Länkskapande i
naturvetenskapliga ämnen
För undervisning och lärande i årskurs 4–6
Link-making in science class
For teaching and learning in primary school
Sofia Andersson
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning grundskolans årskurs 4-6 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Jan Andersson Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2020-10-09
II
© 2020 – Sofia Andersson – (f. 1993) Länkskapande i naturvetenskapliga ämnen
[Link-making in science class]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Sofia Andersson, has made an online version of this work available under a Cre-ative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
III
Abstract
This study focuses on students' link-making and the teachers´ approaches to teach science in primary school. The purpose of the study is to analyze and illuminate the discursive mobility in students' teaching to be able to create meaning from the knowledge that in return leads to meaningful learning. The method used for the study has been observations, these have been performed in two classes at two different schools in two different towns. The students observed are Swedish fourth graders and the observations have been supple-mented with audio recording for more secure transcription. The study exam-ined when the link-making of the students took place and what discourses / contexts they moved between, but also what influence different structures of teaching have on the students' link-making. The study has shown that classical teacher-centered teaching seems to be under a less favorable category as the structure of the teaching affects the possibilities for link-making. The study also shows how important it is for active teachers to be aware of the importance of offering students opportunities for link-making between different domains. Teaching with planned discussion sessions has shown positive reactions for both the link building among the students and students' interest and commit-ment to the subject.
IV
Sammanfattning
Denna studie fokuserar på elevernas länkskapande och lärarens förhållnings-sätt till undervisningen i naturorienterande ämnen i grundskolan. Syftet med studien är att analysera och belysa elevernas diskursiva rörlighet i undervis-ningen för att skapa mening av kunskapen som leder till ett meningsfullt lä-rande. Metoden som används för studien har varit observationer, dessa har ut-förts i två klasser på två olika skolor i olika kommuner. Eleverna som obser-verats är fjärdeklassare och observationerna har kompletterats med ljudupp-tagning för säkrare transkribering. Studien undersökte när länkskapandet hos eleverna skapades och vilka diskurser/kontexter de rör sig mellan, men även vilken påverkan olika strukturer av undervisningen har på elevernas länkskap-ande. Undersökningen har visat att klassisk katederundervisning tycks före-falla under en mindre gynnsam kategori då undervisningens struktur kan på-verka möjligheterna till länkskapande. Studien visar även på hur viktigt det är att verksamma lärare är medvetna om betydelsen av att erbjuda eleverna möj-ligheter till länkskapande mellan olika domäner. Undervisning med planerade diskussionstillfällen har påvisat positiva reaktioner för både länkskapandet hos eleverna men även hos elevernas intresse och engagemang för ämnet.
Nyckelord: Diskursiv rörlighet, diskussion, länkskapande, lärande, undervis-ning.
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 VARDAG OCH VETENSKAP ... 1
1.1.1 Problemområde... 2
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 4
2.1 KOMMUNIKATIONEN I KLASSRUMMET ... 5
2.2 KATEDERUNDERVISNING ... 6
3 TEORI ... 9
3.1 TEORETISKT RAMVERK ... 9
3.1.1 Att stödja kunskapsuppbyggnad ... 10
3.1.2 Att främja kontinuitet ... 14
3.1.3 Att uppmuntra känslomässigt engagemang ... 15
4 METOD ... 17
4.1 URVAL ... 17
4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 18
4.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 18
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
4.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 19
5 RESULTAT ... 21 5.1 LÄRARE A: LEKTION 1 ... 21 5.2 LÄRARE B: LEKTION 1 ... 23 5.3 LÄRARE A: LEKTION 2 ... 25 5.4 LÄRARE B: LEKTION 2 ... 27 5.4.1 Sammanfattande analys ... 29 6 DISKUSSION ... 30 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 30 6.2 METODDISKUSSION... 32
6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 33
VI
7 REFERENSER ... 34 BILAGOR ... 36
1
1
INLEDNING
Begreppet lärande är något som är centralt inom skolan, för är inte det kärnan som skolan cirkulerar runt, att lära? Detta begrepp gjorde under 1990-talet ko-metkarriär på det svenska didaktiska forskningsfältet och det etablerades flera olika definitioner av begreppet lärande. Under denna utveckling framkom en tydlig tendens att språk och kommunikation hamnar i forskningsmässigt fokus, speciellt utifrån sociokulturella perspektiv (Håkansson & Sundberg, 2012). Larsson och Jakobsson (2017) menar även att språk är en central resurs för lärande och meningsskapande och att en medveten användning och växling mellan vardagliga och vetenskapliga språkbruk gynnar elevers lärande i de na-turvetenskapliga ämnen som undervisas i skolan. De uttrycker även att för-mågan till diskursiv rörlighet, att elever kan röra sig mellan olika kontexter exempelvis mellan vardagsspråket och vetenskapligt språk, underlättar för ele-verna när det gäller att skapa relationer mellan språkbruken och när eleele-verna ska göra abstrakta och ämnesspecifika uttryck till sina egna. Eleverna kommer till klassrummet med sina föreställningar om hur världen fungerar. Lyckas man då som lärare inte engagera deras egna genuina förståelse riskerar de att miss-lyckas med att förstå nya begrepp och information (Håkansson & Sundberg, 2012).
1.1
Vardag och vetenskap
För att tydliggöra skillnaden mellan vetenskap och vardag tar Mercer och Hodgkinson (2008) upp ett konkret exempel som illustrerar detta. Tänk dig att du tappar en boll och den faller till marken, varför faller den? I vardagsspråk kan en förklaring vara att den är tung så den faller, vilket är ett godtagbart svar i vardagen. Skulle man å andra sidan ge ett vetenskapligt svar på frågan hade man besvarat frågan med att bollen påverkas av jordens dragningskraft. Detta påvisar skillnaden i själva tänkandet i de olika kontexterna. Vetenskapen krä-ver inte bara ett annat språk utan även ett annat sätt att visualisera omvärlden. I vardagen är bollen fokuspunkten ”varför faller bollen?” och ur en vetenskap-lig syn är nyckeln jorden ”vad får bollen att falla?”. Rörvetenskap-ligheten som sker mellan dessa två ”världar” och hur eleverna tillämpar det till sitt lärande men även hur användandet av läromedel påverkar den diskursiva rörligheten är grunden till denna studie. Enligt Läroplan (Lgr11) för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (u.å.) ska undervisningen:
2
/…skapa förutsättningar för eleverna att kunna skilja mellan naturveten-skapliga och andra sätt att skildra omvärlden. Genom undervisningen ska ele-verna ges möjlighet att utveckla perspektiv på utvecklingen av naturveten-skapens världsbild och ges inblick i hur naturvetenskapen och kulturen öm-sesidigt påverkar varandra. /…/ Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former/…/att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och sam-hällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning /…/ utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga /…/ upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.
Enligt Abrahamsson m.fl. (2019) är det särskilt viktigt att uppmärksamma kog-nitivt engagemang när det gäller naturvetenskaplig undervisning. De menar att det kan vara ett sätt att motverka risken att färre väljer läsa vidare på naturve-tenskapliga utbildningar vid senare studier. Om eleverna bemöts av lärare där uppfattningen om naturvetenskapliga ämnen är positiv och engagerande kan det motivera dem till en fortsatt utbildning inom naturvetenskap, därav är lä-rarperspektivet viktigt.
I denna diskursiva rörlighet när eleven rör sig mellan olika kontexter kan ele-ven skapa länkar för ett meningsfullt lärande. Med andra ord skapas en länk mellan redan existerande kunskap och ny kunskap. Om vi ska gå tillbaka till exemplet med bollen, eleven vet att bollen kommer falla till marken och med hjälp och bearbetning av ny information kan eleven koppla fallet till jordens dragningskraft. Detta innebär inte att eleven ska absorbera kunskap "fullstän-digt formad" från interaktioner på ett socialt plan, utan innebär en process med individuell återuppbyggnad eftersom eleven konstruerar nya idéer i termer av deras befintliga. På detta sätt betraktas lärande eller meningsskapande som en väsentligen dialogisk process, som innebär att förena och arbeta med idéer (Scott m.fl., 2011). Denna process kan enligt Mortimer och Scott (2003) appli-ceras på elevernas meaning making, med andra ord elevens meningsskapande. Eleven frambringar länkar för att skapa mening.
1.1.1 Problemområde
Larsson och Jakobsson (2017) har skrivit en artikel om elevers diskursiva rör-lighet i gruppsamtal under naturvetenskaplig undervisning. Analysen visar på betydelsen av diskursiv rörlighet hos eleverna och/eller läraren för att skapa produktiva samtal, men även att det behövs fler studier för en fördjupad för-ståelse hur man skapar fruktbara samtal mellan elever i den naturvetenskapliga undervisningen. Löfgren, Schoultz, Johnsson och Østergaard (2014) påpekar i
3
sin studie, om engagerande samtal i naturvetenskaplig undervisning, att en vik-tig slutsats de fann var att när eleverna ska ”äga problemet” med andra ord att själva föreslå möjliga lösningar på problem (kontroll och ansvar för det egna lärandet), kanske snarare handlar om en delaktighet i den sociala praktiken och att samtalen samt klassrumsinteraktionerna är av större vikt än att påverka ut-formningen av aktiviteten. Även denna studie menar att det behövs ytterligare kunskap kring hur delaktighet och socialisering i en naturvetenskaplig diskurs ska göras. För att skapa mening och lärande är språket en central resurs och en del av en praktik som ingår i speciella diskurser. När eleverna ska lära sig na-turvetenskap innebär det att de i dialog med andra ska ha möjlighet att vara en del av den praktiken för att utveckla naturvetenskapliga synsätt och språkbruk. Studier visar att en undervisning där explicit och medveten språkväxling prak-tiseras är grunden för att gynna elevernas lärande (Larsson & Jakobsson, 2017; Mercer & Hodgkinson, 2008; Scott m.fl., 2011). Ur dessa problemområden har denna studie därför fokuserats på diskursiv rörlighet och länkskapande i under-visning av naturorienterande ämnen i årskurs 4–6.
1.2
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa och analysera den diskursiva rörligheten mel-lan elever – elever och lärare – elev under klassrumsundervisning i naturorien-terande ämnen i årskurs 4–6. Studien fokuserar på vilket sätt läraren kontra eleverna stödjer varandra för skapandet av länkar men även hur länkskapandet påverkas av undervisningens struktur.
• Vilka diskurser rör sig lärare/elever mellan i dialoger i klassrummet vid olika typer av undervisningsupplägg?
4
2
LITTERATURGENOMGÅNG
Enligt en studie av Eriksson och Lundegård (2018) är ett viktigt syfte att grund-skolans naturvetenskapliga utbildning erbjuder kunskaper eleverna kan ha nytta av som samhällsmedborgare, där samhällsfrågor bör värderas och ses med kunskap utifrån naturorienterande ämnen för att vägleda deras beslutsfat-tande. Vidare pekar de även på att en viktig aspekt är att ta upp frågor som ligger nära eleverna i deras vardag. Studien undersöker hur dessa frågeställ-ningarna berörs av hur lärare och elever i årkurserna sju och åtta kommunicerar ett sådant innehåll. Istället för att studera meningsutbytet på en generell nivå fokuserar denna studie på vad elevernas yttranden fick för inverkan på ämnes-diskursen och hur eleverna hade möjlighet att förskjuta innehållet, med andra ord ta det till sig för att sedan använda det vid ett senare tillfälle med egna ord. Eriksson och Lundegård (2018) menar att ett sätt att skapa känslomässigt en-gagemang och ett intresseväckande hos eleverna är att välja stoff som eleverna kan koppla till omvärlden, denna koppling till omvärlden är i enlighet med det länkskapande som nämnts ovan. Detta är något som även denna studien kom-mer att lyfta i samband med den diskursiva rörlighetens påverkan på länkskap-andet. Löfgren m.fl. (2014 s. 143) framhäver att ”det sociala samspelet och språkets betydelse för lärande inom naturvetenskapen har stor betydelse för elevens lärande”. Larsson och Jakobssons (2017) studie analyserar explorativa samtal och språkanvändning när eleverna tillsammans diskuterar en naturve-tenskaplig uppgift. Målet med studien var att skapa ett analytiskt verktyg för att förstå och visualisera elevers språkanvändning. För att eleverna ska förstå ett vetenskapligt språk behöver de kunna flytta sig mellan vardagliga och na-turvetenskapliga diskurser.
Även Scott, Mortimer och Ametller (2011) tar upp den diskursiva rörligheten i sin brittiska studie där de ger en introduktion till begreppet ”pedagogical link‐ making”. Den pedagogiska länkbildningen handlar om hur lärare och elever skapar kopplingar mellan idéer i de pågående meningsskapande interaktion-erna i klassrummet och i lärandet. I studien identifieras tre huvudformer för pedagogisk länkbildning. En del av denna analys innebär att identifiera speci-fika pedagogiska verktyg/strategier som kan användas i klassrummet för att stödja länkframställning/diskursiv rörlighet. När eleverna utforskar ämnen är det inte ovanligt att de använder ett vardagligt språk och deras egna vardags-erfarenheter för att skapa möjligheten till ett brobygge mellan vardag och ve-tenskap (Larsson & Jakobsson, 2017). Detta är i enlighet med länkskapandet som Scott m.fl. (2011) lyfter i sin studie.
5
2.1
Kommunikationen i klassrummet
Löfgren m.fl. (2014) studie där fokus ligger på klassrumskommunikation är även relevant till detta ämne. Målet med deras studie är att belysa på vilka sätt det förekommer fruktbara och engagerande samtal i klassrummet. När eleverna får ta del av den naturvetenskapliga processen är det möjligt för dem att delta i en naturvetenskaplig praktik. Studien belyser att när elevers tolkningar och förklaringar blir huvudmålet för diskussion och korrigeringar så socialiseras eleverna in i den naturvetenskapliga diskursen. Även här lyfts relationen mel-lan vardagshändelser och naturvetenskap ytterligare en gång där aktuella sam-hällsfrågor med dimensioner av naturvetenskapligt innehåll med fördel kan un-dervisas i de naturvetenskapliga ämnena i skolan för att få fruktbara samtal. Även detta kan ses som en form av diskursiv rörlighet där eleven rör sig mellan olika diskurser och/eller kontexter (Larsson & Jakobsson, 2017).
När vi använder vardagsspråk i naturvetenskapen är det också av stor vikt att det görs med en medvetenhet om vad som är naturvetenskapligt och vad som är vardagsspråk. Om man använder vardagsspråk i undervisningen på ett omedvetet sätt kan detta medföra risker. Larsson och Jakobsson belyser även i sin studie att vid användande av enbart vardagsspråk och om det inte sker en förflyttning till det vetenskapliga uttrycksättet riskerar man att tappa syftet med att utveckla en språklig förståelse och målsättningen med att medvetandegöra eleverna om de olika språkbruken och dess skillnader. För att undervisa natur-vetenskap behövs skolnatur-vetenskapsspråket introduceras för den som undervisas, vilket innebär att läraren måste stödja eleverna genom att implementera veten-skapliga idéer för att sedan gradvis överlåta ansvaret till eleverna (Mortimer & Scott, 2003). Syftet med den diskursiva rörligheten och en förutsättning för eleverna att utveckla länkar är att medvetandegöra eleverna ur ett språkligt per-spektiv i naturvetenskapen men även tydliggöra i vilka sammanhang de olika uttrycken och språkbruken hör hemma (Larsson & Jakobsson, 2017). Detta lyfter även Scott m.fl. (2011) i sin studie, att länkskapande och meningsskap-ande inte kan bildas utan lärarens medverkan att sätta redan existermeningsskap-ande kun-skap i perspektiv mot ny kunkun-skap. Även Löfgren m.fl. (2014) inringar i sin slutsats att de engagerande vetenskapliga samtalen uppnåddes eftersom lärarna hade förmågan att förhandla kontinuerligt med eleverna och på så vis synlig-görs det naturvetenskapliga innehållet i kommunikationen och har då även en möjlighet att växa fram ur interaktionerna mellan lärare och elev (Löfgren m.fl., 2014).
Detta innebär att det sociala samspelet och språkets betydelse har en stor roll i elevernas möjlighet till diskursiv rörlighet och möjligheter att skapa länkar. Vidare lyfter Löfgren m.fl. (2014) i sin slutats att när elevernas förklaringar
6
och tolkningar blir föremål för diskussion men även korrigeringar så ges möj-ligheten att socialiseras in i den naturvetenskapliga diskursen. Enligt en studie av Varelas m.fl. (2008) "tillhörde" inte tänkandet och språket som analyserades till enskilda barn; de var kollektiva konstruktioner formade av interaktion från ett ögonblick till ett annat mellan diskursdeltagarna som använde specifika ob-jekt för särskilda syften. Veralas m.fl. menar att det tyder på att eleverna kan behöva ta insikter och bygga vidare på deras länkskapande med hjälp av varandra.
Något mer som kan ses i Scott m.fl. (2011) modell av analysering av länkskap-andet, är en form för att främja kontinuitet, vilket innebär förmågan att plocka fram en tråd från tidigare kunskaper. Genom att uppmärksamma gemensamma upplevelser som hänt tidigare kan läraren försöka säkerställa att eleverna ut-vecklar påföljande språkaktiviteter med lämpliga ramar och referenspunkter. Mercer och Littleton (2007) menar att sådan strategi är särskilt effektiv då lä-rarna besitter en möjlighet att lotsa barnen till meningsfulla och explicita sätt att använda språket och dess växlingar på ett korrekt vis. Det även skapar även öppningar för gemensam reflektion och diskussion och ger plats för att ”prata om språk” vilket i sin tur leder till reflektion över vad som är effektivt i under-visningens dialoger och hur man på bästa sätt lär sig genom språket och ge-mensamma aktiviteter (Mercer & Littleton, 2007), vilket även Mercer & Hodgkinson (2008) belyser, att det utforskande språket är grundläggande för elevernas meningsskapande i undervisningen. Elever skall ges möjligheten att bygga på varandras idéer för att kritiskt granska kunskapen. Detta gör det då möjligt för eleverna att ta del av den naturvetenskapliga processen och kan ses som ett förändrat deltagande vilket öppnar upp för elevernas möjlighet att delta i en naturvetenskaplig praktik (Löfgren m.fl., 2014).
2.2
Katederundervisning
Jensen (2012) tar upp katederundervisning och föreläsningens betydelse för kommunikationen i klassrummet. Det finns en outtalad och självklar uppfatt-ning hos eleverna att de automatiskt lär sig under lektioner som består av ka-tederundervisning eller under föreläsningar. För förtydligande menas kateder-undervisning att det finns en lärare längst fram i klassrummet som i större ut-sträckning talar till eleverna utan att ge eleverna tillfälle till diskussion med lärare eller att diskutera med varandra. Jensen menar att lärande situationer där läraren för samtalet under en längre tid för klassen aldrig kan anses bättre än andra former av undervisning, den kan dock anses likvärdig i vissa fall. Å andra sidan behöver inte detta nödvändigtvis betyda att denna form av under-visning är sämre men som lärare bör man vara medveten om de faktorer som
7
spelar in och att de kan resultera i att en del lärare lyckas sämre med att skapa de förutsättningar som behövs och andra lärare kan lyckas bättre med att skapa de förutsättningar som behövs.
Jensen (2012) tar även upp några förväntningar eleverna har som kan vara av-görande såsom; att läraren visar upp en vänlig sida vilket innebär att läraren ska vilja sina elevers bästa och att läraren själv ser att de själva och deras attityd är avgörande för att detta ska ske. Lärarna ska vara avslappnade, när lärare uppvisar tendenser till att vara stressade eller irriterade kan det påverka ele-verna i form av orolighet och därmed förhindrar det möjligheterna att fokusera på undervisningens innehåll då fokus hamnar på lärarens beteende. Vidare me-nar även Jensen att dramatisering kan vara fördelaktigt, eleverna föredrar att innehållet i undervisningen dramatiseras eller vara av en mer dramatisk karak-tär och levandegöra materialet som behandlas snarare än att bara lägga fram innehållet, vilket även kan öka länkskapandet till den emotionella domänen. Slutligen vill eleverna ha ett kvardröjande intryck, exempelvis att använda sig av humor eller att skapa närhet för att förtydliga sin omtanke om elevernas välmående. Man skulle kunna beskriva det som att läraren visar någon form av känslor.
Jensen (2012) listar även sex punkter på faktorer varav fem kommer nämnas då de är relevanta för denna studie:
• Upplägget, med andra ord hur undervisningen är strukturerad. Ger en betydelse för eleven i hur denne ska ta till sig innehållet vilket skapar ett bättre lärande.
• Väcka intresse genom anknytning till egna livserfarenheter. • Väcka tankar med genomtänkta tankeväckande frågor.
• Lärarens tydlighet, vilket kan vara den mest avgörande faktorn. • Använda flera modaliteter för att göra det tilltagande och tydligt.
Ex-empelvis: bild och text i kombination, ansiktsuttryck, ord, ögonrörel-ser, och gester (Jensen, 2012, s. 131).
Jensen (2012) menar att katederundervisning generellt sett är en passiv läran-desituation för eleven. Delvis kan detta bero på hur kommunikationsmönstret ser ut. Eleverna behöver för det mesta inte fundera på hur de ska delta utan sitter bara och lyssnar, återkoppling ges endast på lärarens signal. Om det då blir för mycket eller för svårt/lätt tappar de tråden/intresset och det resulterar i att aktiveringsgraden sjunker. Därför kan det vara gynnsamt att hålla eleverna aktiva för en ökad grad av interaktion. Diskuterar eleverna i grupp är sannolik-heten större att de har en högre grad aktivitet och uppmärksamhet. Löfgren
8
m.fl. (2014) lyfter även i sin slutsats att om innehållet i undervisningen knyter an till tidigare erfarenheter så bjuds eleverna in till att bli aktiva deltagare.
9
3
TEORI
Kärnan i denna studie är språket och dess betydelse på lärandet och tänkandet och ur ett sociokulturellt perspektiv är språket centralt för precis det. Språket kan vara det mest absoluta och den viktigaste mekanism vi har för att kommu-nicera, testa och utveckla kunskaper och världsbilder (Lemke, 1990). Det är när vi använder språket som vi kan argumentera med varandra och på så sätt bryta de existerande föreställningar om världen mot andra människors. Samtal är den i huvudsak grundläggande kommunikationsformen och det är genom samtal som nya sätt att förstå och hantera omvärlden bekräftas och utvecklas (Strömdahl, 2002, kapitel 1). Kommunikation kan forma och konstruera den syn på världen som en social grupp har. Man kan beskriva det med en grund-pelare ur den sociokulturella traditionen: Hur kommunikationen bidrar till kon-struktionen av vår uppfattning om verkligheten, detta kan även kallas social konstruktion eller socialkonstruktivism (Jensen, 2012).
Vygotskij (1987) konceptualiserade sociala interaktioner som kärnan i utveckl-ingsprocessen. Liksom Piaget beskrev han kognitiv utveckling som en kon-struktiv process, men hävdade att det inte är barnet ensam som gör rekonstrukt-ionen. I stället för att huvudsakligen baseras på direkta möten med den fysiska världen är konstruktionen av kunskap och förståelse, för Vygotskij, en under-liggande social aktivitet. Barnets interaktion med andra människor, särskilt de som är mer avancerade och kapabla medlemmar i det samhälle där barnet växer upp, förmedlar barnets möten med den värld barnet ska lära sig om (Mercer & Littleton, 2007).
3.1
Teoretiskt ramverk
Enligt en studie av Scott m.fl. (2011) identifieras tre olika former när det gäller skapandet av länkar hos eleverna. Att stödja kunskapsuppbyggnad, att främja kontinuitet och att uppmuntra känslomässigt engagemang (se Figur 1). Dessa kommer att vara grunden till analysen och används som ett teoretiskt ramverk. Den form som kommer att vara i centrum i denna studie är den förstnämnda men alla är värda att uppmärksammas då de inte alltid kan urskiljas i endast en form och har en tendens att överlappa med varandra. Exempelvis kan främjan-det av kontinuitet involvera stöd till kunskapsuppbyggnad.
10
Figur 1. Sambandet mellan de tre olika formerna av länkskapande. (Scott m.fl., 2011 s. 30)
3.1.1 Att stödja kunskapsuppbyggnad
Länkskapande för att stödja kunskapsuppbyggnaden kan göras på flera olika sätt med den gemensamma nämnaren att skapa broar mellan olika typer av kunskap. Scott m.fl. (2011) nämner sex tillvägagångssätt varav fem beskrivs nedan, analogiskt länkskapande är inte relevant i denna studie och anses inte fullt nödvändigt för en djupare förståelse, även om det troligtvis är till hjälp för att stödja lärandet. Dock ska det räknas som en av de grundläggande strategi-erna för pedagogisk koppling för att stödja kunskapsuppbyggnad.
Skapa länkar mellan vardagliga och vetenskapliga sätt att förklara
Som en del av sitt arbete med utveckling och lärande uppmärksammade Vygotskij (1987) skillnaden mellan vetenskapliga och vardagliga begrepp. De vetenskapliga produkterna från specifika samhällen och vetenskapliga begrepp är enligt Vygotskij inte öppna för "upptäckt" av eleven själv utan kan bara läras genom någon form av undervisning eller handledning. Begreppet 'vetenskap-ligt' som används av Vygotskij är inte begränsat till naturvetenskapen, utan täcker alla jämförbara gemenskaper som historia, filosofi, konst och så vidare. Vidare sker naturvetenskapligt lärande oundvikligen mot bakgrund av vardag-liga sätt att prata och tänka på fenomen. Inom vissa områden för lärande kan det finnas en överlappning mellan de vardagliga och vetenskapliga sätten att
11
förklara, medan på andra områden kan de två sätten att förklara vara helt an-norlunda. Där det finns överlappning innebär det att lärandet för att skapa län-kar görs genom att integrera det vetenskapliga sättet att förklara med vardag-liga föreställningar. Till exempel följer det vetenskapvardag-liga begreppet hastighet till stor del vardagsuppfattningen att ett objekt rör sig snabbt om det täcker ett bestämt avstånd på kort tid och lärande innebär därför att den formaliserade vetenskapliga synen integreras med befintliga idéer om hastighet. Det kan fin-nas en skillnad i begreppsbetydelsen när det gäller vardagliga föreställningar gentemot det vetenskapliga sättet att förklara vilket innebär att för det länk-skapande lärandet ska ske korrekt behöver dessa skillnader tydliggöras för ele-verna. Exempelvis antyder vardagliga sätt att prata om energi, att det är ett "verkligt ämne" som används vid träning, medan den vetenskapliga uppfatt-ningen betraktar energi som en abstrakt mängd, som bevaras. I sådana fall in-nebär det att utveckla en djupare förståelse av ett begrepp, om vi tar det veten-skapliga energi begreppet, skapapas en process av differentiering: att förstå vad energi inte är ”en verklig substans” lika mycket som vad den är ”en ab-strakt mängd” (Scott m.fl., 2011).
Således ses länkframställningsprocessen som leder till bildandet av konceptu-ella banor som kopplar samman vardagliga och vetenskapliga begrepp. Sett i dessa termer innebär en djupare förståelse att det finns länkar för att integrera eller differentiera vardagliga och vetenskapliga sätt att förklara (Scott m.fl., 2011).
Skapa länkar mellan vetenskapliga begrepp
Förutom att koppla likheter och skillnader mellan vardagliga och vetenskap-liga sätt att förklara, innebär enligt Scott m.fl. (2011) att lära vetenskapvetenskap-liga begreppskunskaper att lära sig hur de vetenskapliga begreppen passar ihop i ett sammanlänkande system men även den unika relationen som finns mellan det vetenskapliga begreppet och dess objekt. Detta förhållande kännetecknas av det faktum att det förmedlas genom andra begrepp. Följaktligen inkluderar det vetenskapliga begreppet i ett förhållande till objektet, en relation till ett annat begrepp, det vill säga det innehåller det mest grundläggande elementet i ett begreppssystem.
Lemke (1990) uppmärksammar denna systemiska egenskap av begrepp när han hävdar att: ”Begrepp är bara tematiska objekt ... vi använder dem aldrig en åt gången; deras användbarhet kommer från deras anslutningar till varandra” (Lemke, 1990 s.91). Ett bra exempel på detta ges av newtonsk mekanik, där en djup förståelse endast kan uppnås om eleven uppskattar förhållandena mellan flera vetenskapliga begrepp inklusive: kraft, massa, hastighet, tid, acceleration
12
och fart. Detta resulterar i att vi kan analysera rörelsen hos ett objekt, exem-pelvis en kopp, som skjuts längs bordets yta i förhållande till: storleken på tryckkraften, storleken på friktionskraften och koppens massa. Att konceptua-lisera fenomenet på detta sätt resulterar i att tänka på koppens acceleration och detta beror på den relativa storleken på krafterna som verkar och koppens massa. Det är uppenbart att djup förståelse av detta till synes enkla system krä-ver att eleven kan manipulera denna grupp av begrepp så att de kan förutsäga hur koppens rörelse påverkas genom att ändra relevanta variabler (Scott m.fl., 2011).
Skapa länkar mellan vetenskapliga förklaringar och verkliga världsfenomen Scott m.fl. (2011) menar att det finns en risk att eleven inte skapar en koppling till fenomenens verkliga värld genom att lära sig vetenskaplig begreppskun-skap vilket kan resultera i att elevens utveckling av vetenbegreppskun-skapliga begrepp blir en byggnad för vetenskaplig förklaring och generalisering utan praktisk grund. I Vygotskijs termer är utmaningen för läraren att tillföra vetenskapliga idéer med det konkreta, så att eleverna kan se sambanden mellan vetenskapliga kon-struktioner och den verkliga världen. Med andra ord kan man uttrycka det som att de lär sig ”symboler” men inte meningen bakom ”symbolerna”.
När man skapar länkar mellan vetenskapliga förklaringar och fenomen i verk-liga världen har läraren möjlighet att göra val när man väljer fenomenen och sådana val kan göras enligt olika förutsättningar. Som ett exempel kan arbetet med Newtons lagar vara relaterat till användningen av bilbälten. Alternativt kan fenomen väljas för att fungera som en slags "minnesvärd händelse". En sådan händelse, kan på så sätt öppna ett forum för diskussion. Sådana min-nesvärda händelser gör inte bara länken från begrepp till fenomen utan har också potential att bidra till kontinuitet och känslomässiga länkar (Scott m.fl., 2011).
Skapa länkar mellan representationssätt
Denna aspekt av pedagogisk länkframställning är en konsekvens av den veten-skapliga kunskapens multimodala natur. Att utveckla en djup förståelse av ve-tenskapliga begrepp måste alltså innebära förmågan att skapa kopplingar mel-lan olika former av representationer. För att skapa pedagogiska länkar, innebär det att man flyttar mellan olika former av representationer i elevernas länk-framställningsprocesser (Scott m.fl., 2011).
Det finns inget transcendentalt begrepp som garanterar enhetens alla represen-tationer i förväg. En mer kritisk analys tyder på att det bara är i integrationen av dessa olika aspekter som hela konceptet existerar. Det finns inte en exakt översättningsbarhet när det gäller muntliga uttalanden, matematiska formler
13
och visuella/grafiska eller materiella/operativa framställningar utan mer en komplex uppsättning av samordnade metoder för att på ett fungerande sätt in-tegrera användningen av dem, vilket är en svår form av flerfärdighet (Scott m.fl., 2011).
Utmaningen blir då för eleverna att lära sig integrera de olika representation-erna av vetenskapliga begrepp. Ytterligare ett exempel: rörelsen av en boll som rullar nedåt en lutning kan uttryckas i ord eller genom ett avstånd / tidsdiagram eller i form av matematisk beräkning. Här skulle läraren kunna utmana ele-verna:
-OK, så här har vi förflyttning-tidgrafen för bollen som rullar nerför backen. Vem kan prata igenom och beskriva bollens rörelse som visas på grafen? En djup förståelse av den rullande bollen innebär att eleven kan skapa kopp-lingar mellan dessa former av representation och se hur de sammanflätas för att måla en fullständig bild av händelsen (Scott m.fl., 2011).
Förmågan att flytta sig mellan olika grader av förklaring
Ett av de grundläggande särdragen i vetenskaplig kunskap är att man flyttar mellan förklaringar inställda på olika nivåer av förklaringar, dessa är inte alltid direkt synliga för observatören. Till exempel kan beteendet hos en gas beskri-vas och förklaras både i termer av makroskopiska mätningar av volym, tryck och temperatur och i förhållande till det submikroskopiska beteendet hos ga-sens beståndsdelande molekyler men även symboliskt - innefattande en stor variation av bildrepresentationer, algebraiska och beräkningsformer (Scott m.fl., 2011).
Dessa tre nivåer är grundläggande för den vetenskapliga strategin. Den mak-roskopiska nivån kan kallas den fenomenologiska nivån eftersom den hänför sig till alla möjliga fenomen, vare sig de är konkreta och synliga, till exempel förändringen i vattnets fysiska tillstånd, eller indirekta sådana, såsom strål-ningsmaterialinteraktioner, som inte orsakar en synlig effekt men kan upp-täckas i spektroskopi. Dessutom är dessa fenomen inte begränsade till labora-toriet, de kan materialiseras i vardagliga situationer som i stormarknader, ben-sinstationer eller med hushållsapparater. I själva verket är det dessa fenomen som väcker vetenskapen, eftersom de kopplar vetenskapen till miljön och sam-hället. Vidare uttrycker Scott m.fl. (2011) att den mikroskopiska nivån kan kallas den teoretiska nivån eftersom alla mikroskopiska enheter är en del av en teori om materia på atommolekylär nivå och innefattar förklaringar baserade på abstrakta modeller, som inkluderar icke direkt observerbara enheter som atomer, molekyler och joner. När läraren rör sig mellan de fenomenologiska och teoretiska skalorna för att utveckla en förklaring måste dessa steg göras
14
tydliga, annars finns det risken att eleverna går vilse någonstans mellan de två. Vetenskap är i huvudsak symbolisk och studenter måste lära sig det vetenskap-liga sociala språket med all dess specificitet, såsom kemiska ekvationer, form-ler, modeller av materia, grafiska representationer, kraftvektorpilar, elektriska kretssymboler och matematiska ekvationer, symboliska representationer som gäller både makroskopiska och submikroskopiska skalor (Scott m.fl., 2011).
3.1.2 Att främja kontinuitet
Denna form av länkskapande involverar att skapa kopplingar mellan lärande och undervisning skilda i tid, kunskapen att plocka upp en tråd från ett tidigare undervisningstillfälle. Denna form nämns ur två tillvägagångssätt men även graderade i tre tidsskalor. Makro är kontinuitetslänkar skapade efter en större utsträckt tid, vanligen månader eller år. Meso är kontinuitetslänkar skapade ef-ter en mellanliggande tid, vanligen dagar eller veckor. Mikro är kontinuitets-länkar skapade efter en kort tid, vanligen minuter (Scott m.fl., 2011). Även Mercer (1995) nämner kontinuitet som en av de viktigaste koncepten inom te-oretisk undervisning för att den ska bli lyckad.
För att utveckla den vetenskapliga teorin
När eleverna ska skapa kontinuitetslänkar för att utveckla den vetenskapliga teorin är huvudfokus för det mesta, lektionernas innehåll. Det finns då möjlig-het att gå tillbaka till en idé från en tidigare lektion och genom det utveckla kontinuitet i förhållande till lektionsinnehåll. Scott m.fl. (2011) lyfter även be-greppet ”grundläggande konversationstekniker” vilket är tekniker för att lyfta fram det förflutna. Dessa tekniker inkluderar: ”Recaps”, här kan läraren granska händelser från en tidigare lektion för att ställa in fokus för den aktuella aktiviteten och ”Elicitations”, som vanligtvis tar form av frågor, vilket kan få eleverna att komma med information som givits under någon tidigare klass-rumsaktivitet som i ämnet är relevant för den nya aktiviteten. Denna typ av länkframställning fungerar i förhållande till var och en av de tre tidsskalorna (Scott m.fl., 2011).
För att hantera och organisera
När det kommer till att skapa kontinuitetslänkar för att organisera och hantera ställs fokuset på aspekter av arbetet i klassrummet, med andra ord lägger man inte till nya element till nya element på den väsentliga vetenskapliga teorin. Kontinuitetslänkar av detta slag förekommer för det mesta i aktivitetsöver-gångar och därav tenderar det till att landa på mikro tidsskala (Scott m.fl., 2011). Ett exempel som Scott m.fl. (2011) framhåller lyder: ” När du skapar en sådan länk kan läraren till exempel säga: 'OK, du har haft tillräckligt med
15
tid att sammanfatta dina idéer på affischer, låt oss gå vidare till rapportering resultaten” (s. 15)
Dessa kontinuitetslänkar kan ses som grundläggande viktiga för att fastställa den kumulativa karaktären av undervisning och lärande och motverka tenden-sen för elever att uppleva skolan som en serie isolerade, frånkopplade händel-ser (Scott m.fl., 2011).
3.1.3 Att uppmuntra känslomässigt engagemang
Enligt Scott m.fl. (2011) påverkas elevernas beteende av de värden de har, den motivation de besitter, de övertygelser de tar med sig hemifrån till klassrummet och de otaliga attityder de har formulerat om skola, vetenskap och livet i all-mänhet. Vidare är känslor kärnan i de attityder som elever utvecklar till veten-skap. För att få en större förståelse för hur elever utvecklar dessa attityder gentemot vetenskap, måste vi undersöka hur lärare – student och student – studentinteraktioner bidrar till uppkomsten av olika känslor och känslor i ve-tenskapsklassrum. Med andra ord måste vi överväga hur lärare kan skapa län-kar i klassrummet för att uppmuntra elevernas känslomässiga engagemang. Detta är även beskrivet ovan i litteraturgenomgången av Eriksson och Lunde-gård (2018) där de pekar på fördelen med att använda sig av stoff som ligger nära till vardagen för att väcka känslomässigt engagemang. Men även Löfgren m.fl. (2014) lyfter att engagerande vetenskapliga samtal kan nås om läraren har en förmåga att förhandla kontinuerligt med eleverna. För en tydligare struktur enligt Scott m.fl. (2011) kan man skilja på två olika typer av känslor: primära och sekundära. Primära känslor är samma universella och grundläg-gande känslor som Darwin beskrev i sitt arbete: rädsla, ilska, avsky, sorg och lycka. De är komplexa, samordnade och automatiserade. Sekundära känslor är i huvudsak kulturella, utlösta först efter en utvärderande, frivillig och icke-automatisk mental process, av stimuli som eleven har etablerat genom erfaren-het.
Även termen "bakgrundskänslor" är viktig att nämna för att karakterisera käns-lor som har sitt ursprung i bakgrunden av kroppstillståndet snarare än i emot-ionella tillstånd. Bakgrundskänslor är normalt konstruerade över tiden och in-kluderar nöje, spänning, irritation, förvirring och harmoni. Dessa bakgrunds-känslor är mer begränsade i sin räckvidd än de bakgrunds-känslor som beskrivits tidigare, bakgrundskänslorna är varken för positiva eller för negativa, även om de kan uppfattas som mestadels trevliga eller obehagliga. Det är troligt att det är dessa bakgrundskänslor som vi upplever oftast under livet. En ansamling av dessa bakgrundskänslor över timmar och dagar har en bidragande faktor till det ”hu-mör” man upplever. Det som är särskilt intressant är metoder för att främja
16
positivt känslomässigt engagemang som involverar att skapa länkar genom lektionernas innehåll (Scott m.fl., 2011).
17
4
METOD
För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna användes en kvali-tativ ansats, där observationer genomfördes. När man observerar ska man be-skriva vad det är man ser, vid dessa observationer har handling, aktivitet, hän-delse och tid varit de delar som fokuserats i observationerna, för att bilda en helhet under de lärande situationerna. Tiden har stor vikt under en observation för att veta ordningsföljden samt för att underlätta när man ska gå tillbaka i analysen (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007).
4.1
Urval
Urvalet i denna studie bestod av två skolor i två mindre kommuner i Mellans-verige. I båda skolorna har eleverna undervisats av ämnesbehöriga lärare i na-turorienterande ämnen i årskurs 4–6. De två klasserna som medverkat i studien var båda från årskurs fyra för ett bredare jämförbart underlag. Grunderna till val av lärare ligger i lärarnas lektionsupplägg och hur de använder läromedel i sin undervisning. Läraren i skola A använder i huvudsak lärobok som komple-ment till sin undervisning och bedriver undervisningen på ett digitalt vis där eleverna får uppgifter via TEAMS (digitalt verktyg där lärare kan lägga upp uppgifter och följa eleverna i real tid). Läraren i skola B planerar sin undervis-ning med läroboken som grund, med andra ord planerar läraren undervisundervis-ningen utefter lärobokens upplägg vilket skapar olika karaktärer av de olika undervis-ningsuppläggen. Klasserna består av ca 15 elever i vardera klass och totalt ob-serverades fyra lektioner, två lektioner på respektive skola som pågick mellan 50–60 minuter, i transkripten för analyserna kommer eleverna inte att nämnas vid namn utan kommer att refereras som Elev 1, Elev 2 och så vidare.
18
4.2
Datainsamlingsmetoder
Datainsamlingsmetoderna som har använts i denna studien var ljudinspelning av lektioner i helklass. Under observationerna fördes även anteckningar till ljudupptagningen för att få en mer innehållsrik och säker datainsamling. I an-teckningarna fördes tidsanteckningar vid intressanta samtal och diskussioner för att lätt ha möjlighet att hitta tillbaka i ljudinspelningarna. I Skola A var elevernas bänkplacering fördelad i grupper om fyra till fem bänkar per grupp och inspelningen men även anteckningarna fördes längst bak i klassrummet och vid de tillfällen eleverna diskuterade gruppvis förflyttas ljudupptagningen mellan grupperna, grupp för grupp utefter placeringen i klassrummet, för att få möjlighet till ett renare ljud i inspelningen då det annars kan vara svårt att tyda inspelningen om man hör alla grupper diskutera samtidigt. I skola B gjordes inspelningarna på ett likartat sätt där inspelningar och anteckningar fördes längst bak i klassrummet. Skillnaden var bänkplaceringarna då skola B hade bänkarna i rader rakt över klassrummet. Anledningen till att ljudinspelning skedde längst bak under alla observationer var att få med eleverna tydligt i inspelningarna då eleverna har en tendens till att prata i en något längre ton än läraren, så för att säkerställa att alla elever hördes placerades inspelningen där den hade den bästa förutsättning att fånga samtliga samtal. De anteckningar som fördes var för det mesta inte skrivna i fulla meningar utan mer likt ”stöd-ord” och en tidsanteckning. Mycket korta meningar antecknas i samband med händelser som inte hade möjlighet att fångas på ljudinspelningen så som an-siktsuttryck, rörelser och liknande.
4.3
Databearbetning och analysmetod
Databearbetningen har skett genom avlyssning av källdata. Med hjälp av an-teckningar har avlyssningen kunnat ske på ett effektivt sätt. Alla lektioner har även lyssnats noggrant igenom som en helhet för att eliminera risken att missa någon form av data som kan vara av vikt vid studien. Det har sedan renskrivits och transkriberats över på dator för att underlätta kategoriseringen av de tre formerna av länkskapande som ligger till grund för analysen.
Varje lektion har först lyssnats igenom och sedan antecknats ner, de samtalen som var av vikt för studien och dessa samtalen har sedan renskrivits och ana-lyserats efter de tre formerna; att stödja kunskapsuppbyggnad, att främja kon-tinuitet och att uppmuntra känslomässigt engagemang, i Scott-modellen. Ana-lysen har efter att de sekvenser av diskursiv rörlighet isolerats ut, fokuserat på
19
frågan vad händer? Sedan analyserades vilken form av länkskapande som upp-stod med hjälp av Scott-modellen. Rör sig eleven mellan vetenskapliga och vardagliga sätt att förklara? Kopplar eleven likheter och skillnader mellan var-dagliga och vetenskapliga sätt att förklara? Hittar eleven kopplingar mellan vetenskapliga förklaringar och verkliga världsfenomen? Kan frågan ”vad hän-der” förklaras med hjälp av dessa ovanstående frågor är de länkar som skapas för att stödja kunskapsuppbyggnaden hos eleven. Plockar eleven eller läraren upp tråden från ett tidigare tillfälle? Det öppnar då för skapandet av länkar för att främja kontinuitet. Genomsyras den diskursiva rörligheten av en ett känslo-mässigt engagemang? vilket kan innebära ett länkskapande för att uppmuntra känslomässigt engagemang.
Analysen har sin grundpelare i att först besvara frågan vad händer? När denna fråga sedan är överförd till de tre formerna ur Scott-modellen analyseras nästa fråga: och vad påverkar det? Eftersom de tre formerna sällan verkar ensamma utan för det mesta flätas in i varandra kan den ena formen leda vidare till fler former av länkskapande.
4.4
Etiska överväganden
I de fall där ljudupptagning skett har samtyckesblankett (se bilaga 2) från samt-liga elever insamlats. Alla elever och vårdnadshavare har fått informationsbrev (se bilaga 1) angående observationen och ingen elev har inspelats utan sam-tycke. Observationerna sker i helklass och i grupparbete under en kortare stund. I informationsbrevet informeras vårdnadshavarna att all källdata är kon-fidentiell och kommer skyddas mot att obehöriga får ta del av uppgifterna, konfidentialitet är en mer allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter man fått i förtroende (Vetenskapsrådet, 2017).
Med hänsyn till GDPR har ingen personlig information såsom namn, ålder, stad, kön att samlas in i studiens källdata. Ljudinspelningarna lagrades endast på en dator utan molntjänst för att eliminera risken att ljudet kunde höras av någon annan än observatören (GDPR för studenter | Karlstads universitet, u.å.).
4.5
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Observation valdes som metod till denna studie då diskursiv rörlighet och skapandet av länkar stod i fokus och därmed blir observation av undervisning-ens verbala språk under samtal relevant. Detta är en kvalitativ studie så för en
20
ökad validitet till studien bör kommunicerbarheten vara hög, med andra ord att man ska förstå vad som skrivs och förstå resultaten. Dimenäs och Björkdahl Ordell (2007) framhåller även att för en ökad reliabilitet kan man spela in med ljud, dels kan andra ta del av empirin och på så sätt skapa en större tillförlitlig-het men även att man har möjligtillförlitlig-het att gå tillbaka för att inte missa viktiga aspekter i den källdata som insamlats. Videoinspelning hade gett större möj-lighet för en multimodal analys och identifiera vilken elev som säger vad men kunde inte utföras på grund av flera faktorer, dels gällande covid-19 pandemin. Vad gäller generaliserbarheten är det inte den enskilda individen i studien som är det generella utan mer generaliseringsprocessen som är betydelsefull, att man kan sätta sig in i situationerna i studien och få en ökad förståelse dels för sin egen situation men även för andra. En analytisk generalisering där enskilda fall kan ha bäring för andra likartade situationer (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007). Studien har därför försökt måla en bild av undersökningen för ökad för-ståelse så att det ska finnas möjligheter att jämföra studien med andra likartade situationer.
Analysens validitet handlar om hur väl det transkriberade arbetet fungerar till-sammans med alla andra element i analysen för att skapa en pålitlig analys. Analysen i denna studie har grundats i observationer för att fånga elevernas diskursiva rörelse i ett naturligt sammanhang. Hade studien riktat sig mot en-käter exempelvis hade svaren troligen varit i en högre grad av hur det upplevs och uppmärksammas av lärare och elever till skillnad från vad som faktiskt sker och sägs under lektionen. En opartisk observatör tycks då vara ett bättre verktyg för en pålitlig analys. Tal har alltid mycket mer detaljer och en diskur-sanalys är baserad på detaljerna i tal som anses vara relevant för det som un-dersöks. Detta är en teoretiskt bedömning, med andra ord är det analytikerns teorier (i detta fall de tre formerna av länkskapande) om hur språk, kontext och interaktioner fungerar (Gee, 2011).
21
5
RESULTAT
Resultat delen innefattar de observationer som gjorts på respektive skolor. Di-aloger skrivs med talspråk som det sagts av elever samt lärare. Varje lektion analyseras separat för att sedan diskuteras i diskussions delen, analysen kom-mer att fokusera på vilka kontexter som behandlas vid diskursiv rörlighet och vilka typer av länkar eleverna får möjlighet att skapa i relation till de tre for-merna av länkskapande som introducerats i teoridelen.
5.1
Lärare A: lektion 1
Lärare A är inne på är den näst sista lektionen inom biologi innan nytt område (kemi) påbörjas. Gemensamt för de båda lektionerna är att läraren använder sig av utvalda ord relevanta för ämnet på tavlan som utgångspunkter för dis-kussion. Detta är en genomgående struktur läraren använder under sina lekt-ioner och eleverna är vana vid detta upplägg.
De ord läraren har förberett på tavlan innan lektionens start är: föda, fortplant-ning, toppkonsument, näringskedja, näringsväv, producent, livsmiljö, levnads-sätt, förstahandskonsument. Eleverna har under de tidigare lektionerna jobbat med dessa ord i olika utsträckning så de fungerar i detta fall som återknytning och repetition av de tidigare lektionerna, läraren har även visat bilder på be-greppen vid tidigare tillfällen. Eleverna startar lektionen med diskussion av begreppen på tavlan i bänk-grupper och sedan gemensamt med läraren, detta bestämdes tillsammans med eleverna innan så upplägget var väl mottaget. Stämningen i klassrummet är lugn men samtidigt inbjudande till samtal då lä-raren snarare talar med eleverna än till eleverna och man upplever en gemen-skap i klassrummet. Läraren ställer de flesta frågorna men alla elever är del-aktiga i samtalen och flitiga på att räcka upp handen.
Diskussion mellan elever i början av lektionen när de diskuterar i bänk-grupperna.
E1 – ”Näringsväv?”
E2 – ”Ja, ja, ja men det är ju spindelnätet!” E1 – ”Jahaa, är det den”
Bilden på en näringsväv som eleverna sett tidigare påminner till utseendet om ett spindelnät.
22
Efter diskussionen i bänk-grupper diskuteras begreppen i hel-klass. Läraren börjar med begreppet näringsväv.
L – ”Näringsväv?” E1 – ”Spindelnätet” L – ”Kan du utveckla?”
E1 – ”stor grej som alla är med i” L – ”Vilka är alla?”
E1 – ”Djur och växter som går hit och dit och överallt som ett spindelnät” (gestikulerar med händerna)
L – ”Nja, det är ju inget riktigt nät men det kan ju se ut som ett nät där alla djur och växter vävs ihop”
Känslomässigt engagemang framträder när eleven i den första frekvensen blir exalterad av att minnas vad en näringsväv är, samt kontinuitet då eleven går tillbaka till en tidigare lektion och sedan bygger vidare på kunskapen för att utveckla den vetenskapliga teorin med andra ord en kontinuitetslänk på meso tidsskala där eleven använder en bildlänk från en tidigare lektion för att minnas vad näringsväv är. Läraren klargör att en näringsväv inte är ett fysiskt nät som djur rör sig i, utan en illustration av abstrakta förhållanden mellan olika arter, vilket möjliggör länkskapande för eleverna mellan konkret och abstrakt nivå. Läraren lämnar diskussionen om begreppet näringsväv och går sedan vidare med nästa begrepp, toppkonsument. Nästan alla ele-ver räcker upp handen.
L – ”Toppkonsument, vill någon berätta vad det är?” E1 – ”Det är väl den som inte har några fiender väl?” L – ”Ja det stämmer, så vart finns den i näringskedjan?” E2 – ”Längst upp, den är i toppen och bestämmer” L – ”Ja, så skulle man kunna beskriva det”
E3 – ”Men då är det typ kungen då”
Under denna sekvens tycks det förekomma möjlighet till ”minneshållspunkter” vilket ökar kontinuiteten på meso tidsskala. Där eleverna tillsammans bygger vidare med hjälp av läraren, från att den som inte har några fiender - är i toppen och bestämmer - som en kung. Det kan skapa länkar mellan vardagliga och
23
vetenskapliga sätt att förklara vilket stödjer elevernas kunskapsuppbyggnad och kan möjliggöra en djupare förståelse.
De avslutar diskussionen om toppkonsumenter och går vidare till begreppet föda. Flera elever räcker upp handen, en ser något mer tveksam ut än de andra.
L – ”Föda, vad är det?” E1 – ”När man får barn?”
L – ”Nja, det är ju födsel, som vi kan kalla i vardagen att föda barn tillexempel. Men i detta sammanhang söker jag efter något annat.”
E2 – ”Mat!”
L – ”Ja precis, vad man äter”
Här synliggörs vikten av att tydliggöra begrepp som skiljer sig i vardagliga gentemot vetenskapliga begrepp, men även lärarens roll att fånga dessa till-fällen för att tydliggöra i vilka sammanhang de olika uttrycken och språkbru-ken hör hemma. Länkar kan då förekomma mellan vardagliga och vetenskap-liga sätt att förklara för att skapa möjlighet att skilja mellan vardaglig och ve-tenskaplig uppfattning för en djupare förståelse. Engagemanget hos eleverna är tydligt och högt under större delen av lektionen.
5.2
Lärare B: lektion 1
I skola B behandlas samma område under båda observationerna, groddjur i vatten inom biologi som ämne, där läraren har utgått från kapitlet ”groddjur i vattnet” i läromedlet: Koll på NO läromedel biologi, fysik & kemi | Sanoma Utbildning (u.å.). Första lektionen består av en genomgång av kapitlet tillsam-mans med PowerPoint med punkter kapitlet tar upp. Eleverna får sedan arbeta resterande tid av lektionen i tillhörande arbetsböcker i ”Koll på NO”. Den andra lektionen är repetition av föregående lektion där de först återkopplar till-baka och sedan läser läraren högt ur textboken i kapitlet om ”groddjur i vatt-net”, därefter får eleverna fortsätta där de avslutade i sina arbetsböcker och fortsätta arbeta den resterande tiden av lektionen.
24
Detta är uppstarts lektionen för området om groddjur men undervisningen bru-kar bedrivas med samma struktur även inom andra områden så eleverna är vana med upplägget. Stämningen i klassrummet är något energisk och eleverna är lite pratiga innan de kommit till ro i sina bänkar. Läraren får ta kommando över klassen för att tysta dem en aning innan lektionen kan börja. Det förekommer inte mycket frågor om lektionsinnehållet trots att eleverna är pratiga.
L – Vi ska prata om groddjur, det vet vi ju automatiskt är grodor och paddor men vi kommer också prata om salamandern” E1 – ”Finns den i Sverige?”
L – ”Ja det ser ut som små ödlor men det är vattensalamander” E2 – ”Det finns... eh jag har vart och fiskat sånt”
L – ”Ja det finns”
E2 – ”Asså här i (staden).” L – ”Ja det finns gott om dom”
Det passerar en stund av lektionen medan läraren fortsätter prata om vattensalamandern, grodor och paddor. Elev 2 börjar sedan vifta exalterat med handen.
E2 – ”Jag vill säga något som hände vid kusten en gång” L – ”Ja”
E2 – ”Pappa va på toa och så gick han ut och då sa han att vi skulle komma ut och då var det en sån där superstor groda” L – ”Det var en groda då? Och inte en padda?”
E2 – ”Nej pappa sa att det var en groda för den var sådär slät och blöt typ”
L – Ja det stämmer, grodor är oftast slätare och lite fuktiga medan paddor är lite mer knottriga och torrare. Då var det en groda ni såg”
Här sker ett skapande av engagemang i form av tidigare upplevelser hos elev två, med andra ord har ett känslomässigt engagemang väckts hos denna elev. Eleven har skapat en länk mellan, i detta fall grodornas karaktär, och en hän-delse i verkliga världen och bidrar till att potentiellt utveckla kontinuitet för att utveckla den vetenskapliga teorin. Eleven har troligtvis större möjlighet att
25
återkoppla tillbaka till denna lektion vid ett senare tillfälle. Engagemanget från eleverna under lektionen tycks vara som störst vid uppstart och under presen-tationen för att sedan ebba ut efter genomgången.
5.3
Lärare A: lektion 2
Eleverna grupperas in i grupper om fem elever per grupp. Varje grupp ges en bägare med vatten där de får addera en matsked jord i bägaren och röra om för att sedan upptäcka vad som händer med jorden och vattnet. (Illustrerar skillna-den mellan lösning och blandning). Detta görs när lektionen startar och elever-nas bägare står på bänken i mitten av gruppen under lektionen för att de sedan som avslutning på lektionen ska avgöra om det är en blandning eller lösning. På så sätt har eleverna fått diskutera begreppen innan och kan avsluta med ett konkret exempel.
Läraren skriver orden som ska diskuteras på tavlan: blandning, lösning, ämne, filter, avdunstning. De flesta av orden är nya för eleverna så den här lektionen introducerar dessa begrepp för eleverna som får diskutera orden i respektive grupper för att sedan tillsammans gå igenom orden i helklass. Diskussions upp-lägget är med andra ord samma som den tidigare lektionen som observerats. Eleverna avslutar lektionen med att läsa högt ur läromedel där många kopp-lingar till elevernas vardag synliggörs för eleverna i form av exempelvis fru-kost med hjälp av havregrynsgröt, saft och smörgås. Stämningen i klassrummet är samma som under första observationen.
Under diskussionen i helklass börjar läraren att fråga vad de tror lösning kan vara.
L – ”Lösning då? Vad kan det vara?” E1 – ”Det som blir i slutet?”
E2 – ”Ett svar! Typ 150.”
L – ”Ja ni tänker på att man kommer fram till ett svar, som en lösning på ett problem.”
E2 – ”Ja som i matte!”
L – ”Lösningen i matte till exempel, den kommer ju som du säger i slutet. I det här fallet så är faktiskt lösning en annan sak och det är när man blandar två saker och man inte kan se skillnad på dom
26
sakerna längre till exempelvis att man blandar saft och vatten. Ni vet den koncentrerade saften, då ser man inte sen vad som är vad i det.”
E1 – ”Nej det blir ju konstigt då” L – ”Ja”
E1 – ”Man kan ju inte plocka ur saft”
L – ”Nej man kan ju inte plocka tillbaks det sen, så det är faktiskt en lösning i kemi.”
Här återkommer vikten av att tydliggöra begrepp som skiljer sig, i detta fall mellan olika typer av vetenskapliga begrepp, matematik respektive kemi men det visar även tydligare hur viktig lärarens roll är att fånga dessa tillfällen för att tydliggöra i vilka sammanhang de olika uttrycken och språkbruken hör hemma även mellan olika vetenskapliga diskurser. Läraren använder saft som ett exempel för att markera skillnaden där kan länkar då förekomma mellan vardagliga och vetenskapliga sätt att förklara för en djupare förståelse.
Läraren går sedan vidare för att introducera nästa begrepp. L – ”Ämnen då? Vad är det?”
E1 – ”Typ som svenska, matte och så?”
L – ”Nja det är i ämnen vi har i skolan men det är inte det man menar med ämnen i kemins begrepp. Så vi ska inte växla ihop det med ämnen i skolan. Har någon annan en idé?”
E2 – ”Eh kanske typ kol?” L – ”Ja, kol till exempelvis” E3 – ”Radium”
L – ”Ja, kommer ni ihåg när vi jobbade med det här i höstas? Vad är det vi listar upp nu?”
E3 – ”Metaller?”
L – ”Ja du nämnde ju en metall men inte (Elev 2) han sa ju kol. Vad kallas de ämnen som endast består av en slags atomer heter? Det börjar på g”
E4 – ”Grundämne” L – ”Ja! Grundämnen”
27
En möjlighet för kontinuitetslänkar på makro tidsskala tycks framkomma där läraren plockar fram tråden från tidigare termin, en typ av de ”recaps” som nämnts tidigare i texten. Men även här behöver en tydlighet upprättas över be-greppet ”ämne” ur en skoldiskurs gentemot det vetenskapliga bebe-greppet ämne för att stödja elevernas kunskapsuppbyggnad.
Läraren lämnar begreppet ämne och fortsätter med nästa be-grepp.
L – ”Filter då?”
E1 – ”Är inte det typ kaffefilter?”
L – ”Ja det är det. Men hur funkar ett filter då?” E3 – ”Man sätter i det i kaffemaskinen”
L – ”Ja det gör man, det är ju som en väldigt fin sil med små, små, små hål i. Det är ett filter.”
E2 – ”Som en slags rening kanske” L – ”Ja precis”
Här kan kopplingen mellan kaffefilter som eleverna stött på i deras vardag bygga vidare i deras förståelse för det kemiska begreppet filter, de skapar län-kar mellan vetenskapliga förklaringar och fenomen i verkliga världen vilket kan stödja elevernas kunskapsuppbyggnad. Nästa steg att bygga vidare på i elevernas kunskap kanske kan vara att göra skillnad på sil och filter. E2 verkar bygga ta intryck och bygga vidare på lärares förklaring att ett filter är som en väldigt fin sil. Elevernas engagemang är högt under hela lektionen.
5.4
Lärare B: lektion 2
Repetition av groddjur i vatten. Läraren börjar med att starta lektionen med vad de pratade om förra lektionen. Sedan får eleverna jobba i sina läroböcker för att avsluta med film om groddjur. Stämningen är även denna gång något energisk och pratig vilket även förstärks när läraren förklarar dagens upplägg och att de kommer få avsluta med film.
Läraren börjar med en fråga om ett begrepp de gick igenom lekt-ionen innan.
28
L – ”Groddjur är fridlysta vad menas med det?” E1 – ”Att man inte får döda dom”
L – ”Ja, att vi inte får göra vad vi vill med dom utan att vi måste ta hand om dom. Men problemet är att vi ibland skadar dom utan att veta om det eftersom de har en tendens att dra sig upp på vägarna och när man kör bil ser man dom inte, så många gånger blir de påkörda av trafiken. Så man försöker skydda dom och på vissa ställen har man gjort speciella övergångar för grodor eller satt upp varningsskyltar på en del ställen har de broar över vägen för att djuren ska ta sig över eller så har man gjort gångar under vägen. Så man gör ju allt för att försöka rädda dom”
E2 – ”När jag var ute med mamma trampade vi nästan på grodor när vi va i skogen för det var jätte många överallt typ”
L – ”Ja det är ju det som är lite svårt, att vi ibland skadar dom utan att det är meningen.”
Läraren fortsätter att prata om vad de gick igenom lektionen in-nan.
L – ”Grodor har ju också ett typ av kamouflage, ett sätt att gömma sig i naturen, så när de ligger bland stenarna så har man svårt att se dom”
E3 – ”Men det är väl dåligt för då kan vi ju trampa på dom” Via repetitionen sker kontinuitetslänkar på meso tidsskala då eleverna plockar upp tråden från föregående lektion för att utveckla den vetenskapliga teorin. Även en kontinuitetslänk på mikrotidsskala hos E3 tycks förekomma då eleven påvisar ett länkskapande mellan de fridlysta groddjuren och deras kamouflage. Eleven uppvisar att den korrekt uppfattat att groddjuren är fridlysta som nämnts tidigare under lektionen. E2 tycks även ha skapat länkar mellan veten-skapliga förklaringar och verkliga världsfenomen länkar vilket bidrar möjlig-gör en utveckling för kontinuitet och att utveckla den vetenskapliga teorin. En-gagemanget under lektionen tycks först komma när läraren påpekar att de ska se på film.
29
5.4.1 Sammanfattande analys
Skola A
Länkar mellan det vardagliga och vetenskapliga sätt att förklara tycks före-komma vilket stödjer kunskapsuppbyggnaden. Det ges även tydliga indikat-ioner på begrepp som skiljer sig i sätt att uttrycka sig, det vetenskapliga gente-mot vardagliga föreställningar. Lärarens roll är då extra viktig för att medtandegöra skillnaderna i dessa begrepp ur vardagsdiskurs, skoldiskurs och ve-tenskapsdiskurs för att inte skapa missförstånd i begreppsuppfattningen. Detta kan skapa länkar för att skilja den vetenskapliga och vardagliga uppfattningen och tycks vara en möjlighet för en djupare förståelse. Det kan även tendera till en större möjlighet för kontinuitet i lärandet på en meso tidsskala. Då eleverna har givit ”minneshållpunkter” som exempelvis; kungen och spindelnät, för att sedan kunna plocka fram dessa vid ett senare undervisningstillfälle. Det sker en diskursiv rörlighet mellan skolkontext – vetenskapskontext – vardagskon-text vilket förefaller som en möjlighet för eleverna att skapa länkar mellan ve-tenskapliga förklaringar och verkliga världsfenomen som i sin tur stödjer ele-vernas kunskapsuppbyggnad. De skapar länkar mellan vetenskapliga förkla-ringar och fenomen i verkliga världen, de lär sig meningen bakom ”symbo-lerna”. När de blandar vatten och jord för att illustrera skillnaden mellan lös-ning och blandlös-ning kan det även fungera som en ”minnesvärd händelse” då den gav ett känslomässigt engagemang som sedan kan ge öppning för en dis-kussion vid ett senare tillfälle och därmed ges även möjlighet för fortsatta kon-tinuitetslänkar för eleverna.
Skola B
Den diskursiva rörligheten växlar mellan vardagskontext – skolkontext. Här sker ett skapande av engagemang i form av tidigare upplevelser, med andra ord har ett känslomässigt engagemang väckts. Det tycks förekomma länkar mellan undervisningen och en händelse i verkliga världen vilket bidrar till att potenti-ellt utveckla kontinuitet för att utveckla den vetenskapliga teorin. Eleverna kan vid ett senare tillfälle troligtvis ha större möjlighet att återkoppla tillbaka till denna lektion. På så sätt kan detta även stödja eleven kunskapsuppbyggnad där eleven konstruerat en bro mellan olika typer av kunskap. Det sker en diskursiv rörelse mellan vardagskontext och skolkontext. Skola B verkar ha en mer re-serverad relation till diskussion och bedriver undervisningen mer ur en tradit-ionell katederundervisning.
