skapat ett läsprojekt som funnits i 18 år och heter “bok happy meal”. Detta är ett projekt som vänder sig till barn i yngre åldrar och ger möjlighet att vid besöket på matrestaurangen kunna få högläsning, men även få barn- och bilderböcker vid besöket. Det uttalade målet för projektets valda läsaktivitet ska skapa en medvetenhet hos föräldrar att språkstimulansen börjar i tidig ålder,

(Olin-Scheller, 2014:2).

2.2.3 Styrdokument

Enligt Krantz (2011:13) som hänvisar till Skolverkets centrala innehåll har åtgärder vidtagits som bland annat att fastställa nationella mål som eleverna ska uppnå i slutet av årskurs 3. Detta för att försäkra att alla elever i den svenska skolan uppnår godtagbara kunskaper beträffande läsning.

I läroplanen under det centrala innehållet beskrivs svenskämnet på följande sätt:

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika

sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2019:257–

258).

Centralt innehåll i årskurs 1–3:

• Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Skolverket 2019:257–258).

Johansson & Hultgren (2017:1) hävdar dock att PIRLS- resultatet 2017 har påvisat ett positivt resultat där det framkommer att svenska elever har höjt sina resultat och blivit bättre läsare. Detta tror man bland annat beror på det målinriktade och effektiva arbete som skolorna har gjort.

2.3 Faktorer som påverkar barns läsning

Det finns en rad faktorer som har en stor påverkan i barnens förhållande till läsning. Några exempel som tas upp i ett projekt “lärare som läsare” av Johansson & Frances (2017:2) är att tillåta en miljö där eleverna får välja bok efter intresse, organisera läsmaterialet i

klassrummet, använda en läshörna där det råder tyst zon för allra bäst koncentration och att eleverna får ta med egna böcker hemifrån som de får läsa i skolan. Denna strategi leder även

(Johansson & Hultgren, 2017:2–3).

Sandström-Kjellin (2004:33) nämner andra viktiga avgörande faktorer för att få en god läsförståelse. Utöver en automatiserad avkodning är det viktigt att eleven förstår sig på

småord i texten som är viktiga, att elevens korttidsminne fungerar, har goda uppmärksamhets- och koncentrationsförmåga, samt har god kännedom om berättelsegrammatik som innebär att eleven kan skilja på det som är viktigt och mindre viktigt i texten som eleven läser.

Sedan finns det även de faktorer som skapar hinder för elevernas läsförmåga. Krantz (2011:13) redogör för dessa faktorer som handlar om risken av att elever möter texter som inte är anpassade efter dem. Detta kan medföra att de läser mindre vilket i sin tur kan leda till att eleverna inte når kunskapskraven. För att undvika de risker som Krantz (2011:13) nämner bör barnen ges möjlighet till att få läsa effektivt under längre perioder för att inte möta hinder i sin läsförmåga. Genom att eleverna får möta skrift som är anpassade efter dem och läsa under längre perioder ges dem tillfälle att få lära sig att memorera stavelser, morfem, ord samt fonems struktur vilket är ett behov som krävs för att kunna utveckla en avkodningsförmåga samt få tillräckliga kunskaper i sitt läsflyt (Krantz:2011:30)

Många lärare känner en oro idag för de elever som kämpar med sina läsfärdigheter vilket leder till att eleverna kan förlorar tron till sig själva men även att de riskerar att hamna efter i skolan. Detta gör att lärarna måste vara medvetna om elevens kunskapsnivå så att de anpassar sin undervisning efter eleven. Betydelsen av att vara medveten om elevernas kunskapsnivå gör att läraren kan identifiera de olika risker som finns för elevens kommande utveckling i svenskämnet med fokus på läsinlärning. Konsekvensen av att en elev riskerar att hamna i en riskgrupp kan påverka elevens skolresultat i flera olika ämnen. Därför bör det enligt Krantz (2011:14) sättas in åtgärder tidigt innan eleverna upplever sig som misslyckande eller får problem med sin läsutveckling.

2.4 Läsförståelse och direktundervisning

Inom läsförståelseforskning betonas betydelsen av direktundervisning inom läsförståelse. I direktundervisning ska läraren presentera olika strategier som gör det enkelt för eleverna att förstå sig på en text. Eleverna ska sedan prova vilken läsförståelsestrategi som passar deras förutsättningar bäst (Westlund 2012:38). Genom att eleverna får öva effektivt på att läsa kommer de att utveckla goda läsfärdigheter. All läsundervisning ska präglas av en struktur, kreativitet, tydlighet, kritiskt tänkande, målmedvetenhet och utvecklande undervisning. Det är läraren som bär ansvaret för att låta eleverna få vara huvudpersoner för sitt lärande. Eleverna ska inte ges ansvaret att få administrera sitt eget kunskapsinhämtande (Westlund 2012:43– 44). Olyckligtvis, tillåter många lärare sina elever att få bestämma över sin egen undervisning och vad som ska struktureras och läsas. I en hänvisning till Skolverket menar Sandström Kjellin (2004:11) att det är skolans ansvar att ge eleverna den form av undervisning i en miljö som inkluderar alla elever. Det är skolans viktigaste uppgift att se till att alla elever får

2.4 Nationell lässatsning

År 2016 beslutade regeringen att tillkalla en kommitté som hade till uppdrag att inom ramen för satsningen ”Hela Sverige läser med barnen” samla aktörer inom skola, kultur och

föreningslivet runt insatser för läsning i och utanför skolan. Syftet med uppdraget var att bidra och ge alla barn och ungdomar mer likvärdiga förutsättningar för en fullgod läsförmåga och lustfyllda läsupplevelser (SOU 2018:57).

I den kommun där de skolor som vi undersöker startades år 2018 en lässatsning för alla barn i årskurs F-6. Lässatsningen ska bidra till en högre utbildningsnivå vilket menas med att eleverna ska få mer kvalité i sin läsning då lässatsningen består av olika lässtimulerande insatser. Lässatsningen ska ge goda läsvanor i tidig ålder och gäller för alla barn i både kommunal och fristående verksamhet. Kommunen menar att lässatsningen arbetar långsiktigt för att alla barn och elever ska få ett intresse för att vilja läsa, tillgång till variation av böcker, ett fungerande skolbibliotek samt inspiration (Eskilstuna kommun, 2020).

3. Teoretiskt perspektiv

Detta avsnitt beskriver studiens teoretiska ramverk samt den forskningsansats som studien grundar sig på. Vi har valt att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv och en

fenomenografisk ansats.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij beskriver olika strategier som finns för att lära sig att läsa på samt vilka förmågor som utvecklas genom dessa strategier. Detta är något som vi i vår studie hoppas kunna ta reda på när vi utför våra intervjuer. Vi vill se om och hur skolans arbete kan kopplas till den sociokulturella teorin, som bland annat har i utgångspunkt hur skolan intresserar för nya kunskaper och utvecklande av nya färdigheter utifrån de grupper och individer som finns på skolan.

Lev Vygotskijs sociokulturella teori handlar bland annat om hur elever utvecklar färdigheter gemensamt med andra samt att de utvecklar sin läsförmåga i olika sammanhang. Det går alltså i linje med det som framkommer i läroplanens syfte i svenska “Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra /.../. I mötet med olika typer av texter, scenkonst, och annan estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identitet och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019 s. 257).

Det sociokulturella perspektivet grundar sig i Lev Semovich Vygotskijs arbeten om

utveckling, lärande och språk. Det behandlar frågor om hur människan lär sig samt på vilka sätt människan lär sig att utveckla sitt lärande och sitt språk (Säljö 2014:297).

En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet handlar om att man intresserar sig för hur individer och grupper tar till sig nya kunskaper och utvecklar nya färdigheter Säljö (2000:18).

Vygotskij. L (1995:11) menar att elever skapar en konstruktion som med hjälp av minne och spårning kan tolka nya handlingar efter tidigare upplevelser. Ett exempel på detta är om eleven har mött på ett ord i en tidigare bok, kan den koppla samman ordet till tidigare läsning. Som pedagoger kan vi förutsätta att den centrala insatsen för inlärning är skolan och vi kan försöka klarlägga hur individer tillgodogör sig kunskap och vilka grupper som lyckas eller inte lyckas använda sig av skolans läroprocesser för att skaffa sig kunskaper (Säljö, 2000:18). Inom det sociokulturella perspektivet används ofta termerna redskap och verktyg. Med

redskap och verktyg så menas de resurser, både språkliga och fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Säljö 2000:20).

Enligt Vygotskij (1995:15) är det tack vare språket som vi kan uttrycka oss vad gäller vår omvärld men även hjälpa oss att förstå och förmedla det människan gör och det människan uppfattar. Vi kan även samspela med våra medmänniskor med hjälp av språket som verktyg. Människor lär sig också i samspel med varandra för att utveckla språket, som i sin tur ger oss kompetens till att kommunicera (Säljö 2014:297).

Ju mer erfarenheter eleverna får uppleva, desto snabbare utvecklas deras fantasi vilket i sin tur medför att eleverna kan lära sig att tolka andras känslor och erfarenheter (Vygotskij 1995:9). För att studera det som vi kallar lärande inom det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2000:23) att tre olika med samverkande företeelser måste uppmärksammas:

§ utveckling och användning av psykologiska / språkliga redskap § utveckling och användning av fysiska redskap eller verktyg

§ kommunikation och de olika sätt som människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter.

3.2 Fenomenografi

Fenomenografin är en forskningsmetod som är mer än 25 år gammal och som ofta används inom pedagogisk och didaktisk forskning. Metoden beskrivs som en konkret ansats inom kvalitativ analys, vilket innebär att vi försöker förstå resultatet i forskningen utan några hypotetiska antaganden (Kroksmark 2007:4).

Fenomenografi är en forskningsansats som syftar till att beskriva, analysera och förstå erfarenhet. Med det menas att forskningen har till uppgift att undersöka hur människor uppfattar saker och ting i en viss situation där det uppfattade innehållet är det centrala (Kroksmark, 2007:5).

Inom fenomenografin talar man ofta om uppfattningsbegreppet. Detta är fenomenografins mest centrala begrepp och innebär att uppfattningar kan beskrivas som olika beroende på individens upplevelse. En uppfattning definieras genom att människans medvetande är riktat mot något speciellt. När vi handlar, ser, känner eller är så tänker vi alltid på något. Begreppet bygger på en vad- och- hur- aspekt för att kunna förstå den fenomenografiska uppfattning (Kroksmark, 2007:10).

4

Metod och material

I denna del kommer vi att redogöra för de metodval vi gjort. Vi presenterar vår metodologi, vårt urval, genomförande för att sedan gå vidare med vår datainsamlingsmetod samt

databearbetning, etiska principer samt validitet och reliabilitet för studien.

4.1 Metodologi

Studien syftar till att ta reda på hur lärare på två skolor arbetar med läsundervisning och läsutveckling, att studera lärarnas perspektiv i vad de anser gällande deras prioritering för elevernas läsutveckling samt till att ta reda på elevernas perspektiv om vad de anser gällande läsundervisningen i skolan.

I och med studiens syfte har vi valt att använda oss av en kombinerad datainsamlingsmetod i form av intervjuer och enkäter. Valet av metoder är gjort utifrån våra forskningsfrågor för att uppnå bästa möjliga forskningsresultat.

Intervjufrågorna ger oss informanternas uppfattningar kring läsundervisning på ett djupare plan. Enkäterna ger oss möjlighet att ta reda på elevernas syn på läsundervisningen i skolan. Enkäterna ger oss också möjlighet att göra ett större urval och samla in en stor mängd data. De semistrukturerade intervjuerna ger frihet åt informanten att fördjupa sig i våra frågor och ger oss möjligheten att ställa följdfrågor. Vi tror att detta ökar sannolikheten för ärliga och konkreta svar. Även om enkäter inte förespråkas i en fenomenografisk ansats så behövde vi utföra dessa på eleverna för att få deras perspektiv i någon form då omständigheterna (Covid-19) inte tillåter oss att utföra intervjuer med eleverna.

Att ta reda på hur individer uppfattar läsundervisning och läsutveckling är något som vår studie utgår ifrån. Genom att försöka förstå hur informanterna arbetar med läsundervisningen och hur läsundervisningen ser ut på två olika skolor så kan vi genom en fenomenografisk ansats ta reda på likheter och skillnader utan att behöva tillföra några förutfattade meningar eller hypotetiska antaganden.

Exempelvis är det intressant att ta reda på hur skolorna vi besöker har använt sig av den nationella lässatsning som gjordes år 2018 för att ta reda på deras uppfattningar kring en sådan satsning. Det som inom fenomenografin handlar om hur individen uppfattar olika handlingar beroende på individens upplevelse kan i vår studie kopplas till den punkt som

framkommer i det centrala innehållet i läroplanen - “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019:258). Våra intervjufrågor är utformade för att inte bara få fram informantens upplevelse utan också hur undervisningen har utformats samt vilka verktyg och strategier eleverna ges möjlighet till. Den bästa metoden för oss i denna studie hade varit om vi fått möjlighet till att observera en läsundervisning på plats för att kunna bilda oss en uppfattning om hur undervisningen ser ut samt hur elevernas möjligheter till läsning ser ut. På grund av omständigheterna (Covid-19) så begränsas dock denna möjlighet.

4.2 Genomförande

I detta avsnitt beskrivs hur urvalet har gått till, vilket material som har använts, datainsamling, databearbetning som beskriver hur vi analyserat vår rådata som genererat kategorier samt tolkning av empiri som beskriver hur empirin har tolkats.

4.2.1 Urval

De urval vi har gjort har planerats noga från studiens början och vi har varit noga med vilken typ av informanter vi ville ha med för att få svar på våra forskningsfrågor.

Den typ av urval vi gjorde kallas för ett målstyrt urval vilket vi tycker var lämpligast för studiens syfte. Ett sådant urval kännetecknas av att forskningsfrågorna styr urvalet av informanter för att i så stor utsträckning som möjligt säkerställa att studiens frågeställningar besvaras (Bryman 2016:498).

Valet av informanter föll på fyra lärare som har intervjuats och arbetar i olika årskurser i årskurs 1–3. Anledningen till att vi ville ha lärare beror på att det är de som är i fokus när det gäller att utbilda och utveckla elevernas läsning.

Lärarna arbetar också på två olika skolor vilket var viktigt för att vi skulle kunna få forskningsfråga två (Hur arbetar två skolor med elevernas läsutveckling?) besvarad. Vårt mål innan vi började vår studie var att minst intervjua 6 informanter. Men på grund av rådande omständigheter med Covid-19 så var det många tillfrågade lärare som inte ville medverka i studien. Därför var det endast 4 lärare som ville medverka.

Vi valde också att intervjua en speciallärare på respektive skola för att ta reda på hur arbetet med de elever som inte hänger med i läsutvecklingen på grund av exempelvis dyslexi eller flerspråkighet går till men även för att få speciallärarens perspektiv på hur hen arbetar med läsundervisning det vill säga, vilka strategier och redskap använder hen sig av för att ge eleven den effektiva läsinlärningen.

Vi har också delat ut enkäter till elever för att ta reda på hur de upplever att läsundervisningen prioriteras i skolan.

4.2.2 Material

Det material som har legat till grund för vår datainsamling har varit intervjufrågor från två olika intervjuguider. Intervjuguide 1 (Bilaga 2) har använts när intervjuer utfördes med informant 1–4 som arbetar som lärare. Intervjuguide 2 (Bilaga 3) har använts till informant 5 som arbetar som speciallärare. Anledningen till att vi använde oss av två olika intervjuguider beror på att arbetet mellan lärarna och specialläraren ser olika ut. Vi behövde därför anpassa frågorna efter de olika professionerna.

Intervjuguide 1 innefattar fjorton frågor som berör läsundervisning, resurser, samverkan, undervisningsaktiviteter samt elevernas hemresurser. Intervjuguide 2 innefattar 9 frågor och berör också läsundervisning, hemresurser, ramfaktorer och samverkan.

Vi har också använt oss av enkäter (Bilaga 4) för att samla in data från eleverna. Enkäterna är förenklade i både skrift och utformning för att eleverna i bästa mån ska kunna genomföra dem. Enkäterna består av åtta frågor (ja och nej frågor) och delades ut via mail till respektive informant som delade ut till eleverna i klassen. De besvarade enkäterna samlades sedan in vid överenskommelse med informanterna.

4.2.2.1 Enkäter

Enkäter är en bra kompletterande datainsamlingsmetod till intervjuer. Enkäter fungerar bra när stora mängder data ska samlas in. De data som samlas in presenteras i siffror och är oftast strukturerade och statiska, vilket hjälper till att dra allmängiltiga slutsatser av materialet. I vår studie använder vi oss av enkäter för att samla in data som rör vår tredje forskningsfråga (Vad anser eleverna om läsundervisningen i skolan?). Då vi ville ha en stor mängd data insamlad i denna forskningsfråga så ansåg vi att enkäter var den metod som passade oss bäst. Enkäterna består av åtta frågor med ja- och nej- svar. Anledningen till att vi valde ja- och - nej-svar berodde på att våra informanter är 7–9 år gamla. Alla informanter har varken lärt sig att läsa eller skriva, och eftersom vi inte själva fick vara med i klassrummet så blev detta den bästa lösningen för att kunna samla in data.

4.2.2.2 Semistrukturerade intervjuer

Då studien bygger på en fenomenografisk ansats där vi ville ta reda på informanternas uppfattningar, så fokuserar datainsamlingen främst på kvalitativa data i form av semistrukturerade intervjuer.

Intervjuerna genomfördes genom fysiska intervjuer samt digitalt via Skype med fem

informanter, två lärare och en speciallärare från den ena skolan och två lärare från den andra skolan. Av dessa fem informanter så arbetar fyra stycken som lärare i årskurs 1–3 och en arbetar som speciallärare.

Valet av att använda semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod var tämligen ett enkelt beslut då vi vill ta reda på informanternas uppfattningar. Semistrukturerade intervjuer ger enligt Bryman (2016:301) informanterna en större frihet att formulera svaren på sitt eget

sätt, vilket var målet med intervjuerna. Denna form av datainsamling är en god metod för att få bredare kunskaper om studien.

Efter att intervjuerna har genomförts transkriberades varje intervju där vi sammanställde och analyserade svaren enligt en fenomenografisk analysmodell för att få bästa resultat. Vi valde att lyssna på de inspelade intervjuerna två gånger för att försäkra oss om att vi fått med all viktig information som berör vår studie.

4.2.3 Datainsamling

Studiens empiriska underlag har bestått av semistrukturerade intervjuer med lärare samt enkäter som har delats ut till elever på de båda skolorna.

Då studien är baserad på en fenomenografisk ansats är intervjufrågorna anpassade att

undersöka ett specifikt område. Vid fenomenografiska intervjuer består intervjuguiden av ett antal frågor som vägleder intervjuaren. Frågorna är ordnade efter vissa teman som ska ge svar på informantens upplevelse (Dahlgren & Johansson 2015:166). I vår studie är läsutveckling och läsundervisning de teman som vi undersöker.

Inför intervjuerna så har vi sammanställt en intervjuguide (Bilaga 2) som består av 14 frågor. Frågorna innefattar två teman, läsutveckling och läsundervisning och är ställda med öppna frågor.

Vid fenomenografiska intervjuer är det viktigt att få ett så uttömmande svar som möjligt. För att få detta så har vi använt en teknik som kallas probing. Det innebär att intervjuaren kan ställa uppföljande frågor av typen “Hur menar du då?” eller “Kan du utveckla ditt svar lite mer?” (Dahlgren & Johansson 2015:166). På så sätt fick vi ut mer information då informanten kunde gå in djupare i frågan och ge oss en tydligare beskrivning av sin upplevelse i frågan. Det finns även en teknik som kallas för icke-verbal-probing vilket vi också har använt. Det innebär att intervjuaren bara nickar eller “hummar” för att visa att vi är med på noterna och visar att vi lyssnar och är beredda på en fortsättning från informanten (Dahlgren & Johansson 2015:166). Studien startade med att vi under tre dagar genomförde intervjuer med

informanterna.

På en av skolorna har vi också intervjuat en speciallärare. Tillvägagångssättet gick till på samma sätt som ovan nämnt dock användes en annan intervjuguide (Bilaga 3) som fokuserar mer på hur speciallärarens arbete ser ut med elever på skolan. Intervjufrågorna hade tidigare skickats ut via mail så att informanterna fick tid till att fundera över frågorna och förbereda sig. Innan vi startade intervjuerna informerade vi om att deltagandet var frivilligt och att informanten när som helst fick avbryta intervjun. Intervjuerna spelades in och tog mellan 15 - 30 minuter att genomföra.

Det är viktigt att fenomenografiska intervjuer spelas in då de sedan ska skrivas ut i sin helhet för att analysarbetet ska kunna göras på ett grundligt och tillförlitligt sätt (Dahlgren & Johansson 2015:166). Två av informanterna valde att genomföra intervjuerna digitalt via Skype medan vi åkte ut till skolorna och genomförde fysiska intervjuer med de tre andra informanterna.

Enkäterna hade vi i samband med intervjufrågorna skickat ut till informanterna och bett dem att dela ut dem till sina elever. På grund av omständigheterna var detta vårt enda alternativ då vi inte hade tillåtelse att själva dela ut enkäterna i klassrummen. Informanterna fick tydliga instruktioner om vad studien handlade om och vilka vi var som ville utföra den. Deltagandet var frivilligt och anonymt. Enkäterna bestod av 8 frågor med ja och nej svar. Då våra

informanter var mellan 7–9 år gamla så försökte vi anpassa frågorna med ett enkelt språk så att de var lätta att förstå. När enkäterna var slutförda meddelades vi via mail av våra

informanter och vi åkte ut till skolorna och samlade in alla enkäter.

4.2.4

Databearbetning

Vår empiri har vi fått fram genom att bearbeta det material som vi har samlat in. Det bearbetade materialet lägger fokus på samtliga tre forskningsfrågor som är framtagna i studien. Empirin baseras på de enkäter och intervjuer som har utförts. När vi analyserat våra data har vi använt oss av en fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson

2015:167–171). Denna modell fungerar på följande sätt:

Steg 1 - Att bekanta sig med materialet

Vi började med att läsa på de transkriberade intervjuerna flera gånger för att göra oss bekanta med det material som vi har samlat in. Vi har även fört anteckningar samtidigt som vi har intervjuat för att få med namn på viktiga organisationer och projekt, men med viktiga punkter som berör studien. Dessa anteckningar var mer ett stöd för oss att ta till om fallet skulle vara så att inspelningen begränsar oss till att få höra de riktiga svar som informanten givit oss.

Steg 2 - Kondensation

Efter att vi bekantat oss med materialet började vi klippa ut passager som inte ansågs vara nödvändiga men som ändå ger oss en representativ bild av hela dialogen. Vi började skilja det som vi ansågs vara mest signifikant och betydelsefulla genom att föra in de i olika

grupperingar för att sedan underlätta när vi ska sammanställa våra kategorier. Vi valde att använda oss av vanligt skrivpapper då vi kunde urskilja passager eller stycken som framkom i intervjuerna.

Steg 3-Jämförelse

I detta steg försökte vi i bästa mån lägga fokus på fenomenografins primära mål vilket är att ta reda på likheter och skillnader med informanternas svar. Vi tittade noga efter om

informanterna uttryckt samma definition av vissa passager fast använt sig av olika

synonymer. Detta för att se till så att vi inte bortser och skapar olikheter från liknande svar.

Steg 4-Gruppering

Med hjälp av de skillnader och likheter vi kommit fram till kunde vi urskilja olika

grupperingar efter de passager och stycken som vi funnit av informanternas svar för att kunna relatera de till varandra.

Steg 5 - Artikulera kategorierna

Efter de grupperingar som skett, skulle vi i detta steg lägga fokus på de likheter som vi funnit i de olika grupperingarna. Vi behövde nu finna essensen som innebär att sätta kärnan för de

likheter i de olika kategorierna som ska sammanfatta vår empiri. Vi började med att sätta gränser så vi inte skapade kategorier som var likt den andra utifrån de olika grupperingar som vi skapade. Detta behövde vi göra vid flera tillfällen vilket gjorde att vi upprepade detta steg enbart i syfte att vi fått till rätt kategorier till studiens empiri.

Steg 6 - Namnge kategorierna

När vi efter steget ovan började komma fram till våra kategorier försökte vi hitta det rätta, korta samt anpassade ordet som tillhör till de olika grupperingarna. Vi försökte också i största mån se till så att namnet förmedlar det viktiga som framkommit i materialet.

Steg 7 - Kontrastiv fas

I detta steg granskade vi alla de passager samt stycken som vi tilldelat i de olika kategorierna för att se ifall de även passade in i fler kategorier. Vi behövde jämföra de olika passagerna. Enkäterna sammanställdes genom att vi la fokus på varje fråga där vi sammanställde svaren utifrån antalet ja- och- nej- svar. Enkäterna analyserades klassvis där vi delade in klassens svar i ja- och nej-grupper. Sammanställningen gav oss en möjlighet att se vad eleverna tycker om läsundervisningen i skolan. Dock så vet vi inte hur eleverna har tolkat frågorna, då den mänskliga faktorn kan ha en påverkan där människor uppfattar saker olika. En del av deltagarna som besvarade enkäterna hade läs- och skrivsvårigheter. Enligt Bryman (2016:289) kan de deltagare med hinder som läs-och skrivsvårigheter få problem med att besvara enkäterna. Vi valde ändå att utgå från elevernas svar när vi sammanställde vår studie. Vidare analyserades enkätsvaren som presenterades i form av stapeldiagram för respektive årskurs på skolorna samt en total sammanställning för alla inkomna enkätsvar.

4.2.5 Tolkning av empiri

Utifrån de data som har samlats in har vi tolkat empirin ur vårt perspektiv som grundar sig på den fenomenografiska teorin.

Empirin utgörs av 14 intervjufrågor till informant 1–4, 9 frågor till informant 5 och 8 enkätfrågor till elever.

Alla frågor i intervjuerna och enkäterna berör och behandlar frågor om läsundervisning i skolan, hur den prioriteras, möjligheter samt hemresurser. Intervjufrågorna är utformade för att besvara de tre forskningsfrågor som finns i vår studie. Samtliga skolor som är utvalda i studien prioriterar läsundervisningen i den mån som tidsplanen accepterar.

Sammanfattningsvis och utifrån den datainsamling som gjorts har vi fått fram tre kategorier vilka är, möjligheter till läsning, arbetssätt och arbetsmetoder, behov av extra stöd och förutsättningar. Dessa kategorier utgör kärnan av resultatet i vår studie.

4.3 Etiska principer

Vi har vid insamlandet av material tagit hänsyn till de fyra huvudsakliga etiska principer som Vetenskapsrådet anser är viktiga att tänka på när man utför en forskningsstudie. Dessa innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017:40). En kortfattad beskrivning av principernas innebörd är:

Informationskravet - Denna princip innebär att deltagare i undersökningen ska

informeras om sin uppgift och vilka villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet 2017:41).

Inför vår datainsamling skickades ett missivbrev ut till skolorna som informerade om studiens upplägg. Vid kontakt med informanter så har vi inför varje intervju informerat dem om att deltagandet är frivilligt samt att de har rätt att avbryta intervjun när de vill.

Samtyckeskravet - Innebär att deltagarna ska ge sitt samtycke innan de deltar i studien. I

vissa fall bör samtycke inhämtas från förälder eller annan vårdnadshavare om exempelvis de som studeras är under femton år eller om informanterna inte verkar förstå projektets syfte eller villkor (Vetenskapsrådet 2017:41). Som tidigare beskrevs så skickades ett missivbrev ut där informanterna fick reda på studiens syfte innan de valde att ge sitt samtycke. På den ena skolan var det även skolans rektor som informerade deltagarna om att vi var angelägna om att hitta informanter. Samtliga informanter som var vuxna gav sitt samtycke att deltaga. I vår enkätundersökning använde vi oss av elever. I detta fall så har vårdnadshavarna i förtid skrivit på att deras barn får delta i undersökningar och studier som utförs på skolan. Vi meddelade också lärarna som delade ut enkäterna till eleverna om att informera vad studien handlade om och att det var frivilligt att delta.

Konfidentialitetskravet- Innebär att deltagare i undersökningen ska lovas konfidentiellt.

Namn på medverkande deltagare och namn på deltagarens verksamhet ska inte nämnas om tillstånd inte har getts från samtliga medverkande (Vetenskapsrådet 2017:42).

I vår studie har vi valt att inte nämna några namn på varken deltagare eller verksamheter och har därför inte heller frågat om tillstånd att göra det då vi inte anser att det är relevant för studien. Deltagarna i studien nämns endast som ‘informanten’, ‘lärare’, ‘elev’ eller ‘deltagare’ och verksamheten nämns endast som ‘skola’.

Nyttjandekravet - Innebär att uppgifter från deltagare i studien eller forskningsresultat inte

får användas eller lånas ut för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2017:43). Deltagarna har blivit informerade om att alla insamlade data och uppgifter endast är till avsikt att användas i denna forskningsstudie.

4.4 Validitet och reliabilitet

Reliabilitet innebär att de mätningar som gjorts i studien är utförda på ett korrekt sätt så att studiens resultat är ofelbart. Reliabiliteten motsvarar trovärdigheten i studien

(Specialpedagogiska institutionen, 2016).

Validitet beskriver mätningen av studiens undersökning men även kvalitén i studiens resultat (Specialpedagogiska institutionen, 2016).

Vi har i studien undersökt hur lärare prioriterar läsundervisningen i skolan både från ett lärarperspektiv men även ett elevperspektiv. Då vi har använt oss av intervjuer och enkäter som datainsamlingsmetoder blir reliabiliteten utförd på ett korrekt sätt och resultatet blir ofelbart.

Dock kan enkätfrågorna som eleverna fått besvara tolkas på fel sätt eftersom vi valt att ha stängda frågor. Om vi hade haft möjligheten att kunna ställa följdfrågor hade reliabiliteten ökat ytterligare, då det hade kunnat stärka studiens resultat.

Validiteten är hög då studiens undersökning har skett på ett noggrant och utförligt sätt då vi valt att använda oss av informanter som spelar en viktig roll i klassrummet, så som lärare och elever för att få kvalité i studiens resultat.

Generaliserbarhet innebär möjligheten att dra slutsatser om det sammanhang som urvalet ingår i. För att uppnå en god generaliserbarhet krävs att urvalet är tillräckligt stort Denscombe (2018:422). Denna studies resultat ska inte ses som generaliserbart då urvalet är begränsat. De deltagare som medverkar i studien består av fyra lärare, en speciallärare samt 87 elever från två skolor. Om studien hade utförts på liknande sätt med ett annat urval så skulle troligtvis inte resultatet bli likadant. Detta medför att studiens resultat endast går att relatera till de informanter som blivit tillfrågade vilket gör att studien inte är generaliserbar.

5 Resultat

I detta avsnitt presenterar vi resultatet av enkät och intervjufrågorna.

5.1 Resultat av enkäterna

Resultatet av enkäterna är sammanställda klassvis per skola och årskurs, genom en total sammanställning för varje skola samt en total sammanställning av alla enkäter som har genomförts på båda skolorna. Enkäterna delades ut till 98 elever och besvarades av 87 stycken.

I skola 1 årskurs 1 är informant 2 lärare. I denna klass var det 25 deltagare som besvarade studiens enkät. Majoriteten av deltagarna anser att de ges de valmöjligheter samt de

möjligheter som krävs för en effektiv läsundervisning. Eleverna hävdar att de ges möjlighet till att få läsa mer och göra det varje dag även om lektionen är slut. Eleverna vill även få fortsätta sin läsning om de inte hinner klart.

Fråga 3 handlar om eleverna önskar få läsa mer i skolan vilket gav ett intressant resultat. Resultatet visar att 15 av 25 elever önskade att få läsa mer i skolan.

22 av 25 elever brukar läsa hemma och 19 av 25 får stöd hemifrån med läsning.

5.1.2 Sammanställning av elevenkäter för skola 1 åk 3

I skola 1 årskurs 3 är informant 4 lärare. I denna klass var det sammanlagt 28 deltagare som besvarade enkäten. Även i denna klass var deltagarna positiva till skolans arbete och deras prioritering inom läsundervisning. Samtliga deltagare hävdade även att de ges möjlighet till att få en lugn zon för att få möjlighet till att få läsa i lugn och ro. De får även välja böcker utifrån eget intresse.

21 av 28 elever önskade få läsa mer i skolan medan endast 3 deltagare av 28 anser att de inte får läsa varje dag.

Vidare svarar majoriteten av eleverna att de får fortsätta sin läsning vid ett senare tillfälle om de inte hann avsluta sin pågående läsning.

Dock är det få elever som inte hinner klart vilket kan ses i enkätsvaren där 24 av 28 elever hinner läsa klart det som planerats av läraren.

I denna klass har eleverna goda hemresurser där de både får möjlighet till läsning och stöttning vid läsning. 24 av 28 elever läser hemma och 25 av 28 får stöttning med att läsa.

5.1.3 Sammanställning av elevenkäter för skola 2 åk 1

I skola 2 årskurs 1 är informant 1 lärare. I denna klass var det sammanlagt 21 elever, men vi fick enbart in 10 svar från deltagarna.

Utifrån de enkätsvar vi har fått så kan vi se att de flesta av eleverna är nöjda med lärarens läsundervisning. Majoriteten av deltagarna ställer sig bakom det positiva svaret.

8 av 10 elever ges möjlighet till att välja böcker efter eget intresse och majoriteten av antalet deltagare önskar få läsa mer i skolan.

8 av 10 elever svarar att de får läsa varje dag i skolan och lika många hinner läsa klart innan lektionen är slut.

7 av 10 elever upplever dock att de inte får fortsätta sin läsning vid ett senare tillfälle. Många av eleverna menar dock att de har en plats i skolan där de kan sitta och läsa i lugn och ro.

5.1.4 Sammanställning av elevenkäter för skola 2 åk 3

I skola 2 åk 3 är informant 3 lärare. I denna klass var det sammanlagt 24 elever som svarade på enkäterna. Mer än hälften av eleverna anser att de inte har en miljö på skolan där de kan sitta och läsa i lugn och ro.

Mer än hälften av eleverna anser också att de inte får läsa varje dag och att de inte heller önskar läsa mer i skolan.

22 av 24 elever menar också att de får läsa klart innan lektionen är slut.

8 av 24 elever svarar att de inte får fortsätta sin läsning om de inte hinner läsa klart.

Vi kunde även se att många av eleverna får stöd hemifrån då de både läser samt får stöttning av anhöriga vid lästillfället.

5.1.5 Total sammanställning av alla elevenkäter i skola 1 åk 1–3

Totalt var det 53 deltagare från skola 1 som utförde enkäten. Majoriteten av eleverna är nöjda med hur läsundervisningen bedrivs. De flesta elever upplever att det finns platser på skolan där de kan sitta och läsa i lugn och ro.

Majoriteten av eleverna upplever att de får tid att läsa varje dag och de hinner läsa klart det som läraren säger innan lektionen är slut.

5.1.6 Total sammanställning av alla elevenkäter i skola 2 åk 1–3

I skola 2 delades enkäterna ut till 45 elever. Dock valde 34 av eleverna att svara på dem. Resultatet på denna skola är jämt mellan ja och nej svaren. Vad detta jämna resultat beror på har vi ingen förklaring till. Dock skulle en teori kunna vara att alla elever till exempel inte vet om att de kan gå iväg och läsa i lugn och ro.

5.1.7 Total sammanställning av alla elevenkäter i båda skolorna

åk 1–3

Totalt delades enkäterna ut till 98 elever där 87 elever valde att svara på enkätfrågorna. Det totala resultatet för de fyra klasser som utfört enkäten visar att majoriteten av eleverna har en positiv inställning till hur läsundervisningen bedrivs. Många upplever att de har någonstans i skolan där de kan läsa i lugn och ro.

De upplever också att tiden finns till att läsa varje dag och att de hinner läsa klart innan lektionen är slut.

5.2 Intervjusvaren

Intervjuerna har genomförts med fyra informanter som arbetar som lärare samt en informant som arbetar som speciallärare. Således har intervjuerna utförts med två olika intervjuguider då informanterna arbetar inom olika professioner. I denna del presenteras de frågor som lärarna (informant 1–4) har svarat på. I en senare del presenterar vi resultatet av de frågor som specialläraren (informant 5) svarade på.

I denna del tar vi inte heller upp alla frågor vi ställde till informanterna utan enbart de som vi ansåg vara mest relevanta för att ge svar på våra forskningsfrågor. För att ta del av alla frågor hänvisar vi till bilaga 5 - Analys intervjufrågor informant 1–4.

Intervjusvaren har också analyserats. Analysen av våra intervjusvar har genomförts med hjälp av Dahlgren & Johanssons (1991) fenomenografiska analysmodell som är beskriven i vårt avsnitt om databearbetning. Modellen innehåller sju steg som genom jämförelse av frågor, gruppering och kategorisering till slut har mynnat ut i tre olika kategorier.

Kategorierna är Arbetssätt och arbetsmetoder, Möjligheter till läsning samt Behov av extra

stöd och förutsättningar.

De olika skolorna benämns som skola 1 och skola 2 och informanterna benämns som informant 1, 2, 3, 4 och 5 där informant 1–4 är lärare och informant 5 är specialpedagog. Informant 2 och 4 arbetar på skola 1 och informant 1, 3 och 5 arbetar på skola 2.

5.2.1

Arbetssätt och arbetsmetoder

Hur arbetar du med elevernas läsutveckling?

Informant 1

I åk1 satsar man mycket och jobbar gemensamt med andra lärare där man nivågrupperat barnen. Sju lärare delar upp barnen i fem grupper utifrån deras läsnivå så att de flera gånger i veckan får läsinlärning på sin egen nivå. Det kan vara allt från att de börjar i åk 1 med att inte känna igen någon bokstav till att de läser med flyt. Bokstavsmaterialet har en tydlig progression som är en del av deras läsutvecklingsarbete. Detta är högt

prioriterad och är en stor del av undervisningen i förskoleklass och i åk 1. Man går iväg med grupperna och läser i en timma. Mentorer stöttar varandra om man inte har lektion. Eleverna har en läsebok som är anpassad efter deras nivå som de läser hemma och sen läser de i skolan och jobbar med läsförståelse och andra övningar. Informant 2

Jag läser ju högläsning varje dag. Just nu håller vi på med ett läsprojekt där barnen är parats ihop två och två och ska läsa högt för varandra i tre minuter. Sedan byter de. Efter det ska de skriva av sista meningen som de har läst. Det gör vi i tre veckor och de gör det även hemma. Detta ger eleverna en extra skjuts i deras läsning. Informant 3

Vi har läsgrupp en gång i veckan. Där är de nivåindelade i grupper för att de ska få en text som passar den nivån som de ligger på. Vi har fem olika grupper och vi samarbetar med den andra trean. Specialläraren hjälper de svaga eleverna. Detta har de från ena veckan till den andra. Man går igenom texten i skolan sen får man träna hemma. De elever som går hos specialläraren får läxhjälp på skolan för att få träna en extra gång. Men de elever som inte gör läxan hemma får också möjligheten att gå på läxhjälp i skolan.

Informant 4

Vi försöker läsa varje dag i klassrummet, vi har högläsning, lyssnar på bok, läser tyst själva och sen har de läsläxa varje vecka. När de läser sin läxa så gör de det i par och jag går runt och lyssnar lite.

Lyssnar på bok, menar ni digitalt då?

Ja vi använder appen Ugglo, där kan du lägga upp boken på kanonen så ser du texten framför dig och någon läser. Det blir både auditivt och visuellt. Vi lyssnar på högläsning fast det inte är jag som läser.

Gör ni det varje dag?

Kanske inte exakt varje dag, men vi läser varje dag. De läser uppgifterna i matteboken och So-boken. Jag har ganska bra koll på mina elever eftersom jag haft dem i tre år. Jag vet var de ligger i sin läsutveckling. När man sett att det varit fara så har man kopplat in speciallärare. Sen har vi haft intensivläsning med elever som varit svagare.

Hur går läsundervisningen till, vilka olika undervisningsaktiviteter använder ni er av?

Informant 1

Vi har läsgrupper varje vecka och två gånger i veckan jobbar de med bokstavsmaterial som kallas “bågen “. De jobbar individuellt med en bokstav i taget men inte i alfabetisk ordning utan är det är upplagt med bokstäver som är lätta att ljuda och lättlästa ord. Eleverna jobbar i sin egen takt, börjar med bokstaven O och sen sker en progression genom hela alfabetet. Man ska lyssna efter bokstäver, skriva enkla ord läsa böcker, och det läggs på hela tiden. De jobbar individuellt på sin egen nivå och läser boken en gång i veckan och får låna böcker på biblioteket.

Informant 2

Vi arbetar med en bokstav i veckan och det läromedlet som hör till. Vi använder oss av ABC klubben. Då innefattar det ju även läsning, att man läser boken och övar på att skriva. I andra klasser läser de två och två varje dag i en bok som passar deras nivå.

Informant 3

Det finns bibliotek där de får låna böcker och jag är med och styr så de inte blir för svåra böcker. De har också tyst läsning där de sedan får skriva om boken efteråt för att se att eleverna har förstått. Sen jobbar de med olika läsmaterial, faktatexter med frågor till, olika berättande texter med frågor till. Det finns inget heltäckande läromedel i skolan. De har jobbat med skatten som finns i ABC klubben men inte med arbetsboken för den är för svår för de elever som har svårt att läsa, men vi plockar aktiviteter därifrån.

Informant 4

Vi använder ABC-klubbens läsmaterial för årskurs tre, då läser vi ett kapitel i veckan. Jag har läxutdelning på torsdagar till torsdagen veckan efter. Då på torsdagen när de får nya läxan då går vi igenom den och jag lyssnar sen läser jag kommande veckas läxa och pratar om det var ord som var svåra att förstå. Sen jobbar man utifrån arbetsboken som baseras på de olika kapitlen. I tvåan och trean brukar vi i början av terminen köra läsgrupper, där vi har kategoriserat eleverna efter läskunnighet så att de är på samma nivå ungefär så har vi intensivläsning i grupper över klassgränserna. Så engagerar man alla pedagoger samtidigt.

Hur identifierar ni elevernas läsfärdigheter?

Informant 1

Vi börjar alltid läsåret med screeningmaterial i förskoleklass och åk 1. Man börjar med skolverkets

screeningmaterial som är en del med bokstäver där namn och ljud på bokstäverna ska anges. De elever som har kommit igång med läsningen ska läsa en text i slutet av åk 1. Vissa elever klarar av det i början av åk 1. Man sammanställer sedan resultatet som man kontinuerligt följer upp för att testa eleverna under året. Många elever brukar kunna hela alfabetet till jul.

Informant 2

Vi i åk 1 jobbar med skolverkets bedömningsstöd. De har lagt upp att man ska kolla om eleverna känner igen bokstäverna, kan de vad de heter och känner de igen deras ljud och så gör man protokoll på det. Sen en text som de ska läsa i olika nivåer. Det är en sorts test man gör både på hösten och på våren, och kan jämföra dem med varandra. Där ser man lite deras läsfärdigheter. Sen har vi ju lite screeningtester som specialläraren gör med ord och bild. Ett test som testar deras läsfärdigheter. Elevhälsan har ett årshjul där de testar var barnen ligger i läsningen. I tvåan kommer de också ut och gör en ordförståelse. Då får man ett värde på vart eleverna ligger.

Informant 3

Vi brukar ha olika läsförståelsetester då kan de vara texter som jag har plockat fram själv för att se om de förstår, de kan då få läsa tysta och få svara på frågor, eller att de får läsa en text för att sedan diskutera texten efteråt. Specialläraren gör lästester med några för att se hur många ord som eleverna klarar av på en minut. Sen är det mycket i läsgrupperna där man är med och lyssnar för att testa elevernas kunskaper.

Informant 4

I trean har man ganska bra koll på dem efter att man jobbat med dem i tre år. Jag vet vilka som är svaga och jag vet var jag behöver göra mina nedslag när de sitter och läser i par. Då får de läsa högt för mig och då hör man om de fastnar och stakar sig. Ibland kan jag gå runt och lyssna när de läser sin bänkbok när vi har den tysta läsningen. Då får de läsa högt för om det är en bok de inte kan så syns det tydligt om de fastnar i de vanliga orden eller kan de läsa ut dem. Det är just i högläsningen man märker det. Vi har två kategorier på läseböcker A och B bok. Jag har glasspinnar på mina elever där jag drar två namn så får de läsa för varandra, då får de olika läskompisar varje vecka.

I vilken omfattning ges eleverna läsundervisning i veckan?

Informant 1

Effektiv läsning är cirka 3 timmar i veckan. Informant 2

Jag läser varje dag i 20 minuter, och nu läser ju vi 3 minuter om dan. Kanske 1 timme om dagen, fast det låter lite. allt är ju läsning. Ca 6 timmar i veckan mer eller mindre.

Informant 3

7,5 timma i veckan. Väldigt olika då de läser hela tiden i de olika ämnena. Informant 4

Man läser hela tiden. Mina har fått i uppdrag att läsa minst 15 minuter om dagen, men ca 6 timmar i veckan mer eller mindre.

5.2.2

Möjligheter till läsning

Hur ser elevernas läsmiljö ut? Vilka möjligheter finns?

Informant 1

Var tredje vecka går varje klass till biblioteket där eleverna får låna vilka böcker de vill, läraren är med och stöttar och leder för att hjälpa eleverna så de väljer rätt bok efter deras förutsättningar. Efter idrotten brukar de läsa själva tills alla elever är samlade. Biblioteket är uppdelat i lättläst till svårläst. Små klassrum så

fortsättningar finns inte för myshörnor, den stund de läser tyst för sig själva är tidsfördriv snarare än inlärning. De läser 15 min i veckan, men i läsgrupp och hemma så kommer man upp till cirka 2 h i veckan. Självstyrda läsningen läggs inte tid på för läraren behöver vara med när de läser, lärarstyrda aktiviteter. i högre årskurs mer självständigt.

Informant 2

Boklådorna väljer jag vilken nivå jag vill ha på böckerna. Vi ställer upp böckerna på tavlan och drar en lott vilken bok som eleverna ska få välja. Det brukar vara böcker i samma kategori. De lässvaga tar inte böcker med jättemycket text i.

Informant 3

Delvis får de välja egna favoritböcker eftersom de får bestämma i biblioteket med stöd av oss. Jag har köpt böcker på loppis för att ge elever valmöjligheter i klassrummet. Klassrummet är trångt de får bara plats med bord och stolar, finns inga grupprum heller att inreda mysigt.

Informant 4

Vi läser mest i klassrummet, vi har ingen läshörna men en soffa de får sätta sig i om de vill, de kryper gärna in under bänken och läser. De får sitta var de vill, men vill de ha hjälp så får de komma fram. I biblioteket finns soffor. Jag beställer boklådor från bokcentralen

Är ni med och stöttar eleverna vid valet av böcker, om eleven väljer en bok som inte är anpassad efter elevens förutsättningar?

Boklådorna är anpassade efter deras ålder, när jag gör beställningar så kan jag säga till om jag har lässvaga elever, då kommer det väldigt enkla böcker. Där behöver man inte stötta så mycket. Men i vårt bibliotek behöver man vara med och stötta för att det inte ska bli för svår nivå

Upplever du att tiden finns för att varje elev i klassen ska få sin rättighet och möjlighet till att få läsa, eller anser du att andra ämnen hindrar läsundervisningen?

Informant 1

Överlag så tycker jag att den tidsplan som finns, ger eleverna de möjligheter som de behöver. Problemet är att de inte färdighetstränar hemma. Så många elever skulle behöva mer tid i skolan som går över tidsplanen för att färdighetsträna sin läsning och läsförståelse.

Informant 2

Jag upplever att tiden finns då vi arbetar tematiskt. Informant 3

Eleverna får för lite tid i skolan att läsa, har att göra med hur de prioriterar. En ganska stor elevgrupp som gör att det inte finns tid att hinna lyssna på alla eleverna. Ibland är jag själv ibland är vi två. Eleverna får avsluta där de håller på men de hinner inte läsa en hel bok. Jag är förskollärare och vill att de ska vara som där att de får avsluta med den aktivitet som vi arbetar med vid tillfället. Det ska brytas för rast, brytas för mat, brytas för musik. Alla dessa avbrott påverkar.

Informant 4

Vi jobbar tematiskt och försöker baka in alla ämnen i ett tema. Deras bänkbok till exempel får de läsa under en viss tid sen bryter vi. Då gör man det en lagom tid. Många gånger kan det vara för att få ner eleverna i varv eller en skön stund på morgonen. Eller så har man högläsning så får de lyssna. Ibland kan det bli under jobba-klart tid att de väljer att läsa men då är det valfritt och då får man säga att nu får ni hitta ett bra ställe att avsluta på. Jag upplever inte att det stör.

5.2.3

Behov av extra stöd och förutsättningar

Vilka extra anpassningar ges till de elever som har extra behov av läsning? Elever med dyslexi, flerspråkighet, koncentrationssvårigheter, eller andra typer av hinder

Informant 1

De anpassningar som görs är att man inte jobbar med läsinlärning i helklass. Oavsett aktivitet jobbar man inte i helklass, de som har allra svårast jobbar i grupper samt träffar specialläraren flera gånger i veckan. För andra svårigheter hos elever använder man sig av en extra resursperson som alltid finns klassrummet för att alla elever ska få samma möjligheter. Vi utnyttjar varje död timma, till exempel vid gymnastik så skickas elever till ledig lärare som får arbeta med gruppen och läsa. All tid som är på skolan är lärarna med eleverna, all annan tid för planering är planerad till efter eleverna har slutat.

Informant 2

Vi samarbetar med specialläraren och svenska A-läraren som hjälper de elever som är i behov av extra anpassningar.

Informant 3

Eleverna får speciallärarhjälp och sen anpassade texter framför allt samt att de går igenom texten där man bland annat går igenom ord, och mycket diskussioner med den lästa texten. Elever får oftast hjälp från speciallärare oavsett vad det är för problematik. Oftast är det ordförståelse man får arbeta mer med. Man får analysera vart problematiken ligger, då jämför man på båda språken om eleven är flerspråkig exempelvis.

Informant 4

De med koncentrationssvårigheter får möjligheten att lyssna på boken. De behöver inte läsa. Det är viktigt att få läsupplevelsen och läsglädjen och vilja att läsa en bok. För elever med flerspråkighet så har vi ett bra samarbete med svenska A-läraren där hon är delaktig i planering och kan gå in med ord och begrepp och jobba ännu mer. Modersmålslärare har vi inget samarbete med. Annars är det extra läsgrupper, intensivläsning, läser en kvart om dagen och uppmanar om en kvart om dagen hemma. Under lov uppmanar vi dem att läsa på jagharläst.se.

5.2.4 Intervjusvar från speciallärare

Nedan presenterar vi svaren av de intervjufrågor som ställdes till informant 5 som arbetar som speciallärare. Vi har valt att endast ta med de frågor som var mest relevanta för att ge svar på våra forskningsfrågor. För att ta del av de fullständiga svaren på samtliga frågor hänvisar vi till bilaga 5 - Analys intervjufrågor informant 5.

Hur anser du att skolan prioriterar läsundervisning?

Informant 5

Vi prioriterar den högt, sen ser det lite olika ut. Nu kan jag prata för det jag har jobbat och de årskurserna. Där lägger vi väldigt stor vikt vid läsning och läsundervisning med de yngre eleverna. Det gör de på mellan också men jag har inte samma inblick på mellanstadiet som på lågstadiet. Så du är positiv till deras arbete? Att de gör det i den mån det ska göras? Ja

Ges elever med extra behov möjlighet till mer läsning?

Ja det gör de, vi har ju speciallärare och många utav de eleverna får träffa oss. Det är inte bara de som inte når målen som jag träffar, utan det är ju elever som ligger lågt i bokstav och läsinlärning som jag träffar och då kan ju jag också anpassa material som de kan använda i klassrummet, och då kan jag även anpassa läxor till de elever som ligger lågt också

Utöver de läxor ni har idag?

Nej jag gör läxor till en del elever, och det kan se olika ut. En del har kanske samma matteläxa som klassen, men jag gör en annan svenskaläxa. Där anpassar vi utefter deras behov.

Anser du att eleverna begränsas i sin läsundervisning?

Informant 5

Ja och den största ramfaktorn är ju läraren. Det ser väldigt olika ut i klassrummen på olika skolor. Det kan vara att grannklassrummet som ser olika ut. Så det behöver vara en lärare som är positiv till läsning och läser. Och det är inte bara deras egen läsning för den är så pass torftig i början att det ger ingen lust, utan man måste högläsa varje dag med elever. För där har de ju chans att få lusten till läsning. Och de här yngre barnen läser lätt. man läser det högt för det finns tio till. För det man läser som vuxen i klassrummet det vill de låna. Det ser man tydligt på vårat bibliotek. Finns det en serie så blir det kölista på den då vill alla låna. man måste ha ett syfte med allt för att det ska utveckla läsningen

Ges eleverna möjlighet att själva välja litteratur?

Informant 5

Ja det gör de, inte i de här läsgrupperna, utan där har vi samma till den gruppen. Annars gör de ju det, vi har ju bibliotek och de får välja vad de vill läsa, sen är vi ju med och väljer med de för att det ska bli på rätt läsnivå. Finns myshörnor eller läszoner? Nej när vi är här så sitter vi vid bordet eller i soffan

5.3 Resultatsammanfattning

Utifrån vår tolkning av empirin har vi sammanfattningsvis kommit fram till att samtliga lärare arbetar relativt lika rent generellt. Dock förekommer det vissa skillnader mellan skolor och årskurser.

5.3.1 Undervisningsaktiviteter

I skola 2 arbetar båda informanterna med nivågrupperingar av eleverna, det vill säga att eleverna har grupperats i olika nivåer efter deras läsförmåga. Medan skola 1 arbetar i klassen och inte lika intensivt med nivågruppering av elever. Skola 1 arbetar med individuella läsaktiviteter där eleverna får läsa tyst för sig själv i tre minuter/dag, detta är dock ett projekt som pågår i tre veckor därefter så arbetar läraren med effektiv läsning på annat vis som

högläsning, individuell läsning och att eleverna läser för varandra i mindre grupper. Vi kan se att läsmaterialet skiljer sig mellan skolorna då skola 2 arbetar med läromedel som “Bågen” i årskurs 1 och ABC-klubben i årskurs 3, dock så använde sig årskurs 3 bara av läseboken och inte arbetsmaterial då informanten ansåg att de var svåra för eleverna. Informanten använde

ett annat material som var anpassat efter elevernas läsning. På skola 1 i både årskurs 1 och 3 använde de sig av ABC-klubben, där både läsebok och arbetsmaterial från läromedlet nyttjas. Samtliga informanter hävdar att dem prioriterar läsundervisningen och skola 2 prioriterar den väldigt högt men en informant säger att det ser lite olika ut, men att de lägger stor vikt på läsning med de yngre eleverna. I

5.3.2 Omfattning av läsundervisning i timmar och miljö

Vi kan se att elevernas läsundervisning varierar i de olika skolorna från 3,5 timmar till 7,5 timmar i veckan. I båda skolorna önskade informanterna en läshörna till eleverna. Men på grund av klassrummets storlek begränsades den möjligheten. Dock användes biblioteket i skola 2 effektivt medan skola 1 hade ett öppet bibliotek som inte gav eleverna någon läsro.

5.3.3 Bedömning av elevernas läsfärdigheter

I skola 1 och 2 årskurs 1 använde informanterna sig av skolverkets bedömningsstöd i svenska för att identifiera elevernas läsfärdigheter, det görs även screeningtester med specialläraren på skolan. I skola 1 och 2 årskurs 3 använder de sig av olika läsförståelsetester som skola 2 bland annat skapade själv. Skola 1 observerade elevernas läsning genom högläsning men även genom att läsa högt för varandra. På detta sätt identifierade informanten elevernas

läsfärdigheter. Informanter 1,2 och 4 hävdade att eleverna fick möjlighet till att läsa då de har anpassat tidsplanen för att läsningen ska hinnas med samt prioriteras medan informant 3 menar att eleverna får lite tid till läsning och önskade mer tid. På båda skolor ges möjlighet till hjälp av speciallärare för de elever som behöver prioriteras för att få extra läsning. På skola 2 planerar de in läxhjälp för de elever som är i behov av mer läsning, detta görs i samråd med vårdnadshavare. Det finns även möjlighet till frivillig läxhjälp efter skoltid i skola 2 för de elever som önskar och inte har det som obligatoriskt. På skola 1 har de läxhjälp som de kallar för “Kunskapstid” men är till skillnad från skola 2 inte obligatoriskt att gå på. Samtliga skolor har stöd ifrån fritidspersonal som hjälper till med effektiv läsundervisning.

5.3.4 Sammanställning av deltagarnas “Ja”/ “Nej” svar i

enkäterna

Vi fortsätter vidare att sammanfatta resultatet av vår tolkning av empirin utifrån den kvalitativa studien som behandlar elevernas perspektiv på hur läsundervisning prioriteras i skolan. Sammanlagt i studien hade vi 87 deltagare. I skola 1 är det 53 deltagare som har besvarat vår enkät och i skola 2 är det 34 deltagare som har besvarat enkäten. I skola 1 anser 47 av 53 deltagare att de har möjlighet till en plats att läsa i lugn och ro, och i skola 2 anser 18 elever av 34 att de har en plats i skolan där de kan läsa i lugn och ro. Majoriteten av eleverna i båda skolorna har möjlighet att få välja bok efter eget intresse. I skola 2 önskar deltagarna att få läsa mer i skolan då 18 av 34 elever har svarat ja på frågan, detta är även ett önskemål från skola 1 där 36 elever av 53 elever har svarat ja. 18 elever i skola 2 menar på att de får läsa varje dag medan 28 elever hävdar att de inte får. I skola 1 har 43 elever svarat ja på frågan om de får tid till att läsa varje dag.