En kvalitativ studie om förskollärares perspektiv på
planerad fysisk aktivitet i förskolan
Barn i rörelse eller
fysiskt aktiva barn?
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Emelie Heinhagen, Nina Hagmarker HANDLEDARE: Charlotte Öhman
EXAMINATOR: Ann-Sofi Kall TERMIN:VT20
Postadress
Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
Gatuadress Telefon Fax
Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet Termin 6
SAMMANFATTNING
Emelie Heinhagen & Nina Hagmarker
Barn i rörelse eller fysiskt aktiva barn? En kvalitativ studie om förskollärares perspektiv på planerad fysisk aktivitet i förskolan
Children in motion or physically active children? A qualitative study on preschool teachers' perspectives on planned physical activity in preschool
Antal sidor: 34
Den här studien avser att bidra med kunskap om hur förskollärare uppfattar planerad fysisk aktivitet i förskolan för barn i åldrarna 3–5 år. Frågeställningarna berör hur förskollärare beskriver att de planerar för fysiska aktiviteter i förskolan samt vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar förskollärarna beskriver att de upplever med arbetet kring planerad fysisk aktivitet.
Studien är kvalitativ och empirin har samlats in utifrån två fokusgruppssamtal med totalt nio förskollärare då det är deras perspektiv och beskrivningar som efterfrågas. Empirin har analyserats utifrån en innehållsanalys vilket har bidragit till att vi har upptäckt och skrivit fram mönster och teman utifrån våra tolkningar.
Studien är inspirerad av ett sociokulturellt perspektiv då samspel och interaktion med andra människor och dess omgivning är centrala för människans utveckling. Studiens resultat visar att förskollärares förhållningssätt och intresse samt förskolans pedagogiska miljö är avgörande faktorer för att möjliggöra för fysisk aktivitet.
Planering av fysisk aktivitet anses ta för mycket tid vilket gör att förskollärarna tar tillvara på de spontana tillfällena som dyker upp. Utomhus beskrivs vara en plats för fysiska aktiviteter då förskolans lokaler anses begränsa möjligheterna för mer fysiska lekar.
Denna studie påvisar att förskollärare behöver kompetensutveckling i ämnet fysisk aktivitet.
Sökord: Fysisk aktivitet, förskollärares förhållningssätt, förskola, den pedagogiska miljöns betydelse
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Definition av fysisk aktivitet ... 2
2.2 Fysisk aktivitet i styrdokument ... 2
2.3 Hälsosamma effekter av fysisk aktivitet ... 3
2.4 Leken som ett verktyg för fysisk aktivitet ... 4
2.5 Den pedagogiska miljöns betydelse ... 5
2.6 Förskollärarens roll ... 6
2.7 Teoretisk utgångspunkt ... 8
3 Syfte och frågeställningar ... 10
4 Metod ... 11
4.1 Kvalitativ ansats ... 11
4.2 Val av metod ... 11
4.3 Urval ... 11
4.4 Genomförande ... 12
4.5 Databearbetning och analysmetod... 12
4.6 Tillförlitlighet ... 13
4.7 Etiska aspekter ... 14
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Fysisk aktivitet som social kontext ... 15
5.2 Den pedagogiska miljön som en artefakt ... 16
5.3 Förskollärarens förhållningssätt som medierande ... 17
5.4 Spontana tillfällen som immateriella artefakter ... 18
6 Diskussion ... 21 6.1 Metoddiskussion ... 21 6.2 Resultatdiskussion ... 22 6.3 Fortsatt forskning ... 27 REFERENSER ... 28 Bilagor Bilaga1 Bilaga 2
1
1 Inledning
I dagens samhälle präglas människors livsstil alltmer av en stillasittande tillvaro. Mobiltelefoner, datorer och tv har tagit över och ersatt fysisk aktivitet. Barn i Sverige är de barn som är mest stillasittande i Norden vilket idag anses vara ett samhällsproblem (Riksidrottsförbundet, 2018).
Enligt World Health Organization (2010) definieras fysisk aktivitet som kroppslig rörelse som kräver ökad energiförbrukning. Rekommendationerna för barn under 5 år i förskolan är att de behöver vara fysiskt aktiva varje dag i minst tre timmar. Aktiviteten bör spridas över hela dagen, och barnen bör inte vara stillasittande i mer än en timme åt gången (Folkhälsomyndigheten, 2010). Barn som leker med bilar, gungar eller leker i sandlådan är i rörelse men de är således inte fysiskt aktiva (Sollerhed, 2019).
Träning och fysisk aktivitet har alltid varit en viktig del av våra liv. Utifrån vår bakgrund som såväl idrottare som tränare kändes det intressant och givande att skriva om fysisk aktivitet i vårt examensarbete. Utifrån våra tidigare erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning och arbete har vi uppmärksammat att barnen i åldrarna tre till fem år inte verkar erbjudas tillräckligt med tillfällen till fysisk aktivitet i förhållande till Folkhälsomyndighetens (2010) rekommendationer. Folkhälsomyndigheten (2010) skriver att fysisk aktivitet kan ha en positiv inverkan på koncentration och minne och skydda mot exempelvis hjärt-och kärlsjukdomar, depression och demens. Då stillasittandet idag anses vara ett samhällsproblem så hävdar vi att det är av relevans att vidare undersöka barns möjligheter till fysisk aktivitet i förskolan. Genom våra sökningar i databaser rörande betydelsen av barns fysiska aktiviteter i åldrarna 3– 5 år i förskolan har det främst framkommit forskning från förskolor i andra länder (Tucker, 2008; Tsapakidou, Stefanidou & Tsompanaki, 2014). Dock belyser dessa texter inte förskollärares perspektiv utan de baseras på barnobservationer. Sollerhed (2019) skriver om barns fysiska aktiviteter i den svenska förskolan i åldrarna 1–6 år, men belyser inte förskollärares perspektiv. Sevimli-Celik och Johnsons (2013) studie från USA belyser fysisk aktivitet utifrån förskollärares perspektiv och berör barn i åldrarna 3–5 år. Det har dock inte framkommit forskning kring fysisk aktivitet ur förskollärares perspektiv för barn i åldern tre till fem år i svenska förskolor. Därav vill vi i vår studie få en större inblick i hur förskollärare i den svenska förskolan uppfattar och planerar för barns fysiska aktiviteter.
2
2 Bakgrund
I detta kapitel behandlas styrdokument samt forskning som är relevant för studien. Det förekommer studier som är genomförda på äldre barn än förskolebarn men de anses intressanta att ha med därför att de påvisar samband mellan fysisk aktivitet och ökad kognitiv förmåga hos barn. De visar även att förskolan har möjligheter att främja barns rörelseglädje som i sin tur kan ge barn bättre förutsättningar att klara skolan. Detta kapitel belyser fysisk aktivitet utifrån ett helhetsperspektiv då delarna inte kan beskrivas enskilt utan kontextuellt. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) påvisas dess betydelse: ”Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn
och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (s. 7).
2.1 Definition av fysisk aktivitet
Hagströmer, Jansson och Mattsson (2016) definierar fysisk aktivitet som all kroppsrörelse som ökar kroppens energiförbrukning mer än när kroppen är i vilotillstånd. Även WHO (2010) definierar fysisk aktivitet som rörelse som kräver ökad energiförbrukning. I denna studie definieras fysisk aktivitet som pulshöjande aktiviteter.
2.2 Fysisk aktivitet i styrdokument
Barnstugeutredningens kommitté genomförde mellan åren 1968 och 1975 flera utredningar om förskolor och fritidshem (Martin Korpi, 2015). Det framkommer ur Barnstugeutredningen från 1972 att det är viktigt att tillgodose barnens behov av grovmotoriska aktiviteter såväl utomhus som inomhus och att förskolemiljön ska se till att erbjuda barnen möjligheter till dessa aktiviteter. För att barnen ska få förutsättningar att klättra, hoppa, balansera och springa skriver Barnstugeutredningen att det inomhus bör erbjudas redskap såsom ribbstolar, repstege, bom, madrass och trapets (SOU, 1972:26).
I december 1985 beslutade riksdagen att Socialstyrelsen skulle utforma ett pedagogiskt program som skulle skapa en ram för förskolans verksamhet. I Det pedagogiska programmet finns ett avsnitt som handlar om rörelse för barnen i förskolan där det står att barn har ett stort rörelsebehov och att de finner glädje i att använda sin kropp. Denna rörelseglädje ska förskolan ta tillvara på och även uppmuntra. Barnen ska erbjudas möjlighet att utforska sina rörelser genom lek. Miljön beskrivs vara en viktig del och den måste vara planerad så att den ger barnen möjligheter att delta i spontana såväl som planerade rörelseaktiviteter. Miljön bör även erbjuda barnen stora fria ytor och tåligt material där barn exempelvis kan klättra samt material som barnen själva kan lyfta (SOU, 1987).
Från och med 1996 tillhör förskolan utbildningsdepartementet. År 1998 trädde läroplanen för förskolan i kraft (Martin Korpi, 2015). I läroplanen (Skolverket, 1998) står det att barnen ska
3 erbjudas en väl avvägd dagsrytm och miljö samt att vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt. Verksamheten ska ge barnen utrymme för kreativitet, lek och lärande både inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till andra aktiviteter och lekar i planerad miljö och naturmiljö. Läroplanen kom att revideras både år 2010 och 2016 men utan några förändringar kring barns behov av vila och aktivitet.
En betydande skillnad från de tidigare upplagorna av förskolans läroplan (Skolverket, 1998; 2010; 2016) är att det i den nu gällande läroplanen (Skolverket, 2018) tillkommit ett avsnitt som handlar om hållbar utveckling samt hälsa och välbefinnande. Där framkommer det att barn ska få förutsättningar för att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att de får möjligheter att delta i olika fysiska aktiviteter. Barnen ska få möjlighet att uppleva rörelseglädje och på så sätt utveckla ett intresse för att vara fysiskt aktiva samt intresse för hälsa och välbefinnande. I den nuvarande läroplanen står det att “förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla
motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Skolverket, 2018, s.13).
I FN:s Barnkonvention, som är ett rättsligt bindande internationellt avtal kring barns rättigheter, framförs det i artikel 24 och artikel 31 om barns rätt till bästa möjliga hälsa respektive barns rätt till lek, vila och fritid (UNICEF, 1989). År 2020 blev Barnkonventionen lag i Sverige (Regeringskansliet, 2020). I förskolans reviderade läroplan som kom år 2018 står det att förskolan och dess utbildning ska spegla de värden och rättigheter som står i Barnkonventionen (Skolverket, 2018).
2.3 Hälsosamma effekter av fysisk aktivitet
Som tidigare nämnts menar Folkhälsomyndigheten (2010) att fysisk aktivitet kan påverka koncentrationen och minnet, att det minskar risken för sjukdomar samt att ett aktivt liv med minskad tid av stillasittande är väsentligt för vår hälsa. Det krävs redan i förskolan att det vidtas åtgärder för att påverka ohälsosamma beteendemönster då förskolan är en stor del av barns vardag där möjligheter finns för att påverka miljön och förutsättningarna för barnen (de Onis, Blössner & Borghi, 2010; Pagels & Raustorp, 2013). Vidare skriver Fritz (2017) i sin studie att fysisk aktivitet stärker benmassan och benstrukturen speciellt under barndomen, och att det därför bör arbetas redan i förskolan med motoriska färdigheter för att förbättra dessa egenskaper.
Det är viktigt att inspirera barn och ungdomar till att bibehålla fysisk aktivitet genom åren. Det kan leda till högre motivation som i sin tur kan ge ökade chanser för att vara aktiv senare i livet (Thelma, Yang, Viikari, Välimäki, Wanne & Raitakari, 2005) .
4 Ericsson (2005) genomförde en studie som kom att kallas Bunkefloprojektet där påverkanseffekter av ökad fysisk aktivitet i skolan studerades. Lågstadieeleverna som deltog delades in i två grupper. Den ena gruppen fick utökad fysisk aktivitet varje vecka medan den andra gruppen inte fick det. Vid utvärderingen visade resultatet att utökad fysisk aktivitet och stimulering gav goda effekter på barnens grovmotorik, finmotorik, detaljminne och koncentrationsförmåga. Ericsson (2005) hävdar att skolan behöver göra mer för att utveckla barns motorik. Likväl som det finns specialundervisning i exempelvis engelska så borde det finnas specialundervisning inom motorisk träning. En väl utvecklad grovmotorik underlättar för den kognitiva utvecklingen hos barn. Ju bättre motorisk utveckling barnen besitter desto bättre kognitiv förmåga har de (Westendorp, Hartman, Houwen, Smith & Visscher, 2011).
I en studie som gjorts i USA med skolbarn mellan 9–15 års ålder undersöktes hur deras beteenden och vanor kring fysisk aktivitet såg ut. Merparten av barnen svarade att det viktigaste för att de ska vara fysiskt aktiva är att det ska vara roligt (Borra, Schwartz, Spain & Natchipolsky, 1995). Sollerhed (2017) skriver att rörelseglädje även gäller för barn i yngre åldrar och att det är viktigt att involvera barnen tidigt så att de får en positiv vana av fysisk aktivitet. I förskolans läroplan (2018) står det att när rörelse och fysisk aktivitet är en naturlig del av barns vardag i förskolan, och barnen får möjlighet att uppleva rörelseglädje, så kan utbildningen bidra till en ökad förståelse för barnens framtida välbefinnande och hälsa.
2.4 Leken som ett verktyg för fysisk aktivitet
Pramling Samuelsson och Johansson (2007) belyser i sin studie vikten av förskollärares interaktioner och samspel med barnen i deras lek. Författarna menar att lek och lärande är dimensioner som stimulerar varandra och bildar en helhet, vilket hjälper barnen att skapa en förståelse för sig själva och sin omgivning. Förskolans läroplan betonar att leken ska ses som en central del av barnens vardag. Utbildningen ska grundas i att barnen lär tillsammans och av varandra samt att samspelet mellan såväl barnen som de vuxna är en viktig del i barnens utveckling, lärande och välbefinnande (Skolverket, 2018). Om förskollärare inte har tillräckligt med kunskap om vad fysisk aktivitet är kan det lätt bli en missuppfattning genom att de jämför leken med fysisk träning. Lek är en nödvändig del av barns utveckling och lärande men den kan således inte ersätta den strukturerade motoriska träningen om barnen ska utveckla fördjupade motoriska färdigheter (Sanders, 2002). Trevlas, Matsouka och Zachopoulou (2010) visar i sin studie att det finns ett betydande samband mellan barns lek och deras motoriska förmågor eftersom rörelse under förskoleåldern är det primära sättet för handling, uttryck,
5 lärande och utveckling. Eriksson Bergströms (2013) studie visar på att barn oftare samspelar med varandra och skapar gemensamma lekar när miljön de befinner sig i erbjuder neutrala och odefinierat material. En annan studie som har gjorts genom observationer av barn i naturmiljöer respektive färdigställda lekplatser visade att barnen lekte mer med naturens material än de som fanns i de traditionella lekplatserna. Barnen deltog även mer i gemensamma lekar i naturmiljön samt att de var mer fysiskt aktiva i lekarna som skedde i naturmiljön. Studiens slutsats är att naturmiljöer behöver besökas ofta och regelbundet så att barn får möjlighet att utvecklas i fysiska lekar och i samspelet med de andra (Torkar, 2017).
2.5 Den pedagogiska miljöns betydelse
Ericsson (2005) skriver att förskolans miljö har en stor betydelse för barns välbefinnande då barnen får möjligheter till att utveckla sin motorik där. Hur miljön faktiskt ska vara utformad finns det inte mycket forskning om, dock menar Ericsson (2005) att ökad biltrafik, minskade ytor för lekplatser och andra fria ytor kan vara faktorer som omöjliggör barns utveckling av motoriska färdigheter. Söderström, Boldemann, Sahlin, Mårtensson, Raustorp och Blennow (2012) delar uppfattningen av att kvalitén på den svenska förskolans utemiljö har en betydande inverkan på barns välbefinnande så som en frisk kropp, bättre sömn och bättre välmående. De menar vidare att utomhusmiljön i förskolor behöver ges en avsevärt större uppmärksamhet från både pedagoger och samhällsplanerare. En möjlighet till att stimulera barns motoriska utveckling är att miljön där barnen befinner sig i ska vara inspirerande (Ericsson, 2005). Boldemann, Blennow, Dal, Mårtensson, Raustorp, Yuen och Wester (2006) visar, utöver gynnsamma effekter på hälsan, att barnen är mer fysiskt aktiva utomhus. Detta förutsätter dock en utomhusmiljö som är utmanande och utvecklande för barnen. Miljön på förskolan ska erbjuda och uppmuntra alla barn till varierade aktiviteter (Skolverket, 2018). Pagels och Raustorp (2013) belyser att miljön på förskolan ska uppmuntra barnen till fysisk aktivitet. De framför dessutom, efter att ha studerat förskolebarns fysiska aktiviteter under deras vistelse i förskolan, ett resultat som visar att barnens fysiska aktiviteter var högre i förskolor med en utmanande utomhusmiljö som stimulerar barnens motorik.
Det finns behov av lämplig utrustning både inomhus och utomhus i förskolan som kan stimulera barnen att vara fysiskt aktiva. Att ha ett rum inomhus som är tillägnat fysisk aktivitet skulle engagera barnen till att vara mer fysiskt aktiva även inne (Zandvoort, Tucker, Irwin & Burke, 2010). Sando (2019) gjorde under en treårsperiod en studie som syftade till att uppmärksamma hur förskolans inomhusmiljö influerade barnen till fysisk aktivitet samt hur fysisk aktivitet inomhus påverkade barnen. Studiens resultat visade att barnens välbefinnande var positivt
6 förknippat med användning av rum för fysisk aktivitet. Däremot var fysisk aktivitet negativt förknippat med rum som hade höga bord. Borden ansågs ta plats och hämma barnens utrymmen och motoriska utveckling. Dessa resultat indikerar att öppna fysiska miljöer som stöder fysisk aktivitet är fördelaktiga för att barnen ska få möjligheter till att utöva fysisk aktivitet och utvecklas.
2.6 Förskollärarens roll
För att förskollärare ska engagera sig i fysisk aktivitet behövs en positiv inställning till ämnet. Genom att förskollärare också själva deltar i barns lekar och aktiviteter så kan det bidra till positiva rörelseupplevelser samt till en social utveckling hos barnen (Ericsson, 2005). En studie som gjorts i USA visade att förskollärarna hade en positiv inställning till fysisk aktivitet men att de inte hade tillräcklig kunskap eller kompetens för att undervisa i det. Studiens resultat visar på att det är viktigt att förskollärare får en kompetent utbildning (Sevimli-Celik & Johnson, 2013). En annan studie som har gjorts i Australien visade på att barn i förskolan som ingick i planerade fysiska aktiviteter hade mer utvecklade motoriska färdigheter än de som inte deltog i planerad fysisk aktivitet. En förklaring till detta är att förskollärarna har en viktig roll med att planera för och därmed stimulera barns behov av fysisk aktivitet (Hardy, King, Farrell, Macniven & Howlett, 2009). Som tidigare nämnts ska barn i förskolan ges möjlighet att utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva (Skolverket, 2018). Sheridan (2015) skriver att det i förskolans läroplan inte står utskrivet hur förskollärare ska gå tillväga för att uppfylla målen för barns fysiska aktiviteter utan arbetet utförs till stor del utifrån förskollärares egna tolkningar av läroplanen. Detta ställer också krav på förskollärares kompetens att kunna arbeta fram vägar och riktlinjer för att utöva fysisk aktivitet i verksamheten. Sheridan (2015) syftar till förskolans läroplan från 2010 men det är heller inte utskrivet i dagens läroplan från 2018 hur förskollärare ska arbeta. Bjørgen (2012) skriver att det behöver uppmärksammas och satsas mer på hur förskollärare arbetar med läroplanens mål utifrån ämnet fysisk aktivitet för att få syn på hur deras förhållningssätt och arbetssätt kan utvecklas. Förskollärare kan med fördel använda sig av metoden visa – pröva – instruera – öva när de planerar för fysisk aktivitet. På så sätt får barnen prova utifrån sina egna förutsättningar med en förskollärare som uppmuntrar och hjälper barnen framåt. Samtidigt får de prova om igen innan den vuxne instruerar och korrigerar. Denna metod bygger på att övning ger färdighet (Ohlson, 2007).
Copeland, Kendeigh, Saelens, Kalkwarf och Sherman (2012) gjorde en kvalitativ studie med utbildade förskollärare som arbetar med barn i åldrarna 3–5 år. Deras syfte var att undersöka hur förskollärares attityder såg ut till att möjliggöra fysiska aktiviteter för barnen. Deltagarna
7 höll alla med om att fysisk aktivitet i förskolan är nödvändig för att barnen ska utveckla sin motorik. Deltagarna kunde även observera att barn med motoriska färdigheter i de yngre åldrarna utvecklade en bättre självkänsla. Förskollärarna kunde notera flera positiva hälsoeffekter med fysisk aktivitet såsom att barnen fick frisk luft genom att vara ute mycket, att barnens humör förbättrades och att en daglig planerad fysisk aktivitet byggde sunda vanor hos barnen. Trots fördelar med fysisk aktivitet noterade förskollärarna flera hinder med att utöva fysiska aktiviteter. De olika väderförhållandena kunde för förskollärarna ses som ett hinder för att spendera tid utomhus då deras egna attityder för att vilja gå ut i olika väder bestämde om de skulle vara utomhus eller inte. Även påklädningsmomentet av barnen tyckte de tog för mycket tid och energi ibland för att det skulle vara värt att gå ut. Övervikt och allergier bland förskollärarna sågs också som ett hinder för att uppmuntra barnen till fysisk aktivitet. Flera av förskollärarna i studien uppfattade att de fungerade som en ”portvakt” för barnens möjlighet till fysisk aktivitet eftersom de hade befogenhet att fatta beslut baserat på individuella preferenser. Förskollärarna blev under studien medvetna om hur deras attityder och engagemang spelar stor roll för att barnen ska få möjlighet att utveckla sina motoriska färdigheter och att få tillfällen till fysisk aktivitet. Studiens resultat visade att mängden fysisk aktivitet som barnen fick berodde på förskollärarnas engagemang, kreativitet och tron på sig själva som kompetenta samt att förskollärare kan ha en enorm inverkan på att öka barns aktivitetsnivåer.
Som tidigare nämnts behöver förskollärare ha kunskap om ämnet fysisk aktivitet för att de ska kunna möjliggöra att barnen får förutsättningar att utveckla sina motoriska förmågor (Sevimli-Celik & Johnson, 2013). Liksom fördjupning i exempelvis ämnena matematik och naturvetenskap så behöver förskollärare även få vidare utbildning i ämnet fysisk aktivitet (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).
Sammanfattning
Styrdokument har historiskt sett belyst fysisk aktivitet på olika sätt och vi kan se en förändring i fokus från den fysiska miljön och barnens behov som avgörande till dagens dokument som sätter barnet och dess individuella förutsättningar och rättigheter i fokus. Utifrån tidigare nämnda studier kan fysisk aktivitet anses ha många positiva hälsoeffekter hos barn då risken för sjukdomar senare i livet kan minskas redan i förskoleåldern. Förskolan har ett stort ansvar med att bidra till en minskning av de samhällsproblem som finns idag. Miljön utomhus såväl som inomhus ska vara utmanande och samtidigt uppmuntra till fysisk aktivitet. Barn behöver få leka för att utvecklas men lek kan inte ersätta planerad fysisk aktivitet. Ur ett
8 helhetsperspektiv ska barnen ha rätt till att förstå innebörden av god hälsa. Detta ska genomföras och planeras genom bland annat fysisk aktivitet utav förskollärare. Förskollärares förhållningssätt och kompetens framträder som viktiga för att möjliggöra fysisk aktivitet för barn i förskolan.
2.7 Teoretisk utgångspunkt
Denna studie inspireras av ett sociokulturellt perspektiv eftersom det belyser att interaktion och samspel är centrala för kunskap och utveckling. Det teoretiska perspektivet avses öka förståelsen för valet av metod samt för hur det empiriska materialet har analyserats.
Sociokulturellt perspektiv
Grundaren för det sociokulturella perspektivet är den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij (1896–1934). Människan utmärks, till skillnad från andra arter, som utvecklare och användare av fysiska och språkliga redskap. Inom det sociokulturella perspektivet är kommunikativa processer med andra individer och omgivningen centrala för människans utveckling. Människan formas i det sociala samspelet och därav utvecklas ett lärande. Det är genom kommunikationen som en individ blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Vygotskij, 2001; Säljö, 2000). I denna studie kommer det sociokulturella perspektivet vara till hjälp för att svara på studiens syfte och frågeställningar. Människor inhämtar kunskaper och färdigheter via sociala interaktioner och med hjälp av omgivningen (Säljö, 2000). Med detta i beaktande vill vi genom denna studie utveckla kunskap samt bidra med en ökad förståelse för hur förskollärare beskriver att de planerar för fysisk aktivitet samt hur de resonerar kring den fysiska aktiviteten i förskolan. Studiens teoretiska utgångspunkt kommer vara till stöd för att fördjupa våra kunskaper samt bidra med kunskap till yrkesverksamma förskollärare om hur den planerade fysiska aktiviteten i förskolan påverkas av de sociala kontexter och sammanhang som vi befinner oss i. Detta kommer att synliggöras i förskollärarnas diskussioner i fokusgruppsamtalen, som är studiens metodval. De centrala begrepp som ligger till grund för analysarbetet av det empiriska materialet och som tar sin utgångspunkt ur det sociokulturella perspektivet är följande: proximala utvecklingszonen, artefakter och mediering samt kontext.
Proximala utvecklingszonen
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen som definieras det en individ behärskar med hjälp av stöd eller vägledning från en annan. Det
9 är då en utveckling och ett lärande sker (Strandberg, 2006).
Artefakt och Mediering
Artefakter definieras som kulturella redskap som har skapats av människan och som sammankopplar människan och omvärlden. Artefakter kan ses som materiella och immateriella. Materiella artefakter förklaras som fysiska redskap som människan har skapat, som exempelvis penna, dator, kalender och hammare. Immateriella artefakter förklaras som utvecklingen av tankar, idéer och kunskaper (Säljö, 2000). I den här studien används fysisk aktivitet som en artefakt då fysisk aktivitet kräver både fysiska redskap samt en idé och kunskap om ämnet. Mediering kan förklaras som den samverkan som sker mellan människan och de artefakter som människan använder sig av för att förstå och samspela med sin omvärld. Människan hanterar situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap (Säljö, 2000). I denna studie används begreppet mediering som den samverkan som sker mellan människan och den fysiska aktiviteten.
Kontext
Kontext betyder ordagrant “det som omger” (Säljö, 2000) och kan förklaras som ett sammanhang. Kontext beskrivs inte vara något som vi blir påverkade av eftersom alla människans handlingar och förståelser för något är delar av en kontext. Människans handlingar är situerade i sociala praktiker och ingår i, bildar och återskapar kontexter. Människan handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet (Säljö, 2000). I denna studie förstås kontext som en gemenskap och social relation som uppstår och förändras genom fysisk aktivitet.
Sociokulturellt perspektiv i relation till denna studie
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv förstår vi fysisk aktivitet som tillfällen där utveckling, förändrad kunskap samt socialt samspel kan uppkomma. Detta uppstår i interaktionen mellan individer och dess omgivning. Med hjälp av att tillämpa begreppen proximala utvecklingszonen, artefakt och mediering samt kontext kan vi utveckla kunskap och en förståelse för hur fysisk aktivitet påverkas av de sociala kontexter som förskollärare befinner sig i.
10
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar angående planerad fysisk aktivitet i förskolan för barn i åldrarna 3–5 år.
1. Hur beskriver förskollärare att de planerar för barns fysiska aktiviteter i förskolan? 2. Vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar beskriver förskollärare kring att arbeta
11
4 Metod
I följande kapitel redogörs för studiens kvalitativa ansats, metodval, urval, genomförande, databearbetning och analysmetod samt tillförlitlighet och trovärdighet. Under rådande tider med COVID-19 så är vi tacksamma för att deltagare kunde ställa upp via Teams då flera förskolor inte tagit emot utomstående besök. På grund av rådande omständigheter har det även skett bortfall i empirin då vissa deltagare av olika anledningar inte kunde närvara i fokusgruppssamtalen.
4.1 Kvalitativ ansats
Vi har valt en kvalitativ ansats för att vårt syfte är att försöka tillföra kunskap om förskollärares uppfattningar angående planerad fysisk aktivitet i förskolan. Kvalitativa studier kan beröra sådant som inte går att mäta, såsom tankar eller yttrande (Ahrne & Svensson, 2015). Då vi är intresserade av förskollärares egna erfarenheter, uppfattningar och perspektiv kring planerad fysisk aktivitet i förskolan anses en kvalitativ studie kunna ge djupgående svar från deltagarna.
4.2 Val av metod
Denna studies empiri är insamlad genom fokusgruppssamtal som kan beskrivas som en grupp människor som möts för att diskutera olika aspekter av ett visst ämne (Dahlin-Ivanoff, 2015). Fokusgrupper, som bygger på samhörighet och delade erfarenheter, utgår även ifrån att deltagarna har något gemensamt som är av intresse för forskaren. I fokusgruppssamtal byggs ny kunskap genom samspelet mellan deltagarna (Dahlin-Ivanoff, 2015). Därför valdes det i denna studie att göra fokusgruppssamtal då samtalen kan utmynna i tankar, slutsatser och ny kunskap. En kvalitativ metod har öppna frågor, det vill säga att de medverkande fritt kan besvara frågorna med sina egna ord och de har möjlighet att ge mer detaljerade och utförliga svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att formulera frågor utifrån studiens syfte har vi utgått från Kvales och Brinkmanns (2009) guide (se bilaga 1).
4.3 Urval
Studien är genomförd med ett målstyrt urval. Genom ett målstyrt urval väljs en specifik grupp människor ut för att deltagarna ska vara relevanta för att besvara de forskningsfrågor som studien har (Bryman, 2011). Då studien utgår från förskollärares perspektiv tillfrågades förskollärare att delta. Enligt Skolverket (2018) har utbildade förskollärare det främsta ansvaret för utbildningen. Vi valde att fråga förskollärare som vi har mött tidigare om att delta. Detta kan ses som ett bekvämlighetsurval i kombination med målstyrt urval. I denna studie har det valts att inte fokusera på vare sig pedagogisk inriktning eller geografiskt område i valet av
12 förskolor då syftet för studien inte behandlar de ämnena. Likaså har heller inte ålder, klass, kön eller etnicitet beaktats då det inte ansetts som relevant.
I följande tabell redogörs för fokusgruppssamtalens omfattning och längd. Namnen som anges är fiktiva.
I fokusgruppsintervjun från förskolan Svart deltog Sofia, Sara, Susanne, Sture och Sandra. I den andra fokusgruppsintervjun från förskolan Röd deltog Rebecka, Rita, Robin och Roger.
4.4 Genomförande
Inför samtalen bestämdes det vem av oss som skulle vara gruppledare och vem som skulle föra anteckningar. Deltagarna önskade att fokusgruppsintervjuerna skulle pågå under cirka en timme då de inte hade möjlighet att vara ifrån barngruppen i förskolan längre än så. Innan inspelningen av samtalen förklarades det vad ett fokusgruppssamtal är och vad studien syftar till. En avslappnad och trevlig miljö anses som betydelsefull i fokusgruppmetoden (Dahlin-Ivanoff, 2015). För att sträva efter en avslappnad miljö ägde ett av samtalen rum i förskolans personalrum där vi bjöd på fika. Innan samtalen började kontrollerades det så att ljudet fungerade. För att starta upp fokusgruppssamtalen inledde vi med att återge lite fakta och statistik (se bilaga 1) kring fysisk aktivitet för barn i Sverige och hur deltagarna tänkte kring detta. De två första frågorna syftade sedan till att få en uppfattning om hur deltagarnas syn på fysisk aktivitet såg ut. Frågorna som följde syftade till att ge oss underlag till vår studie och dess syfte. Vid samtalens slut fanns det tid för övriga frågor och tankar. Samtalen spelades in med två mobiltelefoner ifall en telefon av någon anledning inte skulle fungera.
4.5 Databearbetning och analysmetod
Studien empiri analyserades genom en innehållsanalys. I en innehållsanalys behöver forskaren gå igenom sitt material upprepade gånger för att hitta framväxande mönster eller klassificeringar samt strukturera dem för att sedan sammanfatta resultatet utifrån det (Larsen, 2009). Efter varje fokusgruppssamtal transkriberades ljudupptagningarna direkt för bearbetning och analysering. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att bearbetning och analys
Förskolor Antal deltagare Representerade avdelningar Samtalets längd Antal transkriberade sidor
Förskola Svart 5 deltagare 3 avdelningar 45 minuter 13 sidor Förskola Röd 4 deltagare 4 avdelningar 30 minuter 9 sidor
13 handlar om att tolka den data du fått, och detta sker redan under lyssnandet och skrivandet av transkriberingen. Analysen och bearbetningen gjordes genom upprepade läsningar av materialet för att upptäcka mönster och teman som svarade på studiens syfte samt frågeställningar. Citaten som valdes ut kopplades först till rubrikerna från bakgrunds-delen, sedan när teman kunde fastställas organiserade vi om, lade till och tog bort citat så att de passade in i våra teman och svarade på syfte och frågeställningar. Därefter fortsatte analysen av materialet utifrån begreppen proximala utvecklingszonen, artefakter, mediering och kontext. All bearbetning och analysering av materialet har genomförts tillsammans vilket avslutningsvis har resulterat i att vi kommit fram till flera olika teman som samlats under rubrikerna: den
pedagogiska miljön som en artefakt, förskollärarnas förhållningssätt som medierande, fysisk aktivitet som en social kontext samt spontana tillfällen som immateriella artefakter.
4.6 Tillförlitlighet
För att stärka studiens tillförlitlighet har begreppen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera använts (Bryman, 2011). Trovärdighet i en studie innebär att forskningen har genomförts i enlighet med de etiska regler som förekommer samt att resultatet av studien bör ges tillbaka till deltagarna för att bekräfta att forskaren har uppfattat resultatet korrekt. Vi gav deltagarna i fokusgruppsintervjuerna en förklaring av begreppet fysisk aktivitet och definierade vad planerad fysisk aktivitet anses vara i vår studie. För att uppnå en hög trovärdighet gavs resultatet av studien tillbaka till deltagarna för att bekräfta att vi förstått deras utsagor korrekt. Deltagarna bekräftade att resultatet hade uppfattats riktigt. Studien gör inte anspråk på att påvisa huruvida dess resultat stämmer eller ej då målet med studien är att få en djupgående förståelse för hur vissa förskollärare uppfattar planerad fysisk aktivitet och hur de möjliggör för det i förskolan. Överförbarhet innebär hur resultaten kan tillämpas till en annan miljö. Resultatet av denna studie kan bli en hjälp vid planering av fysisk aktivitet för verksamma förskollärare och blivande förskollärare. Pålitlighet innebär att andra ska kunna ta del av hela forskningsprocessen för att sedan kunna göra en likartad studie. Ifall intervjuerna utifrån vår studie skulle genomföras vid andra tillfällen kan vi inte garantera att resultatet från vår studie skulle bli densamma då resultatet beror på hur forskaren tolkar sin empiri. Att kunna styrka och
konfirmera innebär att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar påverka
genomförandet och dess slutsatser av sin studie. Vi tänker att det kan vara en möjlighet att våra egna värderingar skulle kunna synas i analysarbetet då det är våra tolkningar som blir resultatet.
14
4.7 Etiska aspekter
I missivbrevet (se bilaga 2) beaktades följande etiska aspekter; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Informationskravet innebär att informanterna ska informeras av forskaren om studiens syfte
samt att deras deltagande är frivilligt och att de närhelst de vill kan avbryta sitt medverkande.
Samtyckeskravet innebär att informanternas samtycke till att delta i studien alltid ska inhämtas
av forskaren. Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare avidentifieras så att andra inte kan lista ut vilka de är och intervjumaterialet ska förvaras säkert där inga obehöriga kan ta del av det. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in för forskningsändamål inte får användas eller utlånas till andra syften.
Innan samtalen inleddes fick alla deltagare läsa igenom och skriva under varsitt missivbrev. De gavs även tillfälle att fråga om det var något de inte förstod i missivbrevet. De fyra etiska aspekternas innebörd förklarades även muntligt. Deltagarna försäkrades om att deras namn i transkriberingarna kommer att vara helt avidentifierade samt att ljudupptagningarna kommer att raderas när vårt examensarbete har blivit godkänt.
15
5 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet och analysen utifrån de teman som framkommit ur analysen av det empiriska materialet. Studiens forskningsfrågor som berör hur förskollärare beskriver hur de planerar för fysisk aktivitet och förskollärares beskrivningar av möjligheter och utmaningar kring att arbeta med fysisk aktivitet i förskolan besvaras genom följande teman som har konstruerats: fysisk aktivitet som social kontext, den pedagogiska miljön som materiell
artefakt, förskollärarens förhållningssätt som medierande och spontana tillfällen som immateriella artefakter.
5.1 Fysisk aktivitet som social kontext
I studien förstås deltagarnas utsagor som att fysisk aktivitet är en social kontext som förändras och utvecklas genom socialt samspel. Roger på förskolan Röd beskriver det så här:
Och vilken kontakt man får med barnen tex när man spelar innebandy med dom och man får en helt annan relation än när man står jämte utan själv också deltar i de här fysiska aktiviteterna. Det kan ju vara i gympahallen att man springer med. I skogen är man med och klättar med dem. Man får en helt annan kontakt med barnen tycker jag. Och även för mig som personal också. Jag får en helt annan kontakt med barnen om jag deltar i aktiviteter och inte bara säger gör det och gör det.
På förskolan Svart uttrycker Sara sig liknande:
Men sen tänker jag också att man behöver lyfta varandra, ja men, Kalle är ju jätteduktig på att hoppa kan inte du visa mig hur man, alltså man hjälps åt, alltså att barnen också lär varandra och använda sig av det och söka kontakter och socialt samspel.
Sofia på förskolan Svart fortsätter så här:
Men det märker jag på våra att när vi ska sätta på musik för att dansa, om jag vänder på paddan så de barnen hör musiken så dansar de och de tittar på varandra och det finns ett samspel och de visar varandra och skojar och skrattar. Men om skärmen är mot barnen så dansar de en stund sen står de och tittar på paddan istället. Så man kanske behöver tänka på hur man använder sina tekniska verktyg.
16 Roger anser att rörelseglädjen för barnen blir större när förskollärarna är med i barnens aktiviteter medan Sara och Sofia även påpekar att lärandet och utvecklingen för barnen i det sociala samspelet blir tydligt när vuxna och andra barn deltar tillsammans. På förskolan Svart beskriver förskollärarna att barnen blir mer och mer positiva till att delta i gemensamma planerade fysiska aktiviteter ju mer de deltar. Detta menar deltagarna gör att barnen känner sig mer trygga och självsäkra i sig själva ju fler gånger de får utföra aktiviteten. Sofia nämner även att det kan vara nödvändigt att tänka kring hur man använder sig av de tekniska verktygen i de sociala interaktionerna. Utifrån Sofias utsaga kan vi förstå att de tekniska verktygen både kan främja och förhindra samspel och interaktion. I studien förstås deltagarnas utsagor som att fysisk aktivitet i interaktion med andra samt de vuxnas påverkan har en central roll för barns utveckling och lärande vilket även beskrivs inom det sociokulturella perspektivets proximalzonsteori. Vi kan även förstå det som att de artefakter som används i aktiviteter och hur förskollärarna medierar med dem påverkar huruvida barnen interagerar och utvecklas med andra i aktiviteten.
5.2 Den pedagogiska miljön som en artefakt
Deltagarna beskriver miljön som en viktig faktor för att fysisk aktivitet ska kunna möjliggöras i förskolan. Förskolans lokaler ses främst som ett utrymme som begränsar deltagarna att utöva fysisk aktivitet. Sandra på förskolan Svart belyser detta genom att uttrycka följande:
Många förskolor är inte byggda för att det ska finnas utrymme för fysisk aktivitet. På förskolan Röd uttrycker Rebecka sig liknande:
Ja men då tänker jag om man ska tänka det inomhus så är fysisk aktivitet med lokaler, är ju begränsat. Där jag befinner mig. Så det blir ju mer utomhusaktiviteter än inomhusaktiviteter som det finns utrymme med fysisk aktivitet.
Sandra och Rebecka uttrycker här en utmaning med att möjliggöra för fysisk aktivitet inomhus på grund av att förskolornas lokaler inte från början är utformade för fysisk aktivitet. Sandra nämner även att ljudnivån blir för hög inomhus varpå Susanne uttrycker att det är mer de tysta och lugna lekarna som uppmuntras inomhus. Deltagarna betonar således att fysisk aktivitet är mer passande utomhus än inomhus samt att möjligheterna för fysiska aktiviteter är större utomhus. Trots utmaningar med att möjliggöra för fysisk aktivitet inomhus diskuterar förskollärarna på förskolan Svart att de ändå anser att det är viktigt med att kunna ha rum som är tomma så att barnen kan få möjlighet att leka mer fysiska lekar där. Rita på förskolan Röd
17 framhäver även att skogen är den platsen som barnen överlag är mer fysiskt aktiva i, vilket hon anser är för att barnen inte är så styrda där.
På förskolan Röd beskriver Rebecka det så här:
Och det finns ju mer utrymme, utrymmen utomhus för fysisk aktivitet än inne. […] Det blir så kreativa lekar ute i skogen. […] Det är väl det här att det blir mer kreativt och fantasi när det inte finns färdigt material ute i naturen. Fantasin stimulerar mycket hos barnen det ser man ju. En pinne kan bli vad som helst och det är mycket spännande saker om händer där.
Roger på förskolan Röd fortsätter och utrycker:
Egentligen det vi har som till exempel idrottshallen det har vi ju skogen naturligt, hinderbana, klättra. Allt finns ju där så det är ju egentligen det allra bästa stället att vara på.
I denna studie förstås deras utsagor som att utomhusmiljön, och i synnerhet skogen, kan vara ett redskap för att barnen ska få utrymme för att röra på sig ordentligt då det utomhus finns mycket medierande artefakter som exempelvis pinnar som kan bli hästar eller svärd. Deltagarnas utsagor förstås även som att de inte vet hur de ska mediera med de artefakter och miljöer som finns inomhus för att kunna skapa tillfällen för fysiska aktiviteter.
5.3 Förskollärarens förhållningssätt som medierande
Deltagarna uttrycker att de själva inte besitter tillräcklig kunskap eller kompetens inom ämnet fysisk aktivitet. Flera deltagare yttrar att en utmaning i att utöva fysisk aktivitet är deras eget förhållningssätt. Rita på förskolan Röd uttrycker att:
Sen kan det ju hänga lite på hur du själv är, vilket intresse är du intresserad av. Idrott och sport och rörelse det blir ju att du automatiskt gärna vill ha det och det påverkar också lite.
På förskolan Svart uttrycker Sofia sig liknande:
Men så också det du säger lite att man kanske själv som vuxen känner att man är rädd att göra bort sig för att man kan inte alltid alla moment eller man kan inte just den här leken man tänkt utantill.
18 Susanne fortsätter så här:
Jo men ibland när man kör miniröris eller gympa med dem så känner man ju att man måste orka själv för det gör man ju inte.
Rita, Sofia och Susanne uttrycker här ett behov av att reflektera kring sitt eget förhållningssätt i ämnet fysisk aktivitet för barn. De belyser att fysiska aktiviteter i förskolan kan hamna i skymundan då deras osäkerhet och okunskaper begränsar dem. På förskolan Svart diskuterar Sture även kring om det är den fysiska aktiviteten man uppmuntrar eller om man uppmuntrar det som är smidigt för dem själva. Sandra fortsätter diskussionen så här:
Jag tror att det handlar om väldigt mycket medvetenhet. Att tänka till, vad gör vi, när och hur gör vi. Som jag har sagt i förskolan går man till skogen en dag i veckan. Varför gör man det varför går man inte till skogen två dagar i veckan eller varför är just skogen en sån sak som är så viktig, varför planerar man tex inte för att vi ska köra miniröris en gång i veckan?
I denna studie förstås deltagarnas utsagor som att de är medvetna om att vidare kompetensutveckling behövs. Sandra betonar även att den egna verksamhetens rutiner och vanor behöver reflekteras kring för att förändra de invanda mönster som råder nu. Således belyser även Sandra att planerandet av fysisk aktivitet bör lyftas för diskussion kring de didaktiska val de gör i verksamheten. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv förstås deltagarnas utsagor som att de inte har tillräcklig med kunskap om hur de ska mediera med artefakten fysisk aktivitet.
5.4 Spontana tillfällen som immateriella artefakter
Planerad fysisk aktivitet verkar för deltagarna inte vara en självklar del av vardagen, däremot återkommer deras diskussioner kring de spontana tillfällena som uppstår. Sandra på förskolan Svart belyser det så här:
Sen vi fick vår nya läroplan som trycker mer på ämneskunskaper så tror jag tyvärr att rörelsen ha hamnat längre ner på listan. Den är inte planerad längre, den är något som händer eller man har typ såhär det är brukar vi göra ute, barnen brukar ta initiativ eller vi brukar men det är inte så att man sätter sig ner på sin
19 På förskolan Röd belyser Robin det så här:
Men det känns som en av dem enklare delarna i läroplanen om man säger så med fysisk aktivitet, att kunna ta sig tiden till det. Behöver inte vara så uppstyrt och planerat alltid.
Roger på förskolan Röd uttrycker vidare:
Grejer ute blir mer spontana grejer kanske. Till exempel är det mycket snö ute kan vi gå ut och gå i den djupa snön, prova på det, hoppa i snöhögar. Istället för att ha fasta grejer som man måste planera mer varför då.
Deltagarna är överens om att det är lättare att ta till sig de spontana tillfällena som dyker upp än att sitta ned för att planera för när de ska utöva fysisk aktivitet. Sandra på förskolan Svart uttrycker att:
Du och jag har ju inte satt oss ner och planerat utan det blir mer i förbifarten. Det finns med men det är inte så att vi verkligen har planerat för det.
Deltagarna diskuterar vidare kring att det ofta är barnen som efterfrågar fysiska aktiviteter eller att förskollärarna märker att barnen har mycket energi och har behov av att röra på sig. Rita på förskolan Röd uttrycker vidare att deras planering av fysiska aktiviteter utgörs till större delen av de spontana tillfällena. Deltagarna menar att det är mycket annat som också ska planeras in under en dag och därför blir den fysiska aktiviteten mer spontan då den fysiska aktiviteten för många görs på bekostnad av något annat. Vidare diskuterar flera av deltagarna på förskolan Svart att de heller inte vill avbryta barnen i det de gör och därför blir det att förskollärarna planerar för de spontana tillfällena när de ser att de inte stör barnen i deras aktiviteter. Vi kan förstå detta som att förskollärarna prioriterar barnens intressen främst. Här kan vi fundera på ifall förskollärarna ”gömmer sig” bakom barnens intressen för att de inte besitter de kunskaper som krävs.
Hur läroplanen skriver fram fysisk aktivitet råder det delade förståelser om hos deltagarna. Sandra uttrycker att fysisk aktivitet inte ses som ett ämne och är därmed inget kunskapsområde som prioriteras högt, medan Robin uttrycker att fysisk aktivitet ses som ett av de enklare ämnena att praktisera. Deltagarna belyser alltså här att de spontana tillfällena utgör en stor del av vardagen, och att planera för fysisk aktivitet kan ses som något som kräver tid. Utifrån ett
20 sociokulturellt perspektiv kan vi förstå de spontana tillfällena som immateriella artefakter genom att förskollärarna gör sig medvetna om, och tillämpar, det som finns i deras närhet. Däremot ser vi även att immateriella artefakter, såsom kunskaper, inte alltid omsätts i praktiken då förskollärarna sätter barnens intressen först och därav inte avbryter dem i deras aktiviteter för att istället medvetet styra deras intressen mot planerade aktiviteter.
21
6 Diskussion
Denna studie syftade till att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar angående planerad fysisk aktivitet i förskolan för barnen i åldrarna 3–5 år. I detta kapitel diskuteras val av metod och därefter en resultatdiskussion av studien samt återkoppling till bakgrunden och det teoretiska perspektivet. Avslutningsvis redovisas studiens slutsatser samt förslag till fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Fokusgruppssamtal ansåg vi vara en passande metod då det inbegriper en grupp människor som delar erfarenheter som är av intresse för forskaren (Dahlin – Ivanoff, 2015). Vårt val av metod har ansetts som givande då det var förskollärares tankar och beskrivningar som var det vi efterfrågade. Om vi istället hade valt att göra enskilda intervjuer med förskollärare hade förskollärarna kanske å ena sidan inte behövt avbryta sig mitt i en mening av de andra men å andra sidan hade det heller kanske inte blivit de diskussionerna som blev när flera är med i ett samtal. Fördelar med att använda oss av öppna frågor i fokusgruppssamtalen är att vi då får möjlighet att få mer djupgående svar från deltagarna (Christoffersen & Johannessen, 2015). Valet av metod har varit en hjälp för oss att få svar på studiens syfte och frågeställningar. En utmaning med att ha fokusgruppssamtal med förskollärare som arbetar på samma enhet är att det kan behövas organiseras bland personalen på förskolan för att dessa personer ska kunna lämna barngruppen för den givna tiden för samtalet. En konsekvens för oss blev att en tillfrågad förskola tackade nej på grund av personal- eller tidsbrist. Nackdelar med att behöva ha fokusgruppssamtal via Teams under rådande omständigheter var att det var svårt att uppfatta kroppsspråk och ansiktsuttryck samt att det inte går att avbryta varandra på samma sätt när man inte sitter i samma rum. Detta skulle kunna resultera i att deltagarna väljer att vara tysta för att de inte vill avbryta någon vilket leder till att de inte får sagt allt det de skulle vilja ha sagt. En annan nackdel var också att när det uppstod långa tysta pauser så gick vi vidare till nästa fråga då vi kände att det blev besvärande tyst istället för att be deltagarna att utveckla och tänka mer kring det de redan sagt. Detta tänker vi beror på att vi som intervjuare inte var vana vid den formen av samtal via dator. I studien valde vi att ta kontakt med förskollärare som vi hade tidigare bekantskaper med. Förskollärarna i respektive samtal arbetade på samma enhet men inte på samma avdelning. Våra tidigare bekantskaper med förskollärarna samt att de kände varandra ser vi både för- och nackdelar med. Dels kan det bli en mer avslappnad stämning och förskollärarna vågar uttrycka sig när man känner varandra, dels kan det ge motsatt effekt att någon förskollärare inte vågar yttra sig när de man känner sitter bredvid. Vi bedömde att
22 fördelarna med ett fokusgruppssamtal där deltagarna känner varandra vägde tyngre än nackdelarna.
Analys och bearbetning av empirin handlar om att tolka den data du har framför dig (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att tolka och förstå det sociokulturella perspektivets begrepp i relation till fysisk aktivitet krävdes det upprepade läsningar av empirin då det inte var lätt att fastställa teman eller förstå begreppen utifrån vår studies syfte. Andra teoretiska perspektiv diskuterades kring att använda istället men vi återkom hela tiden till det sociokulturella perspektivet då vi ansåg att den var mest relevant för vår studie.
6.2 Resultatdiskussion
Studiens resultat diskuteras i relation till dess forskningsfrågor: Hur beskriver förskollärare att
de planerar för barnens fysiska aktiviteter i förskolan? Vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar beskriver förskollärarna kring att arbeta med planerad fysisk aktivitet?
Utifrån resultatet var det en återkommande diskussion kring det som sker spontant på förskolan. I ett fokusgruppsamtal diskuterades det kring innebörden i ordet planerad och om det är möjligt att planera för att ta tillvara på det spontana samt vart gränsen går för att säga att något är planerat. Å ena sidan kan det tolkas som att de följer barnen i deras intressen och tar tillvara på de spontana tillfällena när barnen intresserar sig för fysiska aktiviteter. Å andra sidan kan det tolkas som att förskollärarna är osäkra på om de spontant planerade tillfällena försvinner ifall den barngrupp de har aldrig visar intresse för fysisk aktivitet. Genom att ta tillvara på de spontana tillfällena i vardagen kan vi tolka det som att förskollärarna använder sig av immateriella artefakter. Med det menar vi att när barnen visar intresse för en fysisk aktivitet använder förskollärarna sig av sina tidigare kunskaper och skapar den aktivitet som barnen efterfrågar med hjälp av tankar, idéer, kunskap och material.
I resultatet har vi uppmärksammat att förskollärarna tillämpar de spontana tillfällena som uppstår i förskolan oftare än när de planerar för det. Enligt våra tolkningar kan detta ses som att förskollärarna inte besitter tillräcklig kunskap i att planera för fysisk aktivitet och att de då istället, vid de spontana tillfällena, väljer rörliga lekar som de känner till. Sanders (2002) skriver att förskollärare som inte besitter tillräcklig kunskap om fysisk aktivitet gärna jämför lek med fysisk träning. Han betonar vidare att leken inte kan ersätta den strukturerade motoriska träningen. Grindberg och Langlo Jagtoien (2000) skriver att barnen ska få förutsättningar att utveckla sina motoriska förmågor vilket ställer krav på att förskollärarna har kunskap i ämnet fysisk aktivitet. Genom resultatet kan vi förstå att förskollärarna är i behov av
23 kompetensutveckling i ämnet planerad fysisk aktivitet då de spontana tillfällena som sker i förskolan inte alltid utgör barnens dagliga behov av fysisk aktivitet.
Utifrån resultatet diskuterade flera deltagare kring vikten av att ha ett rum i verksamheten som var sparsam på material så att barnen kunde få utrymme till att leka fysiska lekar. Detta stärks av Zandvoort et al. (2010) som skriver att barn skulle engagera sig mer i fysisk aktivitet inomhus ifall det fanns utrymmen som var tillägnat för fysiska aktiviteter. Deltagarna säger att de kan nyttja de tomma rummen för fysisk aktivitet men det framkommer dock inte hur de kan använda sig av dem för de planerade fysiska aktiviteterna. Å ena sidan kan detta tolkas som att de bara ser utmaningar för planerad fysisk aktivitet inomhus. Å andra sidan kanske de vill utgå från barnens intressen att använda sig av det tomma rummet vilket då sker spontant.
Vi har även uppmärksammat att deltagarna diskuterade kring att utrymmet inomhus sägs vara en utmaning för att planera för fysisk aktivitet då deras lokaler inte är gjorda för fysiska lekar. Resultatet i Sandos (2019) studie visar att fysisk aktivitet var negativt förknippat för barnen om rummens möbler, som exempelvis höga bord, tog plats. Till skillnad från våra tidigare erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning och arbete har vi uppmärksammat att rummen är medvetet möblerade för att barnen inte ska springa inomhus. Å andra sidan kan sparsamt inredda rum vara en positiv effekt för att öka den fysiska aktiviteten inomhus. Som Pagels och Raustorp (2013) skriver ska miljön i förskolan uppmuntra barnen till fysisk aktivitet. I resultatet har vi tolkat det som att förskollärarna vet hur de ska mediera med utomhusmiljön och de artefakter som finns där. Vi undrar vad detta kan bero på att de inte vet hur de ska använda sig av inomhusmiljön på samma sätt som utomhus. Å ena sidan kan det tänkas att de inte ser möjligheter med lokalernas ytor för att möbler är i vägen vilket då kan leda till att förskollärarna tycker det är besvärligt att behöva flytta på möblerna. Å andra sidan kanske förskollärarna inte ser möjligheter med de materiella artefakter och de miljöer som finns inomhus och hur de kan använda sig av det i fysiska aktiviteter. Dels för att de är mer oroliga att något ska gå sönder, dels kanske de inte har kompetens nog att planera för fysisk aktivitet inomhus. Sando (2019) skriver att öppna fysiska miljöer är fördelaktiga för att barn ska få möjligheter till att utöva fysisk aktivitet och utvecklas.
Deltagarna i studien belyser att de behöver göra sig medvetna om hur de planerar sin miljö och varför de planerar som de gör. Utifrån resultatet kan vi tolka att förskollärarna förstår att deras egna förhållningssätt kring miljöns utformande påverkar hur fysisk aktivitet möjliggörs för barnen. Vi kan dra slutsatsen att förskollärarna behöver kompetensutveckling och vi kan även se att förskollärarna vet om sitt förhållningssätt men frågan är varför de inte gör något åt det
24 eller åt miljön och barnens planerade fysiska aktivitet. Som deltagarna beskrivit så handlar det om att de är rädda för att göra bort sig och att de anser att de inte har vad som krävs för att planera för fysisk aktivitet. Blir det barnens bästa om förskollärarna inte planerar fysiska aktiviteter för barnen? Förskolläraryrket handlar om planering utifrån läroplanens mål och vad som anses vara barnens bästa. I detta fall blir det att förskollärarna gör det som de känner sig trygga och bekväma med att göra och det som är enkelt för dem samtidigt som de gör det lätt för barnen då de väljer lekar och aktiviteter som barnen redan känner till och kan. Vi funderar då på hur de ska kunna utveckla barnens motorik om de inte lär barnen nya fysiska aktiviteter?
Flera deltagare diskuterade närmiljön utanför förskolan, och skogen framförallt, som en naturlig och självklar miljö där barnen får vara fysiskt aktiva. Å ena sidan kan vi tolka detta som att de ser på skogen som en miljö där fysiska aktiviteter utförs naturligt av barnen, att det inte behöver planeras från förskollärarna. Å andra sidan kan vi också tolka det som att skogen med dess stora ytor möjliggör för förskollärarna att ta fram sina kunskaper i ämnet fysisk aktivitet när de får samspela med neutrala och icke färdigt material som finns i skogen.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan det tolkas som att förskollärarna använder sig av sin kunskap om fysisk aktivitet som en artefakt och medierar med artefakten när de är i skogen. Utifrån deltagarnas utsagor anser de att de får bättre kontakt och samspel med barnen i deras aktiviteter i skogen där de har större utrymme att kunna klättra och springa med dem. Ericsson (2005) skriver att miljön där barnen befinner sig i ska vara inspirerande för lek och rörelse för att stimulera deras motoriska utveckling. Genom resultatet kan vi förstå att förskollärarna anser att utemiljön, och skogen specifikt, möjliggör för fysisk aktivitet och är en plats där barn får möjlighet till att utveckla sina motoriska förmågor men även där de får friare utrymme till att interagera med de andra i gruppen.
Genom resultatet kan vi utläsa att fysisk aktivitet inte alltid är så lätt att både förstå och att planera för. Detta kan dels bero på att förskollärarna inte ser någon skillnad på fysisk aktivitet och barn i rörelse dels för att ämnet fysisk aktivitet inte har haft något stort utrymme i läroplanen innan vilket kan resultera i att förskollärarna inte fått upp intresset för ämnet. Vi kan även förstå det som att tiden är en avgörande faktor. Då det är mycket annat som ska planeras in under en dag så blir det lätt att fysisk aktivitet inte ägnas lika mycket tid åt som de övriga ämnena. Deltagarna uttrycker även att det beror på vad man har för intresse och attityd men även att medvetenheten spelar in. Detta stärks av Copeland et al. (2012) som skriver att förskollärares attityder och engagemang spelar stor roll för att barnen ska få tillfällen för fysisk aktivitet. Vi
25 tänker också att personligt intresse och hur mycket de tror på sig själva som kompetenta kan spela in i vad som väljs att planeras. Om förskollärare inte har intresse för fysisk aktivitet eller om de tror att de inte är kompetenta nog kan planering av fysisk aktivitet ses som en utmaning. För att förskollärare ska vara delaktiga i fysiska aktiviteter behöver de ha en positiv inställning till ämnet (Ericsson, 2005). Bjørgen (2012) menar att det bör uppmärksammas mer hur fysisk aktivitet ska arbetas med i förskolan för att kunna synliggöra hur arbetssättet kan förbättras, vilket även deltagarna belyser i resultatet. Vi ser detta som att förskollärare behöver ta sig tid att diskutera kring vad, hur och när något ska planeras då det kan leda till förändrade mönster och arbetssätt. Utifrån det sociokulturella perspektivet tolkar vi det som att förskollärarna inte förstår hur de ska använda sig av artefakter vilket gör att det inte blir en samverkan och en mediering i de fysiska aktiviteterna.
En möjlighet för att öka den fysiska aktiviteten i förskolan är genom att förskollärare reflekterar över sitt eget förhållningssätt och därmed ökar sin medvetenhet kring ämnet vilket då kan leda till att de planerar för fysiska aktiviteter varje dag. En annan möjlig väg är att förskollärare diskuterar i arbetslaget och bestämmer att fysisk aktivitet ska planeras för varje vecka. Inom det sociokulturella perspektivet blir en individ delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation (Vygotskij, 2001; Säljö, 2000). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi tolka det som att interaktioner mellan förskollärare kan leda till att deras tidigare kunskaper om ämnet fysisk aktivitet utvecklas i diskussionerna och nya färdigheter kan bildas. Då det inte står utskrivet i förskolans läroplan hur förskollärare ska uppfylla målen för barns fysiska aktiviteter kan det vara svårt att stimulera barnens behov ifall förskollärarna inte besitter kompetens i ämnet (Sheridan, 2015). Vi kan tolka det som att förskollärare ständigt behöver föra diskussioner med varandra som ett verktyg för att möjliggöra för barns utveckling av motoriska förmågor. Vi kan dra slutsatsen att samtal och diskussioner är en del av den proximala utvecklingszonen och ett viktigt verktyg för förskollärare i arbetet att utveckla sig själva samt verksamheten tillsammans och med hjälp av andra.
I det sociokulturella perspektivet anses förskollärarens handlingar som betydelsefulla för barns utveckling (Säljö, 2000). Utifrån resultatet diskuterade deltagarna om samspelet som uppstår mellan barn och förskollärare när de deltar i aktiviteter. Genom att förskollärare deltar i barnens lekar kan det bidra till positiv rörelseupplevelse och en social utveckling hos barnen (Ericsson, 2005). Deltagarna uttryckte även att de upplevde att rörelseglädjen för barnen var större när förskollärare deltog i barnens aktiviteter. Pramling Samuelsson och Johansson (2007) skriver att när förskollärare deltar i barnens lek skapas interaktion och samspel. Att delta i leken med
26 barnen möjliggör att finnas med som stöd vid barnens utveckling, samtidigt som barnen finns som stöd för varandra. Författarna och deltagarnas utsagor i empirin speglar det vi tolkar som den proximala utvecklingszonen då förskollärarna som deltar i barnens aktiviteter möjliggör för lärande och utveckling. Att lyfta och hjälpa varandra samt att genomföra aktiviteterna flera gånger beskriver deltagarna kan stärka barnens trygghet och de blir på så sätt mer självsäkra i aktiviteterna. På samma sätt som att barnen blir trygga och mer självsäkra i aktiviteten, så tänker vi att det kan vara lika positivt för förskollärarna och samtidigt göra att de själva utvecklar en positiv rörelseglädje.
Slutsatser
Med stöd i ett sociokulturellt perspektiv anser vi att fysisk aktivitet kan ses som en social kontext som utmärks av språket samt i samspelet och interaktionen med andra. I den sociala kontexten kan förskollärarna respektive barnen vara ett stöd för varandras utveckling av förändrade kunskaper vilket kan ses som den proximala utvecklingszonen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv anser vi även att huruvida förskollärare förstår hur de ska mediera med materiella och immateriella artefakter för att möjliggöra för fysiska aktiviteter för barn är en avgörande faktor för interaktion och samspel samt för vidare kunskap och lärande (Säljö, 2000).
Vi har kommit fram till att det inte går att skilja på miljöns betydelse och förskollärarnas förhållningssätt när man talar om hur förskollärarna ska planera för fysisk aktivitet då det ena inte utesluter det andra. Miljön kan för förskollärarna ses både som en möjlighet och en utmaning när de planerar för fysisk aktivitet vilket samtidigt handlar om förskollärarnas förhållningssätt hur de tar till sig miljön och vilka intressen de har för fysisk aktivitet. Vi har kommit fram till att förskollärarna inte planerar för att genomföra fysisk aktivitet då deras planering innebär att ta tillvara på de spontana tillfällena. Därmed är det av stor vikt att börja diskutera kring ämnet fysisk aktivitet i arbetslaget då det dels har en betydande del i dagens läroplan samt att forskning visar på att fysisk aktivitet har goda effekter på människans hälsa och välbefinnande. Fysisk aktivitet bör med fördel arbetas med redan i förskolan. Utifrån resultatet kan vi dra slutsatsen att förskollärare behöver kompetensutveckling inom fysisk aktivitet då de anser att deras nuvarande kunskaper inte är tillräckliga.
Genom studien har vi bidragit med kunskap om hur förskollärare beskriver att de planerar för fysisk aktivitet. Vi har även tagit del av vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar förskollärare beskriver att det finns med att planera för fysisk aktivitet.
27
6.3 Fortsatt forskning
Det skulle vara av intresse att fortsättningsvis genomföra en studie kring barn även i den yngre åldern då vi i denna studie valde att avgränsa oss och fokusera på 3–5 åringar. Utifrån den insamlade empirin där flera deltagare uttryckte att familjekulturen spelade stor roll för hur aktiva barn är skulle det vara av intresse att undersöka vidare hur samverkan mellan vårdnadshavare och förskolan påverkar och möjliggör för fysisk aktivitet för barnen. I denna studie har empirin utgått från förskollärares perspektiv och som vidare forskning hade det varit av intresse att fokusera på barnens perspektiv eller rektorers uppfattningar kring ämnet. Vi anser att vår förskollärarutbildning inte har gett oss tillräckligt med kunskaper om hur man kan arbeta med fysisk aktivitet i förskolan. Som vidare forskning hade det varit av intresse att studera hur kompetensutveckling i ämnet fysisk aktivitet ser ut redan i förskollärarutbildningen samt hur yrkesverksamma förskollärare får möjligheter till kompetensutveckling.
