Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete,15 hp
Gamla hundar kan lära barn att sitta
En kvantitativ och kvalitativ analys av hur
levande djur i förskolans verksamhet motiveras
och organiseras
Linda Lindgren & Felicia Andersson
Handledare: Anne-Sofie Nyström Examinator: Katarina Gustafson
Sammanfattning
Djur som kunskapsområde har en plats i förskolan och uppmärksammas i förskolans läroplan; varje barn ska ges förutsättning att utveckla kunskaper om djur och natur. Syftet med vår studie var att öka kunskapen om hur förskolans pedagoger motiverar inkludering av levande djur i förskolans verksamhet och i den didaktiska planeringen. Forskningen utgick från ett posthumanistiskt perspektiv och kombinerade en kvalitativ och en kvantitativ design. De två delstudierna innefattade 1) en enkätstudie (N=90) som besvarades av förskolepedagoger och rektorer vid (85) svenska förskolor, och 2) en tematisk textanalys av nio reportage i svenska respektive norska fack- eller
branschtidskrifter med förskolepedagoger som målgrupp. Resultaten visar att verksamma inom både svenska och norska djurinkluderande verksamheter beskriver att djuren hade en positiv inverkan på barnens socioemotionella och kognitiva utveckling. Enligt enkätsvaren var det under hälften (40%) av de som lät barnen komma i kontakt med djur som höll egna djur medan resten till största delen besökte djur. Fokus vid svenska respektive norska förskolor låg på matematiska förmågor och grundläggande värden respektive kunskap om djur och natur. I Norge var det inte ovanligt att barn fick vara med vid jakt och slakt, dock huvudsakligen efter att djuren avlivats. Med studien vill vi bidra med kunskaper om fenomenet djur i förskolan och uppmana till medveten inkludering av djur i den pedagogiska verksamheten.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
Levande djur i interaktion med människor ... 2
Risker med djur i förskolan - allergi, djurskydd och smittspridning ... 2
Förskolans styrdokument ... 3
Skolor och förskolor som involverar levande djur ... 3
Sammanfattning ... 4
3. Syfte och forskningsfrågor ... 5
4. Forskningsöversikt ... 5
Relationen mellan barn och djur ... 5
Djurterapi och läshundar i verksamhet för barn ... 7
Djur i utbildningssyfte ... 8 Sammanfattning ... 10 5. Teoretisk utgångspunkt ... 10 Centrala begrepp ... 10 Icke-människor ... 10 Intra-aktion ... 11 Aktörer ... 11 Pedagogiska relationer ... 11 Sammanfattning ... 12
6. Metod och material ... 12
Delstudie 1: Enkätstudien ... 12
Urval och avgränsningar ... 13
Genomförande ... 13
Databearbetning... 14
Delstudie 2: Tematisk textanalys ... 15
Metod för datainsamling ... 15
Urval och datainsamling ... 15
Databearbetning... 18
Studiens vetenskapliga kvalitet ... 19
Etiska hänsynstaganden ... 19
Reflektion över metodval ... 20
7. Resultat och analys ... 21
Delstudie 1: Enkätstudie ... 21
Tamdjurens vara eller icke-vara i förskoleverksamhet ... 21
Förskolor med tamdjur i verksamheten ... 22
Analys av enkät ... 25
Kunskapande och undervisningens innehåll ... 27
Barn och djur ... 30
Sammanställning ... 33
8. Diskussion ... 35
Djurinkluderad undervisning i förskolan... 35
Inkludering och exkludering av djur i förskolan ... 35
Organisatoriska aspekter ... 36
Didaktisk relevans ... 36
Djur som aktörer i undervisningen ... 37
Metoddiskussion ... 38
Konklusion ... 39
Framtida forskning ... 39
Referenslista ... 40
Bilagor ... 44
Bilaga 1 - Enkätens frågor ... 44
Bilaga 2 - Missivbrev ... 48
Bilaga 3 - Tabell 2: Översikt av reportage och teman ... 49
Bilaga 4 - Tabell 3: utdrag från tematisk analysprocess ... 50
1
“Jag vet hur en kalvtunga känns mot handen och hur kaniner luktar och hur
det luktar i ett vagnsskjul och hur det låter när mjölk strilar ner i hinken och
hur små kycklingfötter känns när man tar en nykläckt kyckling i handen.”
Ur Samuel August från Sevedstorp och Hanna i Hult, av Astrid Lindgren.
1. Inledning
Djur har varit en naturlig del i bådas vår uppväxt på landet. Trots att vi växte upp under olika årtionden upplevde vi båda djurs närvaro som en stor och betydelsefull del av uppväxten. Vi tycker att alla barn borde få känna så som vi har känt och Astrid Lindgren beskriver: “Jag vet hur en kalvtunga känns mot handen och hur kaniner luktar [...] och hur små kycklingfötter känns när man tar en nykläckt kyckling i handen.” Utifrån detta tror vi att barn även idag, år 2021, skulle kunna gynnas av samhörighet med djur. Men det är inte en självklar del av alla barns uppväxt. I TV-programmet Våra barns hemliga liv, avsnitt 4, säger barnpsykologen och docenten Malin Bergström:
Om man ser på femåringar, historiskt eller i världen som den ser ut idag, så har barn på många håll fått ta ett ganska stort ansvar i den här åldern för djur, för småsyskon och så vidare. Det är vi långt ifrån i Sverige. Det är någonting som barn potentiellt har kompetens för att klara. För att vi människor ska må bra är det viktigt att vi tar ansvar och är viktiga för andra människor och att vi känner oss betydelsefulla och gör gott. Att äga ett djur eller ha ansvar för ett djur ökar barns självförtroende. De känner sig mindre ensamma och det finns även studier som visar att de kan få bättre skolresultat som effekt av det här.
Vi har båda hört om levande djur på förskolor men har inte själva haft någon erfarenhet av det. I detta självständiga arbete ville vi inrikta oss på att få en större insikt i hur levande djur skulle kunna bidra till barns lärande i pedagogiska verksamheter.
I arbetet genomförde Linda en enkätstudie (Delstudie 1) och Felicia genomförde en tematisk textanalys (Delstudie 2). Sammanfattning, Inledning, Syfte och forskningsfrågor, Teoretisk utgångspunkt samt Diskussion har skrivits gemensamt. Linda var huvudansvarig för Bakgrunden. Forskningsöversikten delades upp där Felicia skrev översikten om
“Relationen mellan barn och djur” samt “Djur i utbildningssyfte” och Linda skrev “Djurterapi och läshundar i verksamhet för barn”. Metod och material skrevs utifrån respektive delstudie.
2
2. Bakgrund
Följande avsnitt innehåller en överblick över förekomsten av sällskapsdjur och djur utanför hemmet, hur utbrett djur som resurs var i offentliga inrättningarunder början av 2000-talet i Sverige, samt vad som fanns beskrivet i förskolans läroplan (2018) och Skolverket om djur i verksamheten på förskola och skola.
Levande djur i interaktion med människor
Historiskt sett höll människan främst djur för mat och päls och med tiden användes de även som ett hjälpmedel i människors arbete. Redan för ca 15 000 år sedan började människan ha hundar som husdjur. Nuförtiden, under början av 2000-talet, när man pratar om husdjur tänker de flesta på gulliga djur som vi tar hand om och kelar med. Det vi får i gengäld av djuren är sällskap och kärlek (Wrede, 2011). Husdjuren förekommernuförtiden inte bara i hemmet utan även i offentliga inrättningar. Det går till exempel att läsa på olika hemsidor för äldreboenden att de har sällskapsdjur i sin verksamhet. Hanna Rundell skriver i tidskriften Folkhälsan:
Djur används allt oftare inom vården och omsorgen. Deras nosar, tassar och mular lugnar, värmer och väcker minnen och känslor. Det finns allt från kompishundar och terapihästar till läshundar och avdelningskatter som bor på eller besöker äldreboenden, daghem, vårdenheter och bibliotek. De lugnar med sin tysta närvaro, sänker människans blodtryck och får oss att utsöndra må bra-hormonet oxytocin (Rundell, 2021-03-25).
Stadsbiblioteket i Göteborg hade år 2017 fått sin alldeles egna (allergivänliga)
bibliotekskatt Astrid. Katten var främst tänkt att hålla till i bibliotekets barnavdelning men var fri att gå runt i hela biblioteket. Biblioteket hade på sin blogg skrivit att “Efter en studie på högskolan i Skövde är det nu vetenskapligt bevisat att vi människor blir lugnare, får lägre blodtryck och att mängden stresshormoner i kroppen minskar när vi klappar djur. Så var beredd på att stämningen i huset kommer bli mer rofylld än någonsin!” (Göteborgs stadsbibliotek, 2017).
Ridterapi och hästunderstödd terapi för personer med fysisk och/eller psykisk
funktionsnedsättning har funnits i Sverige sedan slutet av 1950-talet. Terapin har bland annat använts för att förbättra patientens fysiska förmågor såsom balans och koordination men även psykisk ohälsa (Socialstyrelsen, 2018).
Risker med djur i förskolan - allergi, djurskydd och smittspridning
En vanlig fråga som kommit upp i samband med djur i offentliga miljöer och skolor var allergi. Astma och Allergiförbundet (2015) ansåg att förskolor och skolor skulle vara tillgängliga för alla och därför vara fria från pälsdjur, de uppgav att pälsdjursallergi fanns hos cirka sex procent av alla barn i åldrarna 3-15 år. Enligt 1177 vårdguidens information om pälsdjursallergi framkom att “Det finns vetenskapliga studier som tyder på att
3
visar till exempel att barn som växer upp på lantgård har mindre risk att få allergier senare i livet.” (1177 Vårdguiden, 2021).
När djur blir en tillgång i undervisningen är det viktigt att de inte utsätts för risker. I Jordbruksverkets (2019) föreskrifter om djur i undervisning finns en översikt av aktuella riktlinjer som måste tas i beaktande. Djurskyddslagen (SFS 2018:1192) måste också följas, där kapitel 2 om “Allmänna bestämmelser om hur djur ska hanteras, hållas och skötas” är särskilt relevant för pedagogiska verksamheter som involverar djur i undervisningen.
Spridning av sjukdomar mellan djur och människor är också en viktig aspekt att känna till i verksamheter där djur involveras. Jordbruksverkets hygienregler ska ge kunskap för att minska smittspridning mellan djur och människor. Vikten av att göra rent händerna med tvål, vatten och handsprit före och efter kontakt med djuren tas bland annat upp
(Jordbruksverket, 2021).
Förskolans styrdokument
Enligt Läroplanen för förskolan ska förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla kunskaper om djur. Utbildningen ska ta tillvara på barnens nyfikenhet samt utmana och stimulera deras intresse för, och kunskaper om natur, samt stimulera barnen till att ta initiativ och ansvar (Lpfö98, 2018). Läroplanen angav inte explicit att barnen på förskolan skulle umgås och interagera med levande djur men vi ville i vår studie bland annat se hur interaktion med levande djur kunde gynna flera av läroplanens strävansmål. Skolverket har sett att hundar i rollen som läshundar i skolans verksamhet har blivit allt vanligare. De nämner dock att det inte finns några explicita riktlinjer för inkluderandet av läshundar. Skolverket hade vad vi kunde finna inte skrivit något om djur i förskolan utöver en kortare text om läshundar. Där låg fokus på viktiga punkter att ha i åtanke om läshundar ska vara en del av den pedagogiska praktiken1.
Skolor och förskolor som involverar levande djur
Så kallade “reading dogs”, läshundar, hade funnits i USA och England i cirka 15-20 år. I Sverige var detta inte lika vanligt men förekomsten blev alltmer utbredd även här. På exempelvis Mälarhöjdens skola i Stockholm kunde man träffa deras skolhundar Essi och Chilla. Barn som upplevde svårigheter i skolan kunde få träffa hundarna för lästräning eller jag-stärkande samspelsövningar. Syftet med att låta barnen jobba med hundarna var att skapa en lust att lära och läsa (Wersall, 2021). På Stegehus skolhem och waldorfskola hade
1 Vad bör huvudmän och rektorer tänka på innan läshundar används i skolan? Skolverket har fått signaler om
att det blivit vanligare med så kallade läshundar i skolan. Varken i skollagen eller arbetsmiljölagen finns det några uttryckliga bestämmelser om man får eller inte får använda läshundar i skolan som en del av utbildningen. Däremot framgår det av bestämmelserna att skolorna har en skyldighet att se till att arbetsmiljön är god för alla som vistas i skolan. Enligt arbetsmiljölagen ska arbetsförhållandena anpassas till elevernas och de anställdas olika psykiska och fysiska förutsättningar. Ett exempel på en fysisk faktor kan vara pälsdjursallergi och ett exempel på en psykologisk faktor kan vara rädsla för hundar. Även om läshundar skulle visa sig ge positiva effekter för vissa elever med särskilda behov behöver skolan ta hänsyn till att det kan finnas elever som av olika anledningar inte kan eller vill vistas i närheten av hundar i skolan. Om man planerar att införa så kallade läshundar i skolan behöver man bedöma olika aspekter av kvalitet och säkerhet innan en sådan insats införs. (Skolverket, 2021)
4
flera av medarbetarna med sin hund till arbetet men på skolan fanns även getter, höns och får. De menade att djuren skapar ett lugn och trivsel i klassrummen. Skolan hade haft djur som hästar, grisar, höns och får i sin verksamhet ända sedan starten av skolan 1977. “Barnen blir lugnare, mer fokuserade och har lättare att prestera” säger skolans specialpedagog Lena Colin (Stegehus Skolhem och Waldorfskola). Även på
lågstadieskolan Vegalyckan i Lund var hundarna Figge och Oboy anställda. Hundarna var på skolan fyra dagar i veckan med sin matte. Om barnen tyckte något var jobbigt hade hundarna en lugnande effekt. Lärarna såg att då eleverna haft återkommande lektioner med hundarna visade vissa barn ett större intresse för läsning och vissa barn vågade ta för sig mer (Torstensson, 2020).
Levande djur förekom även i förskolor, Rödkullans förskola och Sunderängens förskola var två exempel på “bondgårdsförskolor” där barnen både fick sköta om och gosa med djuren. Förskolan Nordens Ark var en förskola som var kopplad till djurparken Nordens Ark. Där fick barnen regelbundet hjälpa till med djuren och alla barn på förskolan hade ett eget fadderdjur i djurparken, som barnet skulle lära sig mer om och få hjälpa till att sköta om lite extra. Även förskolor som inte höll egna djur kunde låta barnen interagera med levande djur på olika sätt. Utifrån en projektplanering från en förskola i Stockholm gick att se att barnen på förskolan visat intresse för en hund som bor granne med förskolan och pedagogerna bestämde sig för att göra ett projekt där de lät hundägaren och hunden komma på besök på förskolan. Barnen fick bland annat klappa och lära sig mer om hunden
(Skolbanken, 2021).
Sammanfattning
Djur har varit närvarande i människors liv under många tusen år. På senare tid har närvaron av djur och djur som resurs använts allt mer inom olika omsorgsyrken, exempelvis
terapihästar och läshundar. Djur har även kommit in på förskolans arena, flera förskolor involverade levande djur i sin verksamhet och såg dem som en tillgång. Det fanns på grund av allergi vissa invändningar mot att djur skulle förekomma i det offentliga speciellt i förskolor och skolor. I denna studie utifrån ett posthumanistiskt perspektiv valde vi att undersöka hur man inom förskolan involverade levande djur och varför man gjorde det.
5
3. Syfte och forskningsfrågor
Det övergripande syftet med studien är att öka kunskapen om hur verksamma inom
förskolan motiverar och involverar levande djur i den didaktiska planeringen. På så vis vill vi bidra med ökad insikt om varför förskolor väljer eller väljer bort att inkludera levande djur i verksamheten, liksom vilka möjligheter och problem som förknippas med detta. Frågeställningarna är följande:
1. Hur motiveras inkludering och exkludering av levande djur i förskoleverksamhet? 2. Hur organiseras förskolans verksamhet för att aktivt involvera levande djur som
aktörer i pedagogiken?
3. Hur utvärderas samspel mellan levande djur och förskolebarn i förskolans verksamhet?
4. Hur framställs samspel mellan djur och förskolebarn i svenska och norska
pedagogiska fack- eller branschtidskrifter, vilka likheter och skillnader finns mellan dessa?
4. Forskningsöversikt
I detta kapitel kommer tidigare forskning om djur i undervisning att presenteras. I fokus står studier om när djur är medverkande som assistenter i en lärande aktivitet eller i undervisningssyfte. Detta inbegriper lärandesituationer som sker genom att djur assisterar människor eller genom människors assisterande av djur. Ytterligare ett fokusområde är djurens inverkan på barns socioemotionella utveckling och sinnesstämning.
Forskningsområdet framstår både som förhållandevis nytt och som begränsat. I databassökningen har vi använt oss av Uppsala universitetsbibliotekets söktjänst och följande sökord: child*, education, preschool, animal/pets, animal assisted, pedagog*. Artiklar som ej var peer reviewed exkluderades och även artiklar eller delar av artiklar som berörde barns interaktion med insekter eller robotdjur.
Relationen mellan barn och djur
Olika tillvägagångssätt och datainsamlingsmetoder har använts vid tidigare forskning av relationer mellan människa och djur. Sociologen Becky Tipper (2011) beskriver att flertalet psykologiska studier har belyst djurens inverkan på barns emotionella utveckling och tillägnande av mellanmänskliga färdigheter samt hur djur främjar en hälsosam
övergång från barndom till vuxenlivet. Tipper bidrog till fältet genom inkluderande av barn inom forskningsområdet för relationer mellan människa och djur i sin studie. Hon betonade andra bidrag inom forskningsområdet för människa- djurrelationer som i akademiska skildringar av socialt liv hade uppmärksammat djurens värde i sig; inte som ett objekt för mänskligt handlande. Tipper ville utifrån detta belysa ett synsätt där djur betraktas som individer till vilka barn relaterar, snarare än en ”katalysator för mänsklig utveckling” (2011, s.149). Metodansatsen som användes var en kvalitativ semistrukturerad
6
intervjustudie, med 49 barn i åldrar mellan 7 - 12 år från norra England. Barnen
intervjuades i sina hem och fick besvara frågor om vilka som ingick i familjen, vem som var viktig för dem och vem som kändes som familj. De fick även göra en visuell
redogörelse för sin emotionella närhet till personer i omgivningen genom en ”concentric circles map” (2011, s.149). I sin slutsats ifrågasatte Tipper tidigare synsätt på relationen mellan barn och djur som självklar och bagatellartad. Relationen redovisades av Tipper snarare som mångsidig och komplicerad. Husdjur framställdes av många barn som familjemedlemmar och ”individer i sin egen rätt”. Tipper beskrev relationen mellan barn och djur som: ”…en del av vad det innebär att leva som barn…”. Barn återgav en bild av sina relationer till närstående djur som meningsfulla, i termer av sensoriska och kroppsliga erfarenheter. Relationen återgavs som ömsesidig och distinkt – i kontrast till vuxnas relationer till djur (2011, s. 160–161). Sociala sammanhang redogjordes av Tipper som utgångspunkten för relationsskapande mellan barn och djur, där relationen kunde erbjuda sådant som var eventuellt otillgängligt i relationer till andra människor. Den omgivande kulturella förståelsen och synen på djur ansågs enligt studien ha inflytande på barns relationsskapande till icke-människor. Olika platser och skilda kulturella sammanhang resulterade i olika förutsättningar för relationsskapande mellan barn och icke-människor. Tipper uppmärksammade kulturella skillnader förankrade i vuxnas förhållningssätt gentemot djur, där det kunde vara olämpligt med ömhet och tillgivenhet. Tipper avslutade studien med uppmaningen att relation mellan barn och djur bör betraktas som mångsidig och kontextuellt beroende, meningsfull och sammanflätad med den sociala tillvaron i vardagen (Tipper, 2011, s. 162).
Hayley Christian, forskare inom hälsofrämjande lärande, har tillsammans med kollegor genomfört en studie där de intresserade sig för samband mellan husdjur och barnens socioemotionella utveckling. Medelvärdet för barnens ålder var 6,8 år. Studien har en longitudinell design med data delvis inhämtad från ”Growing up in Australia” och genom enkät – ”Strenghts and Difficulties Questionnaire” – undersöktes associationer mellan barns socioemotionella utveckling och husdjur. Frågorna besvarades av barnens
vårdnadshavare. Frågorna var avgränsade till att handla om de senaste sex månaderna och innefattade punkter gällande prosocialt beteende, beteende- eller kamratproblem,
hyperaktivitet eller känslomässiga avvikelser. (Christian, Mitrou; Cunnen & R. Zubric,
2020, s. 200 – 201). Resultaten visade att innehavande av husdjur hade ett samband med barns hyperaktivitet. Ett samband mellan kattägare och hyperaktiva barn
uppmärksammades av forskarna. Hyperaktiviteten kunde eventuellt bero på
sociodemografiska faktorer där vårdnadshavare med hyperaktiva barn skulle vara mer benägna att införskaffa husdjur. Husdjur hävdades av forskarna medföra en förbättrad social förmåga och mindre risk för avvikelse i prosocialt beteende. Hundar visade sig gynna barns prosociala beteende och socioemotionell utveckling, men det sistnämnda i mindre omfattning. Katter som husdjur påverkade barns känsloliv och kamratrelationer till det positiva. Studien av Christian et al. belyste även att innehavande av husdjur bidrog till en mindre risk för barns problematik i kamratrelationer. Forskarna
7
drog paralleller mellan sin konklusion och tidigare resultat inom forskningsområdet som uppmärksammat förbättrad empatiförmåga hos barn med husdjur. Husdjur visades vara en fördel i barns sociala utveckling och förmågan till skapande av vänskapliga relationer. (Christian, Mitrou, Cunnen & R. Zubric, 2020, s. 202 – 204).
Djurterapi och läshundar i verksamhet för barn
Forskning om djur som hjälp för barn i behov av särskilt stöd och som lyssnare vid högläsning baserades på studier med varierad forskningsdesign såsom intervjustudier (Kalmbacha et al.,2020; Kirnan et al., 2020), standardiserade utvärderingsinstrument (Ávila-Álvarez et al., 2020) beteendeloggar (Kirnan et al., 2020), och observationer (Bergh Nestlog & Ehriander, 2019). Barnen som ingick i studierna var främst skolbarn (Bergh Nestlog & Ehriander, 2019; Kalmbacha et al.,2020; Kirnan et al., 2020) men även barn i förskoleåldern studerades (Ávila-Álvarez et al., 2020).
Hur djur-sessioner kan vara positivt för barn i behov av särskilt stöd studerades bland annat av Kalmbacha et al.,2020; Ávila-Álvarez et al., 2020; Kirnan et al., 2020. Kalmbacha et al. (2020) undersökte i sin intervjustudie föräldrars perspektiv på hur deras barn med
autismspektrumstörning påverkades av arbetsterapi i en stallmiljö där de flesta av
momenten involverade hästar. Ávila-Álvarez et al. (2020) studerade tidiga interventioner med terapihundar för barn med autismspektrumstörning och terapihundars inverkan på barnens sociala interaktion och kommunikativa färdigheter. Jean Kirnan et al. (2020) sökte bevis för att läshundar förbättrar barnens beteende och attityd i en grundskoleklass för barn i behov av särskilt stöd. Gemensamt i alla tre studier var att barnen genomförde sessioner med djur en gång i veckan.
Kalmbacha et al. (2020) studie involverade fyra barn 8-13 år och deras föräldrar där barnen fick genomföra arbetsterapi 45-60 minuter en gång i veckan i tio veckor. Föräldrarna observerade arbets-sessionen och diskuterade efter varje tillfälle med arbetsterapeuten om strategier som kunde överföras från arbetsterapin till hemmiljön. Alla barn fick under arbetsterapin träna på social lek, social kommunikation och självreglering, varje barn fick även individuella mål med arbetsterapin. Intervju av föräldrar genomfördes sedan i två omgångar, den första fyra till sex veckor efter arbetsterapins slut och den andra sex månader efter avslutad arbetsterapi.
I Ávila-Álvarez et al. (2020) studie deltog 19 barn med en medelålder på 42,6 månader, studien pågick under ca 5 månader. En Kvasi-experimentell och longitudinell design användes där förändringar hos deltagarna mättes under perioden av interventioner med terapihundar. För att samla in data användes två olika standardiserade instrument, ACIS,
version 4.0. samt Animal-assisted Therapy Flow Sheet och beskrivande statistik skapades
för att sammanfatta resultatet.
Läshundars positiva inverkan hade bland annat studerats i Sverige och USA. En central slutsats från Ewa Bergh Nestlog och Helene Ehriander (2019) var att då det läsande barnet
8
fick ge förklaringar och tolkningar av texten till den lyssnande hunden fick barnet en känsla av bemyndigande i relation till hunden. Det maktförhållande som annars ofta finns mellan barn och lärare eller barn och förälder flyttas när barnet får vara den som förklarar för bokhunden. Kirnan et al. (2020) studien pågick under två år och genomfördes som en enskild fallstudie, där resultaten för fyra av de elever i klass 1-5 för barn i behov av särskilt stöd analyserades. Hundarna besökte varje klassrum på skolan en gång i veckan, totalt 13 tillfällen per år. Eleverna fick enskilt läsa högt för hunden i ca 15-20 minuter vid varje session. Beteendedata loggades dagligen av lärarna som en del av elevernas individuella utbildningsplan, oberoende av studien. Elevernas beteende de dagar som hund-sessionerna genomfördes jämfördes med de vanliga skoldagarna. Det genomfördes även
telefonintervjuer med 12 lärare, lärarassistenter och bibliotekarier som var involverade i läsprogrammet på skolan.
Resultaten var till stor del positiva i samtliga studier. Med hjälp av djurterapi-sessioner syntes förbättringar i barnens kommunikation (Ávila-Álvarez et al. 2020) och sociala kompetenser (Kalmbacha et al., 2020; Ávila-Álvarez et al., 2020) samt ett större lugn hos barnen (Kalmbacha et al., 2020; Kirnan et al., 2020), vilket bland annat syntes i minskade nivåer av hyperaktivitet och färre raserianfall (Kalmbacha et al., 2020). De positiva effekterna i barnens beteende visade sig främst i nära anslutning till sessionerna (Kalmbacha et al., 2020; Kirnan et al., 2020).
Djur i utbildningssyfte
Jane Bone (2013) undersökte i sin litteraturöversikt hur djur i relation till små barn gav en positiv inverkan på beteenden hos såväl barnen som vuxna i omgivningen. Med
utgångspunkt i påståendet om att barn i västvärlden, på ett eller annat sätt, nästan alltid är omgivna av djur i sin närmiljö och med avstamp i Loris Malaguzzis teori om miljön som den tredje pedagogen vill Bone framhäva djur som en fjärde pedagog (Bone,
2013). Djurens möjlighet som den fjärde pedagogen återgavs dock begränsad av vuxnas eventuella obehag inför kontroversiella diskussioner och moraliska dilemman. Djuren får bara lära ut det som vuxna är bekväma med, exempelvis framställdes det som en nyttig lärdom att barn genom närhet till djur fick erfara att levande varelser var oförutsägbara. Bone talade om hur den sociala kontexten influerade vad vuxna var bekväma att barn lär av och om djur. Det kan dels handla om att de lär känna djur i termer av kännande och mående varelser eller i termer av ekonomisk vinst. När pedagogerna inte bemöter djuren, den fjärde pedagogen, med den respekt som de förtjänar skickas dubbla signaler till barnen och risken finns att djur i undervisande sammanhang snarare ses som ett objekt för
mänskligt bruk i stället för levande varelser som barnen kan relatera till och bry sig om. Djuret öppnar möjligheter för utveckling och lärande men det är läraren som måste kritiskt reflektera över vad barnen lär (Bone, 2013).
Yuka Nakajimas (2017) är doktorand inom humaniora och med intresse för relationella aspekter mellan människa och djur. I en jämförande analys undersökte hon effektiva tillvägagångssätt i integrerandet av djur i undervisningssyfte. Empiriska data och två
9
utbildningssystem: konventionell AAE, Animal-Assisted Education, och japansk AAE,
Assisting-Animal Education, undersöktes och kritiskt tolkades med syfte att jämföra och
belysa kontraster. Hon hävdade att djurassisterad undervisning hade börjat
uppmärksammats i samhället och att ett tecken på detta var de internationella riktlinjer som hade utformats, International Association of Human-Animal interaction organization (IAHAIO). Riktlinjerna utgjordes av internationella systematiska riktlinjer för
inkluderande av djur i klassrummet. Inom konventionell AAE var läsprogram assisterade av hundar det mest använda sättet. Detta framstår särskilt populärt i europeiska länder där program som ”School dog” och ”Paws to Read” samt ”Literacy Education Assistance Pups (LEAP)” återges som de mest populära. Nakajima (2017) beskriver att målet med
inkluderande av en hund i skolans kontext var att uppnå en positiv inverkan på barns empati, sociala beteenden och socioemotionella utveckling samt förbättra miljö, disciplin och motivation i klassrummet. Effekten av konventionell AAE beskrivs av Nakajima innefatta förbättrad atletisk förmåga och mer noggrant genomförande av atletiska uppgifter, större självständighet och mer uppmärksamhet på uppgifterna. Vidare
uppmärksammades de positiva effekterna på sociala färdigheter och förmågan att anpassa sig till gruppen, mindre aggression och hyperaktivitet samt mer uppmärksamhet gentemot läraren vid undervisningen (Nakajima, 2017).
Den andra undervisningstraditionen som Nakajima (2017) beskrev var den japanska djuromvårdande undervisningen som av japanska regeringen förklarats som ett formellt undervisningsverktyg. Den japanska versionen av AAE visar på markanta skillnader i jämförelse med konventionell AAE. Barns omvårdnad och uppfostran av djuren beskrevs vara en central del av AAE i Japan medan det i andra länder snarare var centralt med barn som blev assisterade av djur. Undervisningen utformades således efter ”undervisning genom att assistera djur”. Genom assisterande av djur påstods barns kunskapande, emotionella intelligens samt hälsa främjas. Det bidrog till förbättring av akademiska kunskaper och färdigheter som involverar biologiska kunskaper om djur samt en förbättrad inlevelseförmåga; djuromvårdnad bidrog till hänsyn, sympati och empati för djur och andra människor, liksom prosocialt beteende och socioemotionell intelligens. Uppfostrande och omvårdnad av djuren sågs som ett medel för att uppnå målen i undervisningen, men också som ett mål i sig. Det vardagliga arbetet med vårdandet av djuren, innefattade förberedning av mat och utfodring av djur samt rengöring av djurens hem. De vanligaste djuren var ankor eller gnagare såsom kaniner och marsvin. En annan unik aspekt var att veterinärer involverades i verksamheten. Veterinärerna gav inte bara medicinsk omvårdnad till djuren utan visade även hur djuren skulle omhändertas. De gav lärare råd om hur djuren skulle uppfostras och de hjälpte barnen i tillägnandet av en human attityd gentemot djuren (Nakajima, 2017)
10
Sammanfattning
Djur i undervisning är ett relativt nytt forskningsområde. De vetenskapliga artiklar vi fann om djur i utbildningssyfte förekom främst i relation till barn i behov av särskilt stöd och i skolsammanhang. Däremot forskning inom förskola var mindre utbrett. Återkommande i flera av de vetenskapliga artiklarna var redogörelser för hur barn gynnas i samspel med djur, med förbättringar i sociala förmågor och beteende. Den posthumanistiska teorin hävdar att djur kan ses som betydelsefulla pedagogiska resurser då de interagerar med människor och oavsett om djuren blir assisterande eller assisterar kan de bidra till ett lärande
5. Teoretisk utgångspunkt
För att studera involverande av levande djur i förskolan utgick vi från ett posthumanistiskt perspektiv där djur ses som meningsskapande aktörer. Detta gick i linje med vårt eget synsätt, att djur har ett egenvärde i sig själva och inte bara är ett redskap. Det
posthumanistiska perspektivet kan ses som ett paraplybegrepp för flera olika teorier där det gemensamma är att de ifrågasätter att människan skulle vara överordnad och separerad från andra levande varelser – världens centrum (Hermansson & Saar, 2017, s. 87). Ett
posthumanistiskt perspektiv ställer sig frågande till ett antropocentriskt synsätt (Åsberg, 2012, s. 9) där det mänskliga är utgångspunkten och idealet som ska uppnås av de icke-mänskliga (Åsberg, Hultman & Lee, 2012, s. 202). Studier utformade från ett
posthumanistiskt perspektiv har inte på förhand bestämt vad eller vem som skapar en pedagogisk resurs, till exempel djur, människor och material betraktas som potentiellt betydelsefulla pedagogiska resurser men också, i likhet med människor, som sociala aktörer (Pedersen, 2014, s. 84-85). Ett sammanförande av arter i ett möte som präglas av hänsyn och respekt innebär ett steg närmare samtillblivelse (Haraway, 2012, s. 59). Haraways uttryck samtillblivande visar på hur mänskliga och icke-mänskliga subjekt uppkommer i förbindelse med varandra (Åsberg, Hultman & Lee, 2012, s. 213). Utifrån det posthumanistiska perspektivet ses både “mänskliga och icke-mänskliga subjekt som samkonstituerade och i ständig interaktion med sin omgivning” (Pedersen, 2014, s. 84).
Centrala begrepp
Icke-människorMänniskan är idag sammanlänkade med icke-människor såsom djur, medicin och teknik; de formar våra liv i en sinsemellan ömsesidig påverkan (Åsberg, 2012, s. 12; Hultman, 2011, s. 2). Begreppet icke-människor eller icke-mänsklig materialitet är centralt inom posthumanismen och kan ses som ett paraplybegrepp där: “Inte bara människor, kultur, språk, diskurser, sociala interaktioner, utan också icke-människor: djur, ting, maskiner, naturen ses som aktiva i konstruktionen av världen” (Hultman, 2011, s. 9). Det icke-människor har gemensamt är att de inte är icke-människor. Men det är inte icke-icke-människor i sig som är i fokus i det posthumanistiska perspektivet utan att världen är i samexistens och att “det inte finns några klara gränser mellan människan, icke-människan eller natur och
11
kultur.” (Hultman, 2011, s. 10 och 13). Då människor och icke-människor ses vara i samexistens är det svårt att dra en gräns mellan relationen mellan människor och relationer till icke-människor. I alla mellanmänskliga relationer förekommer även icke-mänskligt material och ibland kan även människor fungera som ett icke-mänskligt material, till exempel då det lilla barnet använder den vuxne som en klätterställning (Hultman, 2011, s. 14).
Intra-aktion
Posthumanistisk teori betonar intra-aktivitet mellan människor och icke-människor (Björklund, 2014, s. 30). Intra-aktion innefattar ”samkonstitutiva fenomen” där objektet och subjektet samexisterar och ingår i en gemensam intra-aktion, snarare än separerade som individuella objekt och subjekt (Åsberg, Hultman & Lee, 2012, s. 201). Bergstedt beskriver hur lärande och utveckling setts som en linjär företeelse och att det i dagens skola finns en dualism mellan individen, kunskap och kognition på ena sidan och material, känslor och kropp på den andra. I det posthumanistiska perspektivet öppnas detta upp och blir gränsöverskridande (2017, s. 11-12). Utifrån ett posthumanistiskt synsätt kan lärande ske rhizomatiskt, det vill säga ta olika och ibland oförutsägbara vägar. Material, djur och miljöer på skola och förskola ses inte som statiska utan i sin intra-aktion med barnen är de
agenter. Material är inte bara döda ting, i intra-aktion med barnen bidrar de och är en del
av kunskapsproduktionen (Karlsson Häikiö, 2017 s. 79-80).
Aktörer
Hultman beskrev pedagogiska praktiker som en plats för flera aktörer där samtliga måste förhålla sig till varandra (2011, s. 32). Utifrån posthumanismen är det inte bara människor som har ett aktörskap, både material och djur kan vara agentiska i relationer med
människor. Material i sig, till exempel en stol, är inte agentisk, utan aktörskap uppstår först i relationen mellan stolen och människan. Hultman lyfter idén om att människans
handlingar, språkligt och kroppsliga, kan bli sedda som översättningar av förslag som kommer från en annan aktör (2011, s. 37). Hultman beskriver vidare att aktörskap innefattar ett inflytande över något annat, oavsett om det är dött eller levande, ett objekt eller subjekt, icke-människa eller människa (2011, s. 32). Aktörskap utifrån det
posthumanistiska perspektivet finns alltså inte hos enskilda material, djur eller människor, utan uppstår i en sammanvävning mellan en aktör och en eller flera människor i en konkret situation (Bodén, 2017, s. 18-19). Agens är inte något som någon eller något besitter, agens är varande och görande i inter-agerande (Barad, 2012, s. 85).
Pedagogiska relationer
Pedagogiska relationer kan utgöra ett fokusområde inom det posthumanistiska
perspektivet vid studier av utbildningssituationer (Ceder, 2017, s. 102-102). “Att studera ett fenomen som en pedagogisk relationalitet innebär således att se bortom vad en enskild individ eller roll kan bidra med och i stället vara uppmärksam på vad som uppstår i relationen.” (Ceder, 2017, s. 112). Ett exempel på pedagogiskt relationalitet är bokhundar
12
(Ceder, 2017, s. 114). När man har studerat bokhundar (ett exempel på icke-människa) som aktiva i en relation är det inte hunden i sig utan relationen mellan hunden och barnet som skapar den pedagogiska relationen. Aktörskap hos icke-människor anses skapas relationellt snarare än hos det enskilda djuret eller föremålet. Vilka som ingår i relationen spelar mindre roll, det viktigaste är att det finns en öppenhet att lära av relationen (Ceder, 2017, s. 110).
Sammanfattning
De mest centrala analysbegreppen inom det posthumanistiska perspektivet som vi använde oss av i studien är aktörer, icke-människor, intra-aktion och pedagogiska relationer.
Människan är utifrån det posthumanistiska perspektivet inte världens centrum, människor och icke-människor ses alla som meningsskapande aktörer och är i samexistens. Det är i relationer, mellanmänskliga eller mellan människa och icke-människa som aktörskap skapas. Vad eller vem som ligger till grund för den pedagogiska relationaliteten är inte det väsentliga utan att det finns en öppenhet att lära av den.
I denna studie innebär det att vi särskilt är intresserade av djur som icke-människor, hur de i samvaron med förskolebarn blir aktörer, samt en del av intra-aktioner och pedagogiska relationer.
6. Metod och material
I studien använde vi oss av enkätundersökning och textanalys som metod. Vi kombinerade en kvantitativ och kvalitativ ansats, för att både få en överblick och en djupare förståelse för hur fenomenet levande djur och djur i förskolan beskrivs och motiveras. På grund av Covid-19 valdes metoder där fysiska möten inte var nödvändiga.2
Delstudie 1: Enkätstudien
En enkätundersökning kan undersöka generella tendenser, genom att studera ett stort antal respondenter, och bidra med resultat som både kan beskrivas och jämföras (Bell & Waters, 2016, s. 27). För att få fram relevanta och generaliserbara svar på forskningsfrågorna 1-3 skapades en webb-enkät. Den genomfördes för att få fram statistik om till exempel hur förskolebarnen kom i kontakt med levande tamdjur, men även frågor om hur verksamma inom förskolan motiverade involverande av levande tamdjur i förskolans verksamhet. Svaren på enkätfrågor måste kunna analyseras för att ge svar på syftet med undersökningen och detta är något som behöver reflekteras över redan i inledningsfasen (Bell & Waters, 2016, s. 169-170). Bell och Waters framhåller att det därför är av stor vikt hur enkäten utformas och belyser de svårigheter som finns med att välja ut och formulera dessa (2016, s. 169). Formulering av enkätens frågor och svarsalternativ utgick till viss del från det som
2 Utifrån de då rådande omständigheterna med Covid-19 valde vi metoder för vår studie som gick i linje med
Folkhälsomyndighetens rekommendationer att så många som möjligt skulle arbeta hemifrån för att undvika smitta.
13
framkommit i tidigare forskning (se forskningsöversikt). Innan enkäten skickades ut formulerades ett missivbrev (Bil. 2) och en pilotstudie (Bell & Waters, 2016, s. 181) samt en provanalys av svaren gjordes. Responsen från pilotstudien ledde till några justeringar i enkäten. I dess slutgiltiga version kom majoriteten av enkätfrågorna att vara kvantitativa men det fanns även tre kvalitativa frågor. Dessa beskrivs nedan (se även Bil. 1).
Kvantitativa frågor kan enkelt beskrivas som frågor där man använder sig av siffror, till exempel kan svaret ge information om hur många procent anser att det är på ett visst sätt (Trost, 2012, s. 17-18). De kvantitativa frågorna i enkäten bestod av alternativfrågor där respondenterna kunde välja ett eller flera alternativ, kategorifrågor (Bell & Waters, 2016, s. 172) där endast ett svar går att fylla i samt attityd och åsiktsfrågor (Trost, 2012, s. 69) där svaren angav hur ofta eller till vilken grad något förekommer. Trost tar upp att
respondenter ibland kan ha svårt att välja fasta svarsalternativ då de känner att de givna svarsalternativen inte stämmer i deras fall (2012, s. 76). I enkätens alternativ och flervalsfrågor kompletterades dessa med ett svarsalternativ som kallades “annat” där respondenten själv kunde fylla i ett kort svar.
Kvalitativa frågor har fokus på den svarande individens tänkande (Trost, 2012, s. 18) och utformades i enkäten som så kallade öppna frågor där respondenterna fick möjlighet att svara med en längre kommentar. Detta gjordes för att få fram vilka åsikter och aspekter respondenterna ansåg vara viktiga inom studiens fokusområde. De öppna frågorna
begränsades till enbart tre för att underlätta analysen, då de kan medföra vissa problem vid databearbetningen (Bell & Waters, 2016, s. 172).
Urval och avgränsningar
Enkätundersökningens målgrupp var förskolerektorer, förskollärare och barnskötare. Alla som arbetar med barnen i förskolan och som kan påverka om levande tamdjur inkluderas i verksamheten ansågs kunna bidra med relevanta svar till studiens frågeställningar. För att få en spridning med avseende på förskolans sociala kontext och pedagogiska inriktning, lades enkäten ut på fem olika förskoleforum på Facebook som riktade sig till pedagoger på förskolor i hela Sverige.
Enkäten skickades ut direkt till 15 förskolor som enligt deras hemsida inkluderade levande tamdjur i verksamheten. För att nå så många förskolor som möjligt bestämdes dessutom att kontakta ett urval av kommuner i Sverige. De tio största kommunerna sett till
befolkningsmängd valdes för att där finns många förskolor. För att få ett mer representativt urval (Trost, 2012, s. 29) bland Sveriges 290 kommuner, valdes slumpmässigt ytterligare 20 kommuner ut (med hjälp av slumpgenerator.nu). Även fem fristående
förskoleorganisationer valdes ut för att öka representativiteten.
Genomförande
Enkäten lades ut på fem förskoleforum på Facebook och skickades direkt till 15 förskolor som inkluderade levande tamdjur i verksamheten. För att nå ytterligare förskolor över hela
14
landet skickades enkäten ut till 30 kommuner i Sverige (se Urval och avgränsningar). Enkäten skickades direkt till verksamhetschefer för förskolor alternativt kontaktcenter på kommunen (i de fall där mailadressen till verksamhetschefen/cheferna inte fanns
tillgängliga) för vidare distribution till förskolorna. Sju kommuner svarade att de skulle skicka ut enkäten till sina förskolor och sju svarade att de inte gjorde det. Resterande (16) kommuner svarade inte alls på mailet. Även fem större fristående förskoleorganisationer (Dibbers, Pysslingen, Norlandia, Waldorf och Friluftsförskolor) kontaktades men
responsen var väldigt låg. Enkäten var öppen i 12 dagar efter att den skickats ut.
En av frågorna i enkäten formulerades så att det skulle gå att räkna ut hur många förskolor (inte antal svarande personer) som representerade ett visst svar, till exempel vi håller egna djur. I frågan fick respondenterna ange om endast ett svar skickats in från deras förskola alternativt uppge förskolans namn och ort, vilket sedan anonymiserades innan resultaten och rapporten sammanställdes. Dessutom avgränsades innehållet till att handla om levande tamdjur och inte till exempel insekter eller vilda djur.
Databearbetning
Enkäten (Bilaga 1) skapades i verktyget Google formulär. Resultaten överfördes till Excel och manuella sammanställningar gjordes av både kvalitativa och kvantitativa frågor.
De kvantitativa frågorna har analyserats med hjälp av enkätprogrammet och därefter åskådliggjorts med hjälp av diagram, dels för att tydliggöra en del resultat och dels för att analysera mönster då svar från flera frågor sammanställdes. Namn och ort på förskolorna raderades efter att manuellt bytts ut mot sifferbeteckningar, detta för att kontrollera hur många svar per förskola som registrerats. Kontroll av följdfrågor visade att nio förskolor som svarade att de kom i kontakt med den typ av djur som denna undersökning fokuserade på istället själva hade eller träffade afrikanska jättelandsnäckor, maskar, akvariefiskar, vandrande pinnar, vilda djur etcetera. Dessa respondenter placerades i gruppen som inte kom i kontakt med levande tamdjur (enligt studiens definition).
De kvalitativa frågorna bearbetades istället manuellt utifrån ett tematiskt arbetssätt för att skapa en struktur inför analysen. Svaren grupperades utifrån nyckelord. I vissa fall
användes inte det specifika nyckelordet men synonymer eller innebörden i texten handlade om nyckelordet. Citaten i resultatdelen är ett representativt utsnitt av svaren och efter citaten anges respondentens sifferbeteckning med (R XX).
15
Delstudie 2: Tematisk textanalys
Metod för datainsamlingEn kvalitativ textanalys användes för att besvara studiens frågeställningar.
Frågeställningarna utgjordes av textanalytiska frågor (Widén, 2019, s. 201) hur norska respektive svenska fack- eller branschtidskrift beskrev, dels pedagogers motivering av levande djur i förskolan, dels huruvida intra-aktioner mellan människor och icke-mänskliga djur återgavs i text. Tradition inom kvalitativ forskning var att betrakta omvärlden som kontextberoende, subjektiv och komplex, där omgivningens kultur och villkor påverkade det som analyserades (Lundman & Hällgren Granheim, 2008, s. 160). Pär Widén framställde kvalitativa textanalyser som en lämplig metod i undersökning av skriftliga dokument (2019, s. 193). Vidare redogjorde Widén för analytiska dimensioner i textanalyser, den andra dimensionen behandlade bland annat den innehållsliga aspekten av texten – vad beskrivs och hur (2019, s. 195). Den andra dimensionen fungerade som utgångspunkt i analysen. Kvalitativa analyser kan ha flera syften (Fejes & Thornberg, 2019, s. 36), denna delstudie har två syften: dels att beskriva ett fenomen utgjort av interaktioner (intra-aktioner i det här fallet), sociala situationer och praktiker. Dels att urskilja likheter och skillnader mellan dessa genom jämförande av två, vad Esaiasson och Gilljam et al. benämner, jämförelsepunkter med liknande kontextuella förutsättningar (2007, s. 169). Med detta i åtanke valdes Norge och Sverige som jämförelsepunkter då båda ländernas läroplanstradition kännetecknades av strävansmål och framhävande av grundläggande värden, samt synen att lek utgjorde en central del i tillägnandet av olika kunskapsområdena delas av båda länderna (OECD, 2006, s. 135).
Urval och datainsamling
Målstyrda urval (Bryman, 2011, s. 350) tillämpades vid datainsamlingen. Enbart pedagogiska tidskrifter var av intresse, detta för att de var i direkt koppling till studiens kärna. För att undersöka hur involverandet av levande djur i pedagogiska sammanhang motiverades i pedagogiska kontexter var artiklar publicerade i svenska respektive norska fack- eller branschtidskrifter för förskollärare och lärare föremål för analysen. Reportage i bransch- eller facktidskrifter är intressanta då de eftersträvar praktiknära texter och kan bidra med konkreta skildringar och redogörelser från pedagoger och förskoleverksamheter. I Nationalencyklopedin definieras reportage som följande: ” Det ska handla om något som faktiskt har hänt. Det som har hänt ska ha ett visst nyhetsvärde” och ”spegla faktiska händelser med ett visst nyhetsvärde samt bygga på reporterns förstahandskännedom.” (Nationalencyklopedin, 2021-04-01). Utifrån denna definition ansåg jag det lämpligt att analysera reportage i delstudien. Jag har tagit del av publicerade reportage från Sverige och Norge. De kontextuella likheterna i utformningen av läroplanerna låg till grund för valet att undersöka eventuella skillnader och likheter mellan Sverige och Norge.
Artiklarna är publicerade mellan 2015 och 2020 och är publicerade i fyra
16
verksamhetsnära berättelser av pedagogisk verksamhet genomfördes sökningen bland norska och svenska fack- och branschtidskrifter (barnehage.no, förskoletidningen,
läraren.se, Skolvärlden, utdanningsnytt.no) och tidningsartiklar från veckotidningar såsom Land. Sökorden ”djur i förskolan” alternativt ”dyr i barnehage” har använts för samtliga artiklar.
Bortvalsprocessen beskrivs nedan.
× Artiklar som inte ingick i någon form av fack- eller branschtidskrift av relevans för förskolan exkluderades.
× Artiklar som inte handlade om förskolan valdes bort då det är förskoleverksamhet som är i fokus för undersökningen.
× Artiklar som fanns i fack- eller branschtidskrifter och handlade om förskolan men som behandlade involverande av insekter exkluderades.
× En artikel som beskrev hur djur involverades i undervisningen i förskolan exkluderades på grund av en stark koppling till kulturella aspekter.
Efter urvalsprocessen bestod mitt datamaterial av nio reportage som alla behandlar ämnet barn och djur i undervisningssyfte och är publicerade i fack- eller branschtidskrifter med förskolepedagoger som målgrupp, (se Tab. 1).
17 Tabell 1 – tidskrifter och reportage
18
Databearbetning
Victoria Clarke och Virginia Braun har framhävt tematisk analys som ett grundläggande tillvägagångssätt vid kvalitativa analyser (2006, s. 4). I Clark och Brauns ”Using thematic analysis in psychology” (2006) redogör de för hur en tematisk analys genomförs i sex steg och vad som bör undvikas. Tillvägagångssättet framställdes som gynnsamt för att
identifiera och analysera centrala teman i ett datamaterial i strävan att generera detaljerad information (2006, s. 6). Clark och Braun beskrev hur teoretiskt drivna tematiska analyser genererar en mindre omfångsrik bild av datamaterialet men kan med fördel användas då specifika områden eller aspekter av datamaterialet är av intresse och föremål för analys (2006 s. 12). Teoridriven tematisk analys är tillämpningsbar i detta fall då studien grundar sig i en posthumanistisk teori. Datamaterialet kodades manuellt på en semantisk nivå där det endast det explicita tolkas (Ibid. 2006, s. 13).
De olika stegen i Clark och Brauns (2006) tematisk analys redogörs kortfattat nedan: 1) I första steget innefattar fördjupning i datamaterialet. Det sker vanligtvis genom aktiv och upprepad läsning av materialet där betydelser och mönster urskiljs. Det är genom denna process som identifikation och en vision av eventuella mönster i datamaterialet kan skapas (2006, s. 16), vilket möjliggör steg två i analysprocessen.
2) Under det andra steget ska inledande koder genereras från datamaterialet, dessa består av meningsfulla eller intressanta delar i texterna, som sen organiseras genom
kategorisering. Vid teoridriven analys kan kodning ske utifrån på förhand definierade frågor (2006, s. 18).
3) Vid steg tre ska datamaterial ha bearbetats, relevanta dataextrakt ha insamlats och koder framställts. Koderna kategoriseras sen i initiala under- och huvudteman (2006, s. 19). 4) Vid steg fyra ska de inledande temana ses över och eventuellt omarbetas. ”Internal homogeneity and external heterogeneity” ska tillämpas; koder inom ett tema vara homogena medan teman ska vara heterogena och olikartade (2006, s. 20).
5) I steg fem ska teman preciseras ytterligare. Vad och varför ett tema är av intresse ska påvisas och teman, självständigt och i relation till varandra, ska analyseras (2006, s. 22). 6) Det sista steget innefattar produceringen av texten där logiskt och koncentrerat
framställdes som centrala faktorer i framställningen av analysen (2006, s. 23). Exempel på processen i den tematiska innehållsanalysen se Bilaga 4.
19
Studiens vetenskapliga kvalitet
För att bedöma kvaliteten vid kvantitativa studier, till exempel stora
intervjuundersökningar och enkäter är reliabilitet och validitet något som bör beaktas. Vid kvalitativa studier kan begreppet trovärdighet vara mer lämpligt att använda. Reliabilitet handlar om att mätningen ska vara tillförlitlig, till exempel att de responderande har förstått frågan på samma sätt. Om ord som kan missförstås eller negationer används kan detta skapa en låg grad av reliabilitet i studien. Validitet handlar om ifall frågorna ger svar på det som undersökningen faktiskt syftar till att undersöka (Trost, 2012, s. 62-64). En pilotstudie genomfördes innan utskicket av enkäten för att bland annat undersöka reliabiliteten och validiteten av studien. Respondenterna i pilotstudien fick svara på om de ansåg att det fanns några oklarheter i frågorna. Justeringar av ordval i frågor och rubriksättningar gjordes efter respondenternas kommentarer för att ytterligare förtydliga frågorna i enkäten. En provanalys genomfördes därefter av pilotstudiens resultat för att kontrollera att frågorna skulle ge svar på studiens frågeställningar. Enkäten har även inslag av kvalitativa frågor där trovärdigheten av svaren har varit en faktor att ta hänsyn till i analysen av svaren, men det har inte uppkommit någon orsak till att tvivla på trovärdigheten i svaren på dessa frågor.
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är vanligtvis begrepp som används inom en kvantitativ tradition. Lundman och Hällgren Granheim anger att begreppen överförbarhet, giltighet och tillförlitlighet är den kvalitativa forskningens motsvarighet i bedömning av studiens kvalitet (Lundman & Hällgren Granheim, 2008, s. 161). Giltighet, överförbarhet och tillförlitlighet syftar till att visa på studiens kvalitet genom att synliggöra
tillvägagångssättet för analys och datainsamling samt visa på en forskningsprocess som skett systematisk och grundligt (Thornberg & Fejes, 2019, s. 275). Genom att ge läsaren insyn i analysarbetet och synliggöra vilka tolkningar som gjorts, åskådliggörs också tolkningarnas giltighet. En detaljerad beskrivning av datainsamling och urval, analys samt studiens kontexter underlättar även läsarens bedömning av studiens överförbarhet och tillförlitlighet (Lundman & Hällgren Granheim, 2008, s. 170). Kvalitetsbegreppen för kvalitativa studier - överförbarhet, giltighet och tillförlitlighet - har tillämpats i den tematiska textanalysen. Metod, material och insyn i den tematiska analysprocessen, samt dataextrakt från datamaterialet har åskådliggjorts. Detta för att visa på hur tolkningar och analys har skett.
Etiska hänsynstaganden
Studiens fokusområde hur levande djur motiveras och används i förskoleverksamhet är inte ett etiskt riskabelt ämne att studera. Vetenskapsrådets (2002) regler och riktlinjer var dock vägledande och enkäten utformades för att ta hänsyn till de responderandes
konfidentialitet. Respondenterna var alla anonyma. I de fall där förskolans namn och hemvist uppgavs avidentifierades dessa innan resultaten sammanställdes och går inte att återställa. Det var frivilligt att delta i undersökningen och respondenterna kunde när som helst avbryta sitt deltagande. Den insamlade datan används enbart i vetenskapligt syfte.
20
Den tematiska textanalysen innefattade inte någon forskningsetisk problematik då datamaterialet sedan tidigare var publicerade i fack- eller branschtidskrifter.
Reflektion över metodval
I studien gjordes en metodtriangulering (Bell & Waters, 2016, s. 132) där fenomenet levande djur i förskolan studerades med hjälp av enkätfrågor och tematisk innehållsanalys. Studiens kvalitet stärks av att resultatet kunde analyseras och diskuteras från både en kvalitativ och en kvantitativ ansats.
Då man inte vet så mycket om forskningsområdet fungerar enkäter bra för att skapa en kartläggning av fenomenet. En fördel med enkät gentemot intervjuer är att den går lättare att genomföra med ett stort antal svarande och ett stort geografiskt område. En nackdel med enkät, som är en deduktiv metod, jämfört med intervjuer som ofta är antingen en induktiv eller abduktiv metod är att enkätens svar får tas som de är. I en intervju kan man be respondenten förklara om några oklarheter uppstår i svaren, eller vice versa be den som intervjuar att förtydliga en frågeställning om respondentern anser att den är otydlig vilket inte går att göra med svar eller frågor i en enkät (Bell & Waters, 2016, s. 189). Detta var något som blev tydligt då tio procent av de som i enkäten uppgav att de kom i kontakt med levande tamdjur hade missförstått studiens avgränsning. Studien avsåg inte kontakt med insekter, vilda djur etcetera och trots att detta förtydligades i frågorna efter påpekanden i pilotstudien uppstod missförstånd.
I den tematiska textanalysen tillämpades en abduktiv ansats i analysen av
förskolereportagen. En abduktiv ansats innebär ett samspel mellan induktion och deduktion. Induktiv ansats är lämplig vid analys och identifiering av mönster inom en mängd enskilda fall. En deduktiv ansats utgår ifrån en viss teori utgångspunkten för skapande av ett påstående (Fejes & Thornberg, 2009, s. 23-26). I kvalitativ forskning, datainsamling och analys, säger Fejes och Thornberg att teorin används som ”ett analytiskt verktyg eller en analytisk lins” (2019, s. 25). Teorin används som stöd i identifiering av mönster som ger en förståelse av datamaterialet (Fejes & Thornberg, 2009, s. 28). Den abduktiva ansatsen är därför lämplig i samband med den teoretiska utgångspunkten och den kvalitativa tematiska analysen av ett antal enskilda fall, där reportagen utgör de enskilda fallen.
I denna studie har dock frågan om djurens betydelse för förskolebarn enbart undersökts från vuxnas perspektiv. Corsaro lyfter att forskare bör se barn som sociala aktörer och anpassa forskningsmetoderna för att utgå ifrån barnen istället för att handla om barnen utifrån de vuxnas perspektiv. Men på grund av svårigheter (i och med Covid-19) att komma ut i verksamheterna på förskolorna för att till exempel genomföra etnografiska metoder utgick vår enkätstudie från de vuxnas uppfattning om barnens lärande och inte från barns perspektiv vilket inte går i linje med Corsaros argument (2018, s. 47-64). Även i samband med den tematiska analysen av reportage blev det problematiskt att utgå från barns perspektiv. Hultman hävdar att en aktörs översättning av en annan aktörs artikulering
21
aldrig kan återge en rättvis bild (2011, s. 39). I analysen av reportagen innebär detta att även om ett barnperspektiv skildras så är det aldrig en rättvis skildring av ett barns
perspektiv. Reportagen är skrivna av vuxna människor och inte barn, vilket omöjliggör att ett barns perspektiv står i förgrunden för analys. (Se även Metoddiskussion i kap. 8)
7. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultaten och analyserna av enkätstudien (Delstudie 1) följt av den tematiska innehållsanalysen (Delstudie 2).
Delstudie 1: Enkätstudie
Inledningsvis presenteras svar från samtliga respondenter, bland annat för och nackdelar med att involvera levande tamdjur i förskoleverksamheten. Därefter följer huvuddelen av resultaten som bygger på svaren från de som hade erfarenhet av djur i verksamheten. Här är resultaten tematiserade och inleds med hur man organiserade möten mellan barn och djur sedan följer argument för och emot att involvera djur. Slutligen redovisas utvärdering av verksamheten med djur och dess inverkan på barnen.
Tamdjurens vara eller icke-vara i förskoleverksamhet
Total 90 respondenter svarade på enkäten och de representerade 85 olika förskolor. Majoriteten (68%) av förskolorna var kommunala och resterande (32%) var fristående. Svarande med tjänst som förskollärare var vanligast (57%), medan övriga var
förskolerektorer (23%) respektive barnskötare (20%). Hälften (50%) av respondenterna angav att barnen kom i kontakt med levande tamdjur (enligt studiens definition, sid 14). Här var fördelningen ganska likartad mellan kommunala (56%) och fristående (44%) förskolor. Den andra hälften av respondenterna (50%) arbetade vid en förskola där barnen inte kom i kontakt med levande tamdjur i förskolans verksamhet (80% kommunala och 20% fristående förskolor). De som inte kom i kontakt med djur angav allergi som vanligaste orsak (52%). Därefter, praktiska svårigheter (22%) såsom att det inte fanns några djur i närheten, restriktioner i samband med Corona eller att det inte hade diskuterats på förskolan (28%). Flera förskolor angav en kombination av dessa orsaker.
Respondenterna var övervägande positiva (83 %) till att involvera djur i
förskoleverksamhet, både (N=16) svarande som kom i kontakt med levande tamdjur och (N=24) som inte gjorde det. Vissa menade att kontakt med djur särskilt gynnade barn i behov av särskilt stöd (“En stor meningsfullhet för alla barn men ännu mer för barn med funktionsvariationer” (R 43); ”Vid svåra inskolningar har djuren varit en tydlig resurs” (R 2)). Andra argumenterade för att detta bidrog till måluppfyllelse generellt:
Jag är helt övertygad om att det endast finns vinster i att inkludera tamdjur i förskolans dagliga undervisning. Nästan samtliga läroplansmål går att uppfylla med hjälp av djur i verksamheten! (R 66)
22
Alla var emellertid inte enbart positivt inställda till att involvera levande tamdjur i förskolans verksamhet, ett fåtal (10 %) uttryckte någon form av tveksamhet till detta. (“Levande djur hör inte hemma i förskolan annat än på besök” (R 31). “Att ha djur i fångenskap på förskolan känns inte etiskt hållbart” (R 40)). Hänvisningar till allergi och
djurens välmående var återkommande hos de som var skeptiska. Skepticismen rörde
djurens varande eller icke varande på själva förskolan, ingen av de svarande uttryckte sig negativt mot att till exempel besöka djur.
Förskolor med tamdjur i verksamheten
Mer än hälften (60%) av de 45 förskolor som kom i kontakt med levande tamdjur besökte eller fick besök av djur. Under hälften (40%) höll egna djur (en del av de som höll egna djur fick även besök eller besökte andra djur). Huvuddelen av de förskolor som höll egna djur var fristående (72%) och resterande (27%) var kommunala. På de flesta av 45 förskolor kom barnen i kontakt med levande tamdjur antingen någon gång i månaden (38%) eller varje dag (36%), resten någon eller några gånger per år (18%) eller en eller flera gånger i veckan (9%) (Fig. 4).
Interaktionen mellan barnen och djuren bestod bland annat i att barnen fick klappa (69%), mata, gosa (djur i knät), sköta (praktisk omvårdnad) och till viss del leka tillsammans med djuren (Fig. 5). Svarande från 9 (20%) förskolor (kommunala) gjorde endast besök utan fysisk närkontakt med djuren. Ett flertal djurarter förekom (Fig. 1). Vanligast var höns (inklusive vaktel), många förskolor (55%) höll egna, eller kom i kontakt med hönor.
Figur 1 Antal förskolor (totalt 45 stycken) som träffade en viss djurart (en förskola träffade ofta flera sorters djur).
Merparten (67%) av de 45 förskolor som involverade levande tamdjur hade inte stött på några invändningar mot detta. Av de 15 förskolor som stött på invändningar var det på grund av allergi (5 förskolor), allergi och skötsel av djur på helger och lov (5 förskolor), allergi och skaderisk (3 förskolor) och extra kostnader (2 förskolor). Vanligast var invändningar från vårdnadshavare (10 förskolor) och kollegor (9 förskolor) därefter från
23
kommun (5 förskolor) och allmänhet (1 förskola). Majoriteten (87%) av respondenterna som kom i kontakt med levande tamdjur ansåg att djuren var en meningsskapande resurs i förskolans verksamhet, enstaka (2%) gjorde det inte och övriga (11%) svarade vet
ej/obestämd.
De vanligaste (56%) argumenten för att involvera levande tamdjur i förskolan innehöll nyckelorden empati, ansvar och värdegrund. (“Oerhört pedagogiskt. Ger ansvarskänsla, ökar empatiförmågan, ger trygghet m.m” (R 23); “Att barnen på ett naturligt sätt lär sig respekt, empati, kretslopp, ansvar” (R 67)).Näst vanligast (38%) var nyckelorden Lpfö,
hållbar utveckling och naturkunskap. (“Läroplansmål gällande naturvetenskap och
värdegrunden” (R 18)). Även läroplanens betoning av varsamhet med vår omgivning lyfts fram:
Barnen måste få lära känna omvärlden och i den ingår djur och andra levande mekanismer och varelser. Samspel mellan djur och människa är en viktig och väsentlig del i vår värld. Vi måste lära oss att ta hand om och visa respekt mot djur och natur. Det står i vår läroplan (R 30).
Nästan en femtedel (18%) angav Glädje, trygghet, terapeutiskt som argument. (“Jag anser att barns interaktion med djur ökar deras möjlighet till att utveckla större empati samt att de får ett lugn och en glädje med hjälp av att umgås med djur” (R 39); “...vi ser att barn som ofta hamnar i konflikt oftast har en riktigt lugn och bra dag när vi umgås med djuren” (R 27); “Barnen får känna ansvar och får ett empatiskt förhållningssätt, som sedan hjälper dem vidare i övriga relationer. Djuren bidrar med ett lugn som smittar på alla oss som jobbar på förskolan” (R 19)). Majoriteten av de svarande framhöll inte någon specifik djurart men det fanns ett fåtal undantag, två nämnde till exempel höns: (“vi ser att det ger barnen mycket tillbaka att vårda, lära sig om hönsen, hämta ägg, baka, äta äggen etc (R 47)”; “...ger barnen en möjlighet att följa djuren genom hela deras utveckling från ägg till vuxen fågel och ger en ökad förståelse för varifrån vi får vår mat men även vad som behövs för att det ska bli fåglar av äggen” (R 27)).Ett fåtal (9%) svarade att de inte behövt
motivera interaktionen med levande tamdjur:
Jag har inte direkt behövt att motivera vårt arbete för att få gehör för vårt arbetssätt med djuren. Det är viktigt att man har förhållningsregler samt renhållningsregler som alla arbetar för. När man söker till vår förskola så vet man att vi har djur på förskolan och att man får ta del av den verksamheten på olika sätt, både dagligen och på helger. Aldrig haft några ifrågasättande (R 36).
Vid utvärdering av verksamheten såg pedagogerna en positiv utveckling hos barnen som ett resultat av att barnen interagerat med levande tamdjur (Fig. 2 och 3). Majoriteten av förskolorna använde pedagogisk dokumentation (67%) och respons från vårdnadshavare (62%) för att utvärdera verksamheten där levande tamdjur involveras. Därefter var
observationer som analyserades (47 %) och fokussamtal med barnen (40%) vanligast men även utvecklingssamtal (22%) användes som utvärderingsmetod. Några (11%) uppgav att utvärdering av verksamheten inte var aktuellt (fyra av fem var förskollärare).
24
Majoriteten (89%) Instämmer helt eller delvis i att de sett utveckling av empati och respekt hos barnen efter interaktion med levande tamdjur (Fig. 2). Huvuddelen av respondenterna såg utveckling av naturvetenskap, samspel, uttrycka känslor och tankar, hållbar utveckling, ansvar, språk, matematik samt rörelse och hälsa (Fig. 2).
Figur 2 Antal respondenter som instämmer helt eller delvis, vet ej eller instämmer inte i förskolebarns utveckling enligt Läroplanens strävansmål efter interaktion med levande tamdjur.
I anslutning till eller under tiden som barnen interagerade med djuren kunde ett förändrat beteende ses hos barnen. Enbart en mindre andel av de svarande menade att de inte såg någon förändring hos barnen. Huvuddelen av respondenterna beskrev att djur i
verksamheten utvecklade barns olika socioemotionella och kognitiva förmågor, bidrog till välmående hos barnen, oro och negativa känslouttryck minskade och ingen respondent såg ökad hyperaktivitet eller ökade raseriutbrott (Fig. 3).
Figur 3 Andel (%) respondenter som noterat förändring av socioemotionella och kognitiva förmågor hos barnen i anslutning till eller under interaktion med levande tamdjur.
25
Analys av enkät
Utifrån posthumanistiska teorin förstås djuren som icke-människor vilka har ett eget aktörskap. Levande tamdjur i förskolan beskrivs även av majoriteten av respondenterna som kom i kontakt med levande tamdjur som meningsskapande aktörer. Respondenterna nämnde bland annat “samspel mellan djur och människa”, “barns interaktion med djur”, “på ett naturligt sätt lär sig”, det var inte förskolepedagogen som var den som initierade läroprocessen utan djuren och deras aktörskap. I motiven för att involvera djur i förskolan lyfts oftast inte några specifika djurarter fram men två svarande nämner höns och höns var också den vanligaste djurarten/aktören (Fig. 1). Enligt respondenterna kunde intra-aktion med höns gynna barnen i flera aspekter: (“det ger barnen mycket tillbaka att vårda, lära sig om hönsen, hämta ägg, baka, äta äggen (R 47)”; “ger barnen en möjlighet att följa djuren genom hela deras utveckling från ägg till vuxen fågel och ger en ökad förståelse för varifrån vi får vår mat” (R 27)).
Djuren beskrivs samspela med barnen och pedagogiska relationer skapas där lärande uppstår hos barnen. Pedagogerna kan antas möjliggöra dessa möten, skapar förutsättningar för att låta barnen lära av den pedagogiska relationalitet som uppstår mellan barnen och djuren, men det är mötet djur/barn som bidrar till lärandet. Som nämnts tidigare
organiserade förskolepedagoger denna slags verksamhet antingen genom att hålla egna djur, få besök av djur eller besöka djur. Tittar vi närmare på i vilken mån möten med tamdjur tycks prägla verksamheterna så kan vi se att variationen är stor. I vissa förskolor träffar barnen djuren varje dag medan det i andra verksamheter bara sker någon gång per år (Fig. 4).
Figur 4 Antal förskolor med olika typ av kontakt med djur; håller egna djur, får besök, besöker djur eller en kombination samt olika frekvens på barnens umgänge med djur.
När svar från flera frågor analyserades genom sammanställning i diagram (Fig. 4 och 5) blev följande samband tydliga: Kontakten mellan barn och djur var mest frekvent på de
