"Man är aldrig för liten för att göra skillnad" : En flermetodsforskningsstudie om hållbar utveckling i förskolan

“Man är aldrig för liten för att göra skillnad"

G

S

P

S

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Anette Sandberg

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation PEA098 15 hp

HT 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Gabriella Söderberg och Paulina Stenvall

“Man är aldrig för liten för att göra skillnad"

En flermetodsforskningsstudie om hållbar utveckling i förskolan. “You are never too young to make a difference”

A Mixed methods research about sustainable development in preschool.

Årtal 2020 Antal sidor: 25

_______________________________________________________ Syftet med denna studie var att undersöka hur förskolepersonal beskriver och undervisar om hållbar utveckling. Metoden som används var en flermetodsforskning och datainsamling har skett genom en enkätundersökning, för att kunna besvara studiens frågeställningar. Studien har utgått från det teoretiska perspektivet intra-aktiv pedagogik. Resultatet visar att majoriteten av förskolepersonalen inte undervisar om hållbar utveckling som en helhet utifrån en social, ekonomisk och ekologisk dimension. Vad barn blir erbjudna för lärmiljö påverkar deras lärande om hållbar utveckling. Slutsatsen är att förskolepersonalen undervisar om olika dimensioner av hållbar utveckling men definitionen av vad det innebär skiljer sig åt. ___________________________________________________

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställningar 1

1.2 Studiens disposition 2

2 Bakgrund 2

2.1 Begreppsdefinitioner 2

2.2 Hållbar utveckling blir en del av förskolans läroplan 2

2.3 Undervisning om hållbar utveckling 3

2.4 Lärmiljöns betydelse i förskolans undervisning 3

2.5 Tidigare forskning 4

2.5.1 Definitionen av hållbar utveckling 4

2.5.2 Undervisning 4 2.5.3 Lärmiljö 5 2.6 Teoretiskt perspektiv 6 3 Metod 7 3.1 Forskningsansats 7 3.2 Urval 7 3.3 Procedur 7 3.4 Datainsamlingsmetod 8 3.5 Dataanalys 9

3.6 Reliabilitet och validitet 10

3.7 Etiska aspekter 10

4 Resultat 10

4.1 Undervisning 11

4.2 Lärmiljön 14

4.4 Definitionen av hållbar utveckling 16

5 Analys 18

5.1 Definitionen av hållbar utveckling 18

5.2 Undervisning 18

5.3 Lärmiljö 19

6 Diskussion 20

6.1 Definitionen av hållbar utveckling 20

6.2 Undervisning 21

6.3 Lärmiljön 22

6. 5 Metoddiskussion 24

6.6 Förslag på fortsatt forskning 25

Referenslista Bilagor

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1

1 Inledning

Världen står inför den största klimatkrisen mänskligheten någonsin har skådat. Greta Thunberg är en välkänd klimataktivist och i januari 2019 höll hon ett tal i Schweiz om den rådande situationen:

Jag vill inte att ni ska vara hoppfulla. Jag vill att ni ska ha panik och agera som om huset stod i lågor (World Economic Forum, 2019).

Världens ledare har börjat agera, de har tagit fram en agenda, agenda 2030 som är den mest ambitiösa planen världen någonsin antagit för en förändring mot ett hållbart samhälle (Svenska FN-förbundet, 2019).Regeringskansliet (2018) betonar att Sverige ska vara ett ledande land i genomförandet av Agenda 2030. Sverige ligger långt fram i arbetet med hållbar utveckling men har i likhet med andra länder stora utmaningar kvar att hantera. Utbildning är en förutsättning för att människor ska kunna vara med och bidra till en hållbar utveckling (Globala målen, 2015). Den svenska skolan behöver vidta åtgärder för att kunna möjliggöra att elever får de rättigheter Agenda 2030 redogör för, därför har regeringen tagit fram ett nytt innehåll i skolans alla läroplaner för att öka kunskapen om hållbar utveckling.

Utbildningsdepartementet (2010) betonar att förskolan är startpunkten till att utbilda kommande generationer att förstå och handla utifrån hållbar utveckling. Enligt Skolverket (2018) uppmanas det att en positiv framtidstro ska forma utbildningen. Barnen ska ges möjligheter till kunskaper om hur de kan bidra till en hållbar utveckling- såväl social, ekonomisk och miljömässig (Skolverket, 2018).

Anledningen till valt undersökningsområde är att förskolans nya reviderade läroplan från 2018 ställer högre krav på undervisning om hållbar utveckling. Caiman (2015) belyser även att det saknas forskning om yngre barns lärande om hållbar utveckling. Vårt valda undersökningsområde grundar sig även i tidigare erfarenheter där vi observerat att det skiljer sig åt hur olika förskolor tillämpar hållbar utveckling i utbildningen. Vi har även observerat att det inte finns någon självklar definition av hållbar utveckling. Detta sammantaget är anledningen till val av studie och för oss över till vårt syfte och frågeställningar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur förskolepersonal beskriver och undervisar om hållbar utveckling. Frågeställningarna blir:

● Hur upplever förskolepersonalen definitionen av hållbar utveckling? ● Hur undervisar förskolepersonalen om hållbar utveckling?

2

1.2 Studiens disposition

Studien inleds med en bakgrund där vi redogör för begreppsdefinitioner, tidigare forskning samt det teoretiska perspektiv vi valt. Därefter följer ett metodkapitel där vi beskriver urval, procedur, datainsamlingsmetod, dataanalys, reliabilitet och validitet och etiska aspekter. Vidare i studien presenterar vi resultatet som är uppdelade i rubriker som framkom utifrån vår tematiska analys och som utgår från studiens frågeställningar. De valda rubrikerna är undervisning, lärmiljön och definitionen av hållbar utveckling. Vidare presenteras analys och en diskussion som innefattar en slutsats, metoddiskussion och förslag på fortsatt forskning.

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi presentera begreppsdefinitioner, hur hållbar utveckling blir en del av förskolans läroplan, undervisning om hållbar utveckling och lärmiljöns betydelse i förskolans undervisning. Vidare presenteras tidigare forskning som valts ut och som har kategoriserats utifrån studiens tre frågeställningar. Slutligen lyfts det teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien.

2.1 Begreppsdefinitioner

Hållbar utveckling:

Hållbar utveckling grundar sig i Brundtlandkommissionens definition (1987). Begreppet introduceras som en utveckling som ska “tillfredsställa dagens behov utan att riskera kommande generationers behov.” I Agenda 2030 är målet att åstadkomma en miljömässig, social och ekonomisk hållbar utveckling (SOU, 2019).

Lärmiljö:

Lärmiljö består av en social, pedagogisk och fysisk miljö som skapar förutsättningar för lärande (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).

2.2 Hållbar utveckling blir en del av förskolans läroplan

Den svenska förskolan har länge varit engagerad i frågor som rör hållbar utveckling förklarar Ärlemalm- Hagsér och Sundberg (2016). Det har varit betydelsefullt att låta barn kontinuerligt möta naturen eftersom det har setts som en viktig del i arbetet med att utveckla barns förståelse och respekt för naturvårdsfrågor. De belyser att miljöfrågor har varit en del av förskolans styrdokument sedan 1970-talet. På 1980-talet betonar Ärlemalm-Hagsér (2013) att det kom förslag om att förskolan borde arbeta med miljön utifrån ett globalt arbetssätt, men detta fick först gehör år 2010 när Utbildningsdepartementet skrev in hållbar utveckling i förskolans uppdrag.

I både läroplan för förskolan från år 1998 och 2016 (Skolverket, 1998, 2016) synliggörs vikten av ett ekologiskt varsamt förhållningssätt samt vikten av att värna om ett demokratiskt samhälle. Det gemensamma för alla tre styrdokumenten är vikten av en

3

positiv framtidstro, ekologisk hållbarhet samt naturvårdsfrågor (Skolverket, 1998, 2016 & 2018). Björklund (2014) menar att även om de “rätta” begreppen inte står med i den reviderade läroplanen från år 2010, så beskriver den normer och värden och därför kan den anses vara en rik källa på hur förskolan kan undervisa om hållbar utveckling. Det var först år 2018 som hållbar utveckling skrevs in i läroplanen för förskolan som ett begrepp där ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet bildade en helhetssyn. Den nya läroplanen beskriver vid flera textställen att förskolan ska undervisa om hållbar utveckling. Barn ska få möjlighet till att kunna göra aktiva val för att bidra till en hållbar värld. En positiv framtidstro ska forma utbildningen där barn ska ges möjlighet till att utmanas och utforska frågor kring hållbar utveckling, där ett långsiktigt framtidsperspektiv synliggörs. All förskolepersonal ska vara en del av att främja arbetet för en hållbar utveckling, där demokrati och människans egenvärde står i fokus (Skolverket, 2018).

2.3 Undervisning om hållbar utveckling

Björklund (2014) förklarar att utbildning har setts som en självklarhet för att kunna uppnå en hållbar utveckling. Det är genom det forna industrisamhället och dagens konsumtionssamhälle som både skola och förskola kommer från. Det är därför viktigt att förskolan gör en förändring i sitt sätt att undervisa för att skapa en mer hållbar framtid. Den utbildning som förskolan driver idag behöver förändras så att samhället kan ställa om. Björklund betonar att barn behöver skapa en förståelse för att alla kan bidra till en mer hållbar värld.

I en OMEP-rapport om lärande för hållbar utveckling beskriver Engdahl m.fl. (2012) ett projekt där förskolor ska skapa en verksamhet som strävar för en hållbar utveckling. De använder sig av sju ledord som inspiration utifrån de tre dimensionerna. “Respect, reflect, rethink” syftar på den sociala dimensionen, “reuse och reduce” handlar om den ekologiska och “recycle och redistribute” lyfter fram den ekonomiska dimensionen. De menar att en viktig del i lärande om hållbar utveckling är att utveckla barns kreativitet och fantasi. Barn och vuxna behöver samspela med varandra och därför behöver förskolepersonalen skapa lärmiljöer där barns kreativitet och problemlösningsförmåga utvecklas.

2.4 Lärmiljöns betydelse i förskolans undervisning

Vikingsen (2020) anser att de globala målen ska vara en utgångspunkt när förskolan väljer ut material och utformar lärmiljön. Förskolepersonalen bör göra aktiva val som värnar om vår miljö, till exempel genom att diskutera olika inköp, återbruka i så stor mån som möjligt samt att källsortera. Genom ett medvetet tänk om hållbar utveckling kan vi förbereda barn i deras samhällsdeltagande. Förskolepersonalen kan erbjuda skapande under kreativa former för att åstadkomma en optimistisk framtidstro hos barnen, där de känner att de kan påverka framtiden med medvetna och aktiva val.

4

Sandberg m.fl. (2018) förklarar att när förskolepersonalen beaktar barns lärande genom lek och delaktighet utvecklar de hållbara relationer både till människor och miljö. I läroplan för förskolan framgår det att leken ska vara en central del av förskolans utbildning. Miljön på förskolan ska uppmuntra barns lek då det är genom leken barns utveckling och lärande främjas (Skolverket 2018). Sandberg m.fl. (2018) bekräftar att barn lär sig under tiden när de leker. Beroende på hur lärmiljön är utformad och vilket material som erbjuds påverkar det barns utveckling och lärande. Genom att förstå lärmiljöns betydelse för barns lärande kan förskolepersonalen utforma miljön på ett sätt som bjuder in till lek och samspel mellan varandra. Björklund (2014) belyser att när förskolan skapar en relation mellan barn och miljö kan det bidra till att barnen känner ett ansvar för vår gemensamma miljö.

2.5 Tidigare forskning

2.5.1 Definitionen av hållbar utveckling

De senaste studierna som har gjorts om hållbar utveckling i förskolan visar att förskolepersonalen generellt anser att hållbar utveckling är en viktig del i förskolans utbildning, menar Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016). I tidigare studier belyser dock Ärlemalm-Hagsér och Larsson (2019) att det finns svårigheter för förskolepersonalen att praktiskt undervisa om hållbar utveckling. De menar att helheten mellan de tre dimensionerna kan upplevas som svårdefinierade och otydliga. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) förklarar att innehållet i förskolepersonalens undervisning om hållbar utveckling tenderar att handla om källsortering och naturmöten och att de sällan knyter ihop den ekologiska, ekonomiska samt sociala dimensionen. I likhet med menar Larsson och Pramling Samuelssons (2019) att i deras studie framgår det att forskning har visat svårigheter att uppnå målet att koppla ihop de tre dimensionerna av hållbarhet: ekologisk, social och ekonomiskt.

2.5.2 Undervisning

Hedefalk (2014) förklarar att i undervisning om hållbar utveckling är det viktigt att observera var barns intresse ligger och hur förskolepersonal uppmärksammar det i undervisningen. Dessutom lyfter Caiman (2015) att förskolepersonalen bör utgå från situationer som sker i vardagen och utgå från barns erfarenheter för att skapa en förståelse om hållbar utveckling. Om en lärare vill ta reda på om barn har tagit till sig nya kunskaper, är det nödvändigt att göra liknande aktiviteter igen som grundar sig på barns tidigare erfarenheter. Det är endast genom att agera praktiskt som de nya kunskaperna synliggörs.

Caiman (2015) förklarar vidare att barn kan med fördel vara med och bidra med nya perspektiv och infallsvinklar på hur undervisningen ska bedrivas. Det är även viktigt

5

att barn får vara delaktiga i ett verkligt förändringsarbete, för att uppleva hur olika val ger konsekvenser i vardagen. I dessa situationer kan de vara med och komma med förslag på lösningar som kan förändra situationen. När barn får vara delaktiga skapas det ett personligt engagemang i miljö och samhällsfrågor. Hedefalk (2014) betonar dock att det är vanligt förekommande att läraren förklarar miljöproblem för barnen och samtidigt påvisar hur de förväntas lösa situationen. Det problematiska med detta sätt att undervisa är att barns problemlösningsförmåga och kritiska tänkande inte stärks, då det finns ett förväntat svar som läraren vill ha av barnen. För att det kritiska tänkandet ska utvecklas behöver barn utsättas för kritiska frågor och diskussioner om de senare ska kunna värdera olika händelser mot varandra. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) förklarar att det är viktigt att diskutera olika sätt att agera med barnen, exempelvis att ta ansvar för den närliggande miljön genom att plocka upp skräp i skogen och återvinna de hittade föremålen.

Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) menar att syftet med att utveckla barns kunskap om hållbar utveckling kan bli otydligt och därmed riskera att endast lära barnen vad som är “rätt”. Det finns en risk att undervisningen inte tenderar att utgå från de tre dimensionerna som en helhet utan snarare fokusera endast på den ekologiska dimensionen. Vidare lyfter de att resultatet från deras forskningsstudie visade att förskolepersonal generellt förknippar undervisning om hållbar utveckling till naturmöten, att lära barn att vara sparsamma med jordens resurser samt att hantera avfallsmaterial. Hedefalk (2014) förklarar att det inte finns ett rätt svar på vad det innebär att undervisa om hållbar utveckling i förskolan, eftersom det finns olika definitioner av begreppet. Detta innebär i praktiken att innehållet i undervisningen inte går att förutse i förväg och därför är det således upp till varje arbetslag att bestämma hur undervisningen ser ut på deras avdelning.

2.5.3 Lärmiljö

Eriksson Bergström (2013) belyser, att när förskolepersonalen låter barn vara med och påverka, göra motstånd, diskutera och få engagera sig i en gemenskap, blir förskolans fysiska miljö en del av att fostra barn till att bli fria individer. Den fysiska miljön bjuder in till olika typer av lekar men den är även med och sätter normer och värden på vad barn får och inte får göra i rummet. Dessutom förklarar Caiman (2015) att en medveten lärare utformar lärmiljön utifrån barns intresse och förmågor men samtidigt har fokus på barns utveckling och lärande. I en fysisk miljö där barn får utforska material med både sin kropp och sitt sinne fördjupas barnets lärande. När barn dessutom får möjlighet till ett fördjupat utforskande kring naturvetenskapliga frågor kan de komma med egna kreativa förslag på hur de kan undersöka fenomenet vidare.

Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) menar att några viktiga aspekter i arbetet med hållbarhetsfrågor är att stötta barns deltagande, uppmuntra deras kreativitet och att skapa en positiv bild av sig själva. Vi förväntas att möta komplexa problem i framtiden

6

belyser Caiman (2015) och därför är det viktigt att den yngre generationen får möjligheter att utveckla sin kreativitet och föreställningsförmåga. Cordiano m.fl. (2019) förklarar, att när barn får tillgång till material som är ostrukturerat, kan barn ges större möjligheter till att använda sin kreativitet och fantasi. När lärare erbjuder naturmaterial i lärmiljön tränas deras kreativitet och problemlösningsförmåga. Caiman (2015) betonar också att tidigare forskning har visat att barns kreativitet utvecklas av att låta de fantisera och reflektera över lösningar på problem som rör hållbar utveckling.

2.6 Teoretiskt perspektiv

I den här studien har vi valt att utgå från en så kallad intra-aktiv pedagogik där fokus ligger på mötet mellan människan och vår omvärld.

Lenz Taguchi (2012) diskuterar begreppet intra-aktiv pedagogik och belyser att hon har lånat begreppet intra-aktivitet från fysikern Karen Barad och den teori som kallas agentisk realism. Begreppet onto-epistemologi är något som är centralt i teorin. Onto-epistemologi innebär att kunskap och varande är sammanflätade med varandra, barn behöver vara en del av världen för att lära sig om den. Barad förklarar att agentisk realism innehåller en posthumanism insikt där samspelet mellan människor och materiella ting integrerar med varandra.

En intra-aktivt pedagogik kan tolkas som att vi lär oss om vår omvärld genom den verklighet vi lever i och det material som finns omkring oss. Linder (2016) beskriver Barads teori om att material är ett aktivt verktyg som vi samarbetar och samspelar med. Eftersom material påverkar barn i vad de kan och inte kan göra borde fokuset vara på vad tingen får oss att göra. Lenz Taguchi (2012) menar i likhet med detta att om vi synliggör betydelsen av materialitetens agens kan förskolepersonalen planera och anpassa lärmiljön utifrån det. Vidare beskriver Lenz Taguchi att en intra-aktiv pedagogik för förskolan har inspirerats av Reggio Emilia teorin, där filosofen och pedagogen Loris Malaguzzi var inspiratör för.

Utifrån Reggio Emilia-pedagogiken framhäver Barsotti (2010) att hållbar utveckling ska vara en del av det pedagogiska innehållet för att forma en bättre värld. Lenz Taguchi (2012) förklarar att Reggio Emilia ger uttryck för en medvetenhet om den materiella miljöns betydelse för utveckling och lärande. De kallar miljön “den tredje pedagogen” somLinder (2016) belyser är en miljö som är utforskande och intressant för barnen. Vidare förklarar hon att barnet har tre typer av pedagoger: pedagogerna, de andra barnen och den pedagogiska miljön. Dahlberg och Åsén (2018) beskriver att Reggio Emilia-pedagogiken ska skapa förutsättningar för utveckling och lärande, där barns lärande inte ses som en produkt utan som en process. Genom att planera och vara engagerad i att skapa en utmanande miljö för barnen där deras intresse, kreativitet och förväntningar tillgodoses skapas den tredje pedagogen i rummet. Det är därför viktigt att förskolepersonalen skapar förutsättningar i miljön där barns

7

utforskande och lärande står i fokus, på detta sätt utmanas barns kunskaper och det blir ett meningsfullt sammanhang.

3 Metod

I följande avsnitt presenteras valet av forskningsansats, urval, procedur, datainsamlingsmetod och dataanalys. Slutligen presenteras även reliabilitet och validitet och de etiska aspekter som studien grundar sig i.

3.1 Forskningsansats

Utifrån vårt syfte och frågeställningar har vi valt en flermetodsforskning, vilket Bryman (2018) förklarar är en kombination av kvantitativ och kvalitativ forskning som ger forskare möjlighet att använda båda elementen. Den datainsamlingsmetod vi har valt att använda är en webbaserad enkätundersökning med både sluta och öppna frågor. Vi ser fördelar med både kvantitativ och kvalitativ forskning till att besvara studiens syfte och frågeställningar och därför har vi valt att kombinera dessa två metoder. Den fördel vi såg med kvalitativ forskning i vår studie är de öppna frågorna, eftersom metoden ger studien respondenternas egna ord och uppfattningar. Den fördel vi såg med kvalitativ forskning är de slutna frågorna, eftersom det ger en större generalisering i svaren. Bryman (2018) anser att en kombination kan innebära att man stärker fördelarna och försvagar nackdelarna med respektive metod.

3.2 Urval

Urvalet av respondenter för undersökningen är både förskollärare och barnskötare som arbetar i förskolans verksamhet. Vi har valt att inkludera både förskollärare och barnskötare eftersom vår studie, som vi tidigare nämnt, avser att undersöka hur förskolepersonalen beskriver och undervisar om hållbar utveckling. Syftet med att inkludera båda yrkesgrupperna är för att få ett bredare perspektiv eftersom hela arbetslaget undervisar mot samma strävansmål. Enligt Skolverket (2018) ska arbetslaget skapa förutsättningar för lärande om hållbar utveckling. Bryman (2018) förklarar att det sällan går att skicka ut enkäter till en hel population och därav behöver forskaren göra ett urval, men för att nå ut till förskollärare och barnskötare över hela Sverige har vi valt att publicera vår enkät i en Facebook-grupp som är riktad mot förskolepersonal. Enkäten besvarades av 171 respondenter.

3.3 Procedur

Vi publicerar vår enkät som vi tidigare nämnt i en sluten grupp på Facebook för förskolepersonal. Enkäten inleds med missivbrevet (bilaga 1) för att respondenten ska kunna ta del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Innan respondenterna kan skicka in sina svar måste de ge sitt godkännande att de har läst missivbrevet och vill delta i studien.

8

3.4 Datainsamlingsmetod

De fördelar vi ser med en webbaserad enkätundersökning är främst att få en så stor svarsfrekvens som möjligt. Johannessen m.fl. (2020) förklarar att om forskare är intresserade av att få svar av ett stort antal respondenter används enkät som metod. Undersökningen består till stor del av slutna frågor eftersom vi önskade en större generalisering i svaren. Vi inkluderade även två öppna frågor i enkäten, vilket Bryman (2018) belyser kan vara fördelaktigt med öppna frågor i en enkätundersökning eftersom det lämnar utrymme för oförutsedda svar. Detta sammantaget ger möjligheter att kunna göra kvalitativa diskussioner och analyser av både de slutna och de öppna frågorna.

I enkäten är respondenterna anonyma, vilket gör att de kan vara ärliga i undersökningen. I likhet med detta menar Bryman (2018) att svaren i en enkät tenderar att bli mer äkta än i en intervju därför att respondenten blir mindre utsatt för yttre påverkan och behöver därav inte “låta bättre” än vad de är. Det finns även nackdelar med en webbaserad enkätundersökning som metod. Bryman (2018) belyser att en nackdel är att respondenterna inte kan få hjälp av forskaren när de svarar på frågorna och därför är det viktigt med en tydlig och strukturerad enkät.

Det webbaserade frågeformuläret skapas med hjälp av ett Google-formulär. Enkäten består av totalt 16 frågor där den första frågan är ett godkännande av missivbrevet, där respondenten får ta del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Enkäten är uppbyggd av frågor för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar, vilket Hjalmarsson (2014) belyser som viktigt för att enkäten inte ska bli för omfattande, eftersom det kan påverka studiens kvalitet på ett negativt sätt. Vi har därför valt att endast ha 16 frågor för att inte avskräcka eventuella respondenter.

I utformningen av enkäten fokuserar vi på att den ska vara begriplig för respondenten att läsa. Hjalmarsson (2014) förklarar att det centrala bör vara att det är enkelt för respondenten att svara på frågorna samt att det ska vara tydliga och konkreta frågeställningar som inte går att misstolka. I enkäten är det, som vi tidigare nämnt, två öppna frågor, anledningen till detta är för att ge respondenten möjlighet till att förklara och utveckla sitt svar om de önskar detta. Bryman (2018) och Hjalmarsson (2014) bekräftar att de fördelar som finns med öppna frågor är att respondenterna får möjlighet att besvara en fråga med egna ord samt att det ger utrymme för svarsalternativ som forskaren inte kunnat förutse i förväg. Ett exempel från vår enkät som anser att en öppen fråga är särskilt betydelsefullt är när respondenterna får fylla i olika aktiviteter som de undervisar om i hållbar utveckling. Vi ger respondenten sju olika förslag, men då det finns många fler än så, anser vi att det är lämpligt med en öppen fråga som respondenten själv kan fylla i.

Enkäten består av 13 slutna frågor, vilket Hjalmarsson (2014) förklarar att i en sluten fråga behöver respondenten endast klicka i det svarsalternativ som personen anser stämmer mest överens med sin personliga uppfattning. Det är viktigt att respondenten

9

uppfattar vad som skiljer de olika svarsalternativet åt eftersom om respondenten har svårt att förstå en fråga kan de olika svarsalternativen hjälpa personen att förstå den bättre, Hjalmarsson betonar även att det också ska vara enkelt att uppfatta när det är möjligt att ge flera svarsalternativ än ett. Detta har vi tagit i beaktande och satt en parentes bredvid de frågeställningar som har fler svarsalternativ.

Enkäten är uppbyggd av skalor med olika svarsalternativ se bilaga 2. Beroende på hur frågan är utformad anpassar vi svarsalternativet efter det. Frågorna i enkäten är varierade och det är maximalt fyra likadana svarsskalor i rad, vilket Hjalmarsson (2014) menar är viktigt eftersom det annars finns en risk att respondenten tröttnar och därför inte lämnar genomtänkta svar. Vi väljer också att använda svarsalternativet “vet inte/har ingen åsikt” på flera av frågorna på grund av att studien riktar sig till yrkesgrupper med olika utbildningar. Hjalmarsson (2014) belyser att fördelen med det svarsalternativet är att respondenten inte tvingas ta ställning till något den är osäker på.

3.5 Dataanalys

Vi stängde enkäten efter att vi hade samlat in svar från 171 respondenter. Efter stängning av enkäten samlades resultatet in från både de öppna och slutna frågorna. Av de 171 svaren avlägsnades tre enkäter på grund av de hade uppgivit “annat” i frågan på vilken utbildning de hade. Av de resterande 168 respondenter svarade alla på de slutna frågorna, men då de öppna var frivilliga blev det ett stort bortfall på dessa. Det insamlade datamaterialet kommer sedan bearbetas med en tematisk analys. De slutna frågorna var förkodade och det blev totalt 13 diagram, dessa kategoriserade vi utifrån tre rubriker som var kopplade till våra frågeställningar: definitionen av hållbar utveckling, undervisning och lärmiljön. De öppna frågorna kodade vi i efterhand och är kategoriserade utifrån olika teman och mönster vi kunde urskilja i respondenternas svar. Dessa teman framgår i respektive rubrik. De sex kategorierna som framkom i fritextfråga 1 var: Sociala relationer, samtal/diskussion, ekonomi, natur, rörelse/hälsa och verktyg. De fyra kategorierna som framkom i fritextfråga 2 var: Läroplanen, verktyg, svårigheter/göra det enklare och kompetensutveckling.

Efter en noggrann genomgång och reflektion av våra enkätfrågor beslutade vi oss för att avlägsna några diagram som vi inte längre ansåg var relevanta för att besvara studiens syfte eller frågeställningar. De svar vi fick in från de öppna frågorna som inte vara relevanta för studiens syfte och frågeställningar avlägsnades också från resultatet. Enkäten som helhet går att läsa i bilaga 2 och alla svar från fritextfråga ett och två går att hitta i bilaga 3.

10

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet menar Bryman (2018) handlar till stor del om pålitligheten hos ett mått på ett begrepp och enligt Johannessen m.fl. (2020) handlar det om tillförlitligheten i det insamlade datamaterialet, vilket innebär att om resultatet ska vara tillförlitligt krävs det att respondenterna har svarat på samma frågor. Vidare förklarar Roos (2014) att reliabilitet innebär att datainsamlingen har skett på noggrant sätt, att en tillräcklig mängd data har samlats in för att kunna besvara syftet med studien. Denna studie har beaktat reliabilitet genom att utforma enkätfrågorna noggrant och att vi har samlat in tillräckligt med datainsamling för att kunna motsvara studiens syfte och besvara dess frågeställningar. Det insamlade datamaterialet blir också tillförlitligt eftersom alla respondenter fick samma frågor i enkäten. Roos (2014) menar att validitet är när forskaren undersöker det studien är avsett att undersöka, vilket innebär att studien hela tiden utgår från syftet och frågeställningarna. Detta är något vi har beaktat i processen både i utformningen av enkätfrågorna och studiens framställning. Studiens validitet stärktes även genom att använda ett strukturerat Google- formulär, där enkätfrågorna genomsyrade studiens syfte.

3.7 Etiska aspekter

I utformandet av vår enkät har vi utifrån Vetenskapsrådet (2017) tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som gäller för god forskningssed. Det finns fyra huvudkrav som vi informerade om i ett missivbrev (bilaga 1) i början av enkäten. Vetenskapsrådet (2017) redogör att de fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att respondenterna ska veta syftet med undersökningen, att deras deltagande är helt frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan genom att gå ur vår enkätundersökning. Samtyckeskravet beskriver att respondenterna måste samtycka till sin medverkan innan personen deltar i undersökningen. Alla respondenter var tvungna att godkänna missivbrevet för att kunna skicka in sitt svar till enkäten, när respondenten skickade in sitt svar gav den samtidigt sitt samtycke till att vi använder det inskickade svaret till vår studie. Konfidentialitetskravet innebär ett krav på att inte sprida de uppgifter vi har fått av respondenterna. Datamaterialet förvarades på en lösenordskyddad hemsida där inga obehöriga kan komma åt respondenternas svar. Det sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att det insamlade materialet endast kommer att användas för studiens syfte och de respondenter som deltog i studien kommer att vara helt anonyma eftersom de inte behöver uppge någon information som kan avslöja deras identitet.

4 Resultat

I detta avsnitt kommer vi presentera resultatet av enkätundersökningen. Resultatet redogörs med både stapel- och cirkeldiagram och svaren från de öppna frågorna

11

presenteras i punktform. Resultatet redovisas utifrån studiens frågeställningar och fritextfrågorna är kategoriserade utifrån olika teman som skapades i den tematiska analysen. Rubrikerna är undervisning, lärmiljön och definitionen av hållbar utveckling.

4.1 Undervisning

Figur 1

Figur 1 visar i vilken skala mellan 1–5 om förskolepersonalen upplever det är enkelt eller svårt att undervisa i hållbar utveckling. 1 är enkelt och 5 är svårt. Av 168 respondenter är det 21 respondenter (12,5%) som graderar frågan till 1, lätt att undervisa mot hållbar utveckling, 56 respondenter (33,3%) som har graderat 2, ganska enkelt. 48 respondenter (28,6%) graderar frågan till 3, varken enkelt eller svårt. 36 respondenter (21,4%) graderar till 4, ganska svårt. 7 respondenter (4,2%) graderar frågan till 5, att det är svårt.

Figur 2

Figur 2 visar vilken/vilka dimensioner av hållbar utveckling respondenterna undervisar mest i. Här kunde de välja flera av svarsalternativen. Resultatet visar att 36 respondenter (21,4 %) undervisar i ekonomiska dimensionen. 118 respondenter

12

(70,2%) undervisar i den ekologiska dimensionen. 127 respondenter (75,6%) undervisar i den sociala dimensionen och 7 (4,2%) respondenter valde ingen eller vet inte.

Figur 3

Figur 3 visar i antal hur ofta respondenterna erbjuder undervisning i hållbar utveckling. Resultatet visar att 27 respondenter (16,1%) undervisar i hållbar utveckling mer sällan. 58 respondenter (34,5 %) gör det dagligen. 43 stycken (25,6%) gör det 1– 2 dagar i veckan. 38 stycken (22,6%) gör detta 3–4 dagar i veckan och 2 stycken (1,2%) gör det aldrig.

Figur 4

Figur 4 visar vilket eller vilka av följande aktiviteter respondenterna erbjuder barnen på sin avdelning. Resultatet visar att 102 stycken (60,7%) respondenter läser böcker om hållbar utveckling. 136 stycken (81%) plockar skräp i naturen. 135 stycken (80,4%) källsorterar med barnen. 43 stycken (25,6%) pratar om ekologisk kost. 122 stycken (72,6%) arbetar med olika kretslopp (t.ex. odla). 76 stycken (45,2%)

13

komposterar. 118 stycken (70,2%) pratar med barnen om att spara resurser och 4 stycken (2,4%) valde inga av dessa.

Fritextfråga 1

Respondenterna fick möjlighet att komplettera sina svar mer utförligt i form av fritext. Här nedan presenteras ett urval av resultatet från fritextfråga ett om förskolepersonalen erbjuder några andra aktiviteter som främjar barns lärande om hållbar utveckling. Urvalet gjordes genom kategorisering utifrån studiens syfte och frågeställningar, de svar vi fick in som inte vara relevanta för studien avlägsnades från resultatet.

Sociala relationer

● Aktiviteter som främjar samarbete och vänskapsrelationer

● Social hållbarhet (hur man är mot varandra och övningar kring detta) ● Sociala relationer-samarbeta, förhålla oss till varandra med respekt. ● Barnets rättigheter - barnkonventionen.

Samtal/diskussion

● Vi har dagliga samtal kring vikten att värna om varandras mående. ● Pratar om hållbara relationer

● Argumentera

● Diskutera ståndpunkter

● Samtalar om att inte förstöra i miljön varken för vårt material eller andra levande ting såsom växter och djur

Ekonomi

● Skapa istället för konsumera nytt osv

● Ta vara på det vi har på gården. Var försiktig med det vi har så det håller längre ● Ha omsorg om vår miljö på förskolan-inomhus såväl som utomhus.

● Återanvänder flera material i olika aktiviteter ● Återanvända, skapa av sånt vi tänkt slänga Natur

● Tillbringa tid i skogen, ta vara på naturen

● I våras hade vi ett temaarbete om allemansrätten. Inte störa- inte förstöra! ● Skogsmiljöer varje vecka. Där är det naturligt att prata om skogen, naturen,

djuren. Hur vi kan vara rädda om vår miljö.

● Egen odling där barnen får följa från frö till tallrik konkret. Insikt i hur Sveriges ekologi är i relation till övriga världen.

● Ebba kretslopp kommer på besök och undervisar om kretslopp. ● Besöker återvinningen

Rörelse/hälsa

● Barnens hälsa och välbefinnande - rörelse/gymnastik/klättra/promenader. ● Lek, rörelse, bamseloppet, miniröris, hinderbana

14

● Yoga, qigong, massage. Att börja ta hand om sig själv för att gynna ett globalt välmående men som börjar med sig själv.

Verktyg

● Materialet "Sopsamlarmonster"

● Vi pratar mycket om den sociala, genom exempelvis att använda oss av kompisböcker och barnkonventionen.

● QR koder från UR som visar små filmklipp.

4.2 Lärmiljön

Figur 5

Figur 5 visar i procent om lärmiljön på respondenternas avdelning är utformad utifrån hållbar utveckling. Resultatet visar att 16 respondenter (9,5%) håller helt och hållet med. 126 stycken (75%) håller delvis med. 6 stycken (3,6%) vet inte eller har ingen åsikt. 14 stycken (8,3%) håller delvis inte med och 6 stycken (3,6%) håller inte med.

15

Figur 6

Figur 6 visar i procent om lärmiljön på respondenternas avdelning erbjuder återvunnet material. Resultat visar att 59 respondenter (35,1%) håller helt och hållet med. 90 stycken (53,6%) håller delvis med. 2 stycken (1,2%) vet inte eller har ingen åsikt. 16 stycken (9,5%) håller delvis inte med och 1 (0,6%) håller inte med.

Figur 7

Figur 7 visar i procent om lärmiljön på respondenternas avdelning erbjuder naturmaterial. Resultatet visar att 56 respondenter (33,3%) håller helt och hållet med. 90 stycken (53,6%) håller delvis med. 1 (0,6) vet inte eller har ingen åsikt. 14 stycken (8,3%) håller delvis inte med och 7 stycken (4,2%) håller inte med.

16

Figur 8

Figur 8 visar i procent på om barnen på respondenternas avdelning har möjlighet att utveckla sin kreativitet och nyfikenhet i lärmiljön. Resultatet visar att 81 respondenter (48,2%) håller helt och hållet med. 75 stycken (44,6%) håller delvis med. 4 stycken (2,4%) vet inte eller har ingen åsikt. 8 stycken (4,8%) håller delvis inte med och 0 stycken (0%) håller inte med.

4.4 Definitionen av hållbar utveckling

Figur 9

Figur 9 visar i antal om förskolepersonalen upplever att läroplanen för förskolan beskriver hur de ska undervisa mot hållbar utveckling. Resultatet visar att 40 respondenter (23,8%) håller helt och hållet med att läroplanen beskriver hur de ska arbeta mot hållbar utveckling, 106 stycken (63,1%) håller delvis med. 4 stycken (2,4%) vet inte/har ingen åsikt, 13 stycken (7,7%) håller delvis inte med och 5 stycken (3%) håller inte med.

17 Fritext fråga 2

Respondenterna fick möjlighet att komplettera sina svar mer utförligt, i form av fritext. Här nedan presenteras ett urval av resultatet från fritextfråga två om förskolepersonalen upplever svårigheter i undervisning i hållbar utveckling och hur de kan bli enklare.

Läroplanen

● Det är ett abstrakt ämne, eller som alltid då det kommer nya begrepp så tar det ett tag att lära känna och sedan rullar det på, bryta ner hållbar utveckling i mindre bitar

● Läroplanen kunde vara mer konkret i den frågan

● Beror på vad man räknar som hållbar utveckling. Detta ämne är så brett. Verktyg

● Mer konkret material skulle behövas

● Med tillgång till filmer och liknande på andra modersmål än svenska. ● Mer tid för planering och utvärdering

Svårigheter/göra det enklare

● Genom att fokusera på ett område i taget. Vara konkret. ● Plocka ner undervisningen till barnens nivå.

● Försöka hitta undervisningsmetoder som passar hela åldersspannet genom att dela barnen i grupper och satsa på några få delar.

● Genom att göra det enklare för de minsta barnen. Bryta ner det och tänk annorlunda.

● Det kan vara svårt att få med alla delarna i hållbar utveckling i den planerade undervisningen.

● Beror på vad man räknar som hållbar utveckling. Detta ämne är så brett. ● Det jag upplever svårt är hur jag vet att de yngre barnen tagit till sig den

undervisning vi haft inom ämnet. Kompetensutveckling

● Behövs kompetensutveckling på hela förskolan.

● Att man har för lite kunskap kring hela ämnet hållbar utveckling. ”Många” anser fortfarande att det endast handlar om att sopsortera och missar hela biten kring social hållbar utveckling.

● Mer utbildning kring ämnet

● Få tips och idéer hur kan man arbeta med de allra yngsta.

● Det är brett ämne så det är svårt att inte hamna i sopsortering och relationer ● Kan vara svårt att ta med hela arbetslaget.

18

5 Analys

I detta avsnitt kommer vi att förstå och tolka resultatet utifrån det teoretiska perspektivet intra-aktiv pedagogik. Vi kommer även inkludera Reggio Emilia- pedagogiken som den valda teorin inspirerats av. Analysen presenteras utifrån studiens syfte och frågeställningar. Rubrikerna är definitionen av hållbar utveckling, undervisning samt lärmiljön.

5.1 Definitionen av hållbar utveckling

Det framkom i resultatet att det var få av förskolepersonalen som undervisar om hållbar utveckling utifrån alla tre dimensioner, det framkom dock inte i resultaten huruvida lärmiljön var utformad utifrån de tre dimensionerna. I fritextfråga två beskriver ett fåtal av förskolepersonalen hållbar utveckling som komplext och att de önskar mer kunskap kring ämnet. För att det pedagogiska innehållet ska ge barn möjligheter till utveckling tänker vi att förskolepersonalen behöver besitta kunskaper om de olika delarna som inkluderas i hållbar utveckling. Utifrån Reggio Emilia-pedagogiken framhäver Barsotti (2010) att hållbar utveckling ska vara en del av det pedagogiska innehållet för att kunna forma en bättre värld.

En tanke är att trots att en del av resultatet visar att definitionen av hållbar utveckling till viss del är svårdefinierat, visar resultatet samtidigt att majoriteten av förskolepersonalen erbjuder en lärmiljö som är utformad utifrån hållbar utveckling samt att de erbjuder barn en utbildning om hållbar utveckling. Utifrån detta tänker vi att hållbar utveckling kan kopplas till det valda teoretiska perspektivet, eftersom fokuset ligger på mötet mellan människa och omvärlden samt den verklighet vi lever i.

5.2 Undervisning

Resultatet visar att förskolepersonalen undervisar om hållbar utveckling. Det framgår i figur 3 att majoriteten av förskolepersonalen undervisar 1–2 dagar i veckan eller mer ofta. De undervisningsmetoder som lyfts fram är att förskolorna ofta plockar skräp i naturen, källsorterar samt läser böcker om hållbar utveckling. Vår tolkning av resultatet är att när förskolepersonalen i sin undervisning till exempel, plockar skräp i naturen synliggör de hur olika material kan påverka vår miljö. Med begreppet intra-aktiv pedagogik skriver Lenz Taguchi (2012) att vi lär oss om vår omvärld genom den verklighet vi lever i och det material som finns omkring oss. Utifrån intra-aktiv pedagogik är en tanke, när barn får vara aktiva i att plocka skräp och källsortera lär de sig om hur vår miljö påverkas av människans sätt att hantera den. När förskolepersonalen undervisar om hållbar utveckling blir det en del av barns verklighet, vilket möjliggör att de kan påverka både sin nutid och framtid.

19

I fritextfråga ett framgår det att förskolepersonalen ofta är ute i naturen, samtalar med barnen om natur och hur de värnar om miljön. En tanke är att när barn får vara i naturen blir det naturligt för dem att ta del av de material som skogen har att erbjuda och där kan barns kreativitet och fantasi främjas. I Reggio Emilia pedagogiken beskriver Dahlberg och Åsén (2018) att barns lärande ses som en process och inte en produkt och det är viktigt att läraren skapar förutsättningar för utveckling och lärande. Utifrån det perspektivet kan förskolepersonalens beskrivningar förstås som att de använder miljön som “den tredje pedagogen” där de utforskar olika miljöer. “Den tredje pedagogen” beskriver Linder (2016) som en miljö som är utforskande och intressant för barnen.

5.3 Lärmiljö

I resultatet framgår det från figur 5 att majoriteten av förskolepersonalen delvis håller med om att deras lärmiljö är utformad utifrån hållbar utveckling. I resultatet från figur 6 och 7 beskriver de flesta av förskolepersonalen att de erbjuder naturmaterial och återvunnet material på sin avdelning. Linder (2016) förklarar att intra-aktiv pedagogik innebär att se materialet som ett aktivt verktyg som människan samarbetar och samspelar med. Eftersom material påverkar barn i vad de kan och inte kan göra borde fokuset vara på vad tingen får oss att göra. Även Lenz Taguchi (2012) menar att om förskolepersonalen synliggör betydelsen av materialitetens agens kan de planera och anpassa lärmiljön utifrån det. Utifrån den synvinkeln tyder resultatet på att det stämmer överens med perspektivet eftersom majoriteten av förskolepersonalen utformar sin lärmiljö utifrån hållbar utveckling. När förskolepersonalen erbjuder både natur och återvunnet material som barnen har fri tillgång till blir det möjligt att skapa ett samspel och samarbete mellan barnen och materialet. Det var flera av förskolepersonalen som inte erbjöd vare sig naturmaterial eller återvunnet material på deras avdelning. Med utgångspunkt från det teoretiska perspektivet intra-aktiv pedagogik tänker vi att konsekvensen av detta kan bli att barn inte får möjlighet att skapa en relation till materialet som främjar deras utveckling och lärande om hållbar utveckling.

Vilket material förskolepersonalen erbjuder och på vilket sätt de utformar lärmiljön tänker vi påverkar barns lärande åt en viss riktning. Lenz Taguchi (2012) förklarar att Reggio Emilia ger uttryck för en medvetenhet om den materiella miljöns betydelse för utveckling och lärande. Utifrån resultatet kan vi tolka att förskolepersonalen utgår från den tredje pedagogen, eftersom i figur 8 framgår det att majoriteten av förskolepersonalen erbjuder barn möjlighet att utveckla sin kreativitet och nyfikenhet i lärmiljön. Dahlberg och Åsén (2018) betonar att “den tredje pedagogen” i rummet skapas när förskolepersonalen utformar en utmanande miljö där barns kreativitet och intresse tillgodoses. Vi anser att barns nyfikenhet och kreativitet är en viktig del i barns lärande om hållbar utveckling för att de själva ska kunna komma på lösningar på framtida problem. Utifrån en intra-aktiv pedagogik tänker vi att samspelet mellan människan och materiella ting får betydelse av hur lärmiljön är utformad. I likhet med

20

denna pedagogik förklarar Dahlberg och Åsén (2018) att i Reggio Emilia-pedagogiken är det viktigt att barns lärande står i fokus när förskolepersonalen utformar miljön för att kunna utmana barns kunskaper i ett meningsfullt sammanhang.

6 Diskussion

I detta avsnitt presenteras studiens resultat i förhållande till syfte, frågeställningar och tidigare forskning. Diskussionen presenteras utifrån studiens frågeställningar, rubrikerna är definitionen av hållbar utveckling, undervisning samt lärmiljön. I avsnittet presenteras även en slutsats, metoddiskussion, och avslutas med förslag till fortsatt forskning.

6.1 Definitionen av hållbar utveckling

Från resultatet och tidigare forskning kan vi tolka att hållbar utveckling är ett viktigt innehåll i förskolans utbildning, men att det även är ett komplicerat begrepp att ta i beaktande för förskolepersonalen. Hedefalk (2014) förklarar att det inte finns ett rätt svar på vad det innebär att undervisa om hållbar utveckling, eftersom det finns olika definitioner av begreppet. I praktiken går det därför inte att förutse innehållet i undervisningen, eftersom varje arbetslag definierar hållbar utveckling på olika sätt. Studiens resultat visar att det finns många olika sätt att undervisa om hållbar utveckling, men det skiljer sig åt vilken undervisning barnen blir erbjudna. Det framkommer i enkätens fritextfråga två att förskolepersonalen upplever att hållbar utveckling är ett abstrakt ämne. Ärlemalm-Hagsér och Larsson (2019) belyser att tidigare studier visar att det finns svårigheter för förskolepersonalen att praktiskt undervisa om hållbar utveckling. De menar att helheten mellan de tre dimensionerna kan upplevas som svårdefinierade och otydliga hos förskolepersonalen.Detta är även något som verkar stämma in i vårt resultat, då det framkommit att förskolepersonalen upplever hållbar utveckling som ett brett ämne, flera belyser att de vill bryta ner hållbar utveckling i mindre delar och fokusera på ett område i taget. Samtidigt påpekar Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) att det finns en risk i undervisningen om hållbar utveckling inte utgår från de tre dimensionerna som en helhet, det kan då istället tendera till att förskolepersonalen endast fokuserar på den ekologiska dimensionen.

Utifrån studien kan vi se att majoriteten upplevde att det var enkelt eller ganska enkelt att undervisa om hållbar utveckling, trots detta var det endast ett fåtal av förskolepersonalen som undervisar utifrån alla tre dimensioner. Vidare visade resultatet att majoriteten av förskolepersonalen undervisar i en eller två dimensioner av hållbar utveckling. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) belyser att tidigare forskning har visat att det finns svårigheter att uppnå målet att koppla ihop de tre dimensionerna av hållbarhet.

21

Läroplan för förskolan belyser vikten av att undervisa om hållbar utveckling utifrån de tre dimensionerna (Skolverket, 2018). Det förvånar oss att i figur 9 visar resultatet att majoriteten av förskolepersonalen upplever att läroplanen beskriver hur de ska

undervisa om hållbar utveckling men i figur 2 framkommer det att endast ett fåtal

undervisar i alla tre dimensioner av hållbar utveckling. Det var endast ett fåtal som

upplevde att läroplanen delvis eller inte alls beskrev hur de ska undervisa om hållbar utveckling. Utifrån resultatet tolkar vi att majoriteten av förskolepersonalen förstår hur de ska undervisa utifrån läroplanen, men samtidigt visar resultatet att det är få av förskolepersonalen som gör det i praktiken. Som vi tidigare nämnt belyser Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) att förskolepersonalen sällan knyter ihop den ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen. Detta stämmer in med vårt resultat eftersom förskolepersonalen inte undervisar utifrån de tre dimensionerna som en helhet. I fritextfråga två om hur undervisning om hållbar utveckling kan bli enklare var det flera som önskade att läroplanen kunde vara mer konkret i hur undervisning om hållbar utveckling ska bedrivas. Förskolepersonalen önskade också mer kompetensutveckling samt mer praktiska verktyg i sin undervisning. För att möjliggöra att barn lär sig handla kritiskt belyser Hedefalk (2014) att det är nödvändigt för läraren att inkludera alla dimensioner i undervisningen. Vilken metod som läraren ska tillämpa i undervisningen är dock ingenting som förskolans läroplan uttrycker.

6.2 Undervisning

Resultatet från figur 4 visar att förskolepersonalen erbjuder olika aktiviteter som främjar undervisning om hållbar utveckling. Majoriteten plockade skräp i naturen, källsorterade, samtalade med barnen om att spara resurser samt undervisa i olika kretslopp. Något som Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) lyfter, är att i deras forskningsstudie visade resultatet att det innehåll som förskolepersonalen erbjöd i sina aktiviteter mestadels var källsortering och möte med naturen. I vår studie stämmer detta inte in på deras resultat, eftersom resultatet i vår studie både i de slutna och öppna frågorna visade att majoriteten erbjöd flera aktiviteter än bara naturmöten och källsortering.

Förskolepersonalen belyser i fritextfråga två att de samtalar med barn i vardagen om olika frågor som rör hållbar utveckling och ett fåtal nämner att de argumenterar och diskuterar olika ståndpunkter i barngruppen. Med utgångspunkt från studiens resultat är en tanke att barns kritiska handlingsförmåga inte stärks eftersom majoriteten belyser att de inte diskuterar eller argumenterar tillsammans med barnen. Hedefalk (2014) förklarar att barn behöver utsättas för kritiska frågor och diskussioner för att utveckla sitt kritiska förhållningssätt. En annan tolkning kan vara att undervisning om hållbar utveckling kan vara svårdefinierat, Ärlemalm-Hagsér och

22

Sundberg (2016) menar att syftet med att utveckla barns kunskap om hållbar utveckling kan bli otydligt och därmed riskera att endast lära barnen vad som är “rätt”. Även Hedefalk (2014) belyser att det är vanligt förekommande att det finns ett förväntat svar som läraren vill ha av barnen, det problematiska med detta sätt att undervisa blir då att barns problemlösningsförmåga och kritiska tänkande inte stärks. Vi tänker att samtal är en förutsättning för att barn ska kunna utveckla ett kritiskt tänkande där de kan diskutera och utöva problemlösning.

Det framkommer i enkätens fritextfråga två att förskolepersonalen upplever hållbar utveckling som svårdefinierat. Vi tänker att de kan behöva stöttning i att konkretisera ämnet för att det ska kännas mer hanterbart. Caiman (2015) belyser att lärare bör utgå från situationer som sker i vardagen och utgå från barns erfarenheter, för att skapa en förståelse om hållbar utveckling. Genom att utgå från det som sker här och nu och från det barn visar intresse för, tänker vi att hållbar utveckling kan bli mer hanterbart för förskolepersonalen. En annan reflektion är att det ibland kan vara nödvändigt att ge barn nya erfarenheter och upplevelser, men samtidigt beakta barns intresse i undervisningen. Beroende på vad läraren väljer att uppmärksamma, kommer barn att ta till sig nya kunskaper. I likhet med detta menar Hedefalk (2014) att det är viktigt att observera var barns intresse är och hur förskolepersonalen uppmärksammar det i utbildningen.

Det framkom även att ett flertal av förskolepersonalen anser att det är svårt att hitta undervisningsmetoder som passar både de äldre och yngre barnen. De menar att det är svårt att bryta ned ämnet så att det blir hanterbart för de yngsta barnen. En annan svårighet var att veta huruvida barnen har tagit till sig kunskaperna. Något Caiman (2015) betonar är att det är nödvändigt att göra liknande aktiviteter igen, det är endast genom att agera praktiskt som de nya kunskaperna synliggörs. Det framkommer inte i resultatet att förskolepersonalen utvärderar deras aktiviteter om hållbar utveckling. En tanke är att det kan vara fördelaktigt att utvärdera aktiviteterna tillsammans i arbetslaget och med barnen, för att kunna se utveckling och lärande hos barnen.

6.3 Lärmiljön

I studiens resultat framkommer det att majoriteten av förskolepersonalen utformar sin lärmiljö utifrån hållbar utveckling. Eriksson Bergström (2013) förklarar att den fysiska miljön sätter normer och värden på vad barnen får och inte får göra i rummet. En tanke är att när förskolepersonalen utformar den fysiska miljön utifrån de tre dimensionerna blir det en norm för barn att dels vara rädda om det gemensamma materialet, dels vara rädda om varandra. Detta är även något en del förskolepersonal bekräftar i fritextfråga ett, där de förklarar att de värnar om förskolans material och har omsorg om både inomhusmiljön samt utomhusmiljön.

Resultatet visar att majoriteten av förskolepersonalen erbjuder helt och hållet eller delvis naturmaterial och återvunnet material på sin avdelning, ett fåtal valde att de

23

delvis inte eller inte alls erbjuder det i deras lärmiljö. Vilket material som barn blir erbjudna menar Eriksson Bergström (2013) kommer påverka hur barnen väljer att leka. Cordiano m.fl. (2019) förklarar, att när barn får tillgång till material som är ostrukturerat ges barn större möjligheter till att använda sin kreativitet och fantasi. När lärare erbjuder naturmaterial i lärmiljön tränas deras kreativitet och problemlösningsförmåga. I figur 8 visar resultatet att majoriteten av förskolepersonalen helt och hållet eller delvis hade en lärmiljö utformad där barns kreativitet och nyfikenhet stimuleras. Vi tänker att när barns kreativitet och nyfikenhet främjas tränas barns förmåga att tänka på nya sätt. I likhet med detta belyser Caiman (2015) att tidigare forskning har visat att barns kreativitet främjas av att låta dem reflektera över lösningar på problem som rör hållbar utveckling. Världen står inför stora problem, för att kunna hitta lösningar på dessa behöver utbildningen ge barn möjlighet till att låta deras kreativitet och fantasi flöda.

Flera av förskolepersonalen förklarar att de tillbringar tid i närmiljön och i skogen, de nämner att när de är i skogen med barnen blir det naturligt att samtala om natur, djur och hur de kan vara rädda om vår miljö. I figur 4 framgår det att majoriteten av förskolepersonalen plockar skräp i naturen med barnen, detta är något Caiman (2015) belyser är viktigt, för att barn bör vara delaktiga i ett verkligt förändringsarbete. I dessa situationer kan barn vara med och komma med förslag på lösningar som kan förändra situationen. Vi tänker att i denna situation får barn känna att de är viktiga samhällsmedborgare som gör skillnad för vår gemensamma miljö. Eriksson Bergström (2013) förklarar att barn som får vara en del av att engagera sig och göra motstånd, i detta fall demonstrera att människor inte ska kasta skräp i naturen, blir lärmiljön en del av att fostra barnen till fria individer. I likhet med betonar Larsson och Pramling Samuelssons (2019) vikten av att diskutera olika sätt att agera, exempelvis att ta ansvar för den närliggande miljön genom att plocka upp skräp i skogen och återvinna. Barn som får vara en del av att påverka naturen på ett positivt sätt, tänker vi skapar ett personligt engagemang och känner ett ansvar för sin närmiljö. Syftet med undervisning om hållbar utveckling menar Hedefalk (2014) är att utveckla barns tänkande och förståelse om vår värld, där de känner ett ansvar för att inte förstöra vår miljö.

6.4 Slutsats

Anledningen till det valda undersökningsområdet var att förskolans nya reviderade läroplan från 2018 ställer högre krav på undervisning om hållbar utveckling. Studiens syfte blev därför att undersöka hur förskolepersonal beskriver och undervisar om hållbar utveckling. För att ta reda på detta hade vi dessa tre frågeställningar:

● Hur upplever förskolepersonalen definitionen av hållbar utveckling? ● Hur undervisar förskolepersonalen om hållbar utveckling?

24

Vi anser att vi har uppnått studiens syfte genom att ha besvarat studiens frågeställningar. Resultatet visade att förskolepersonalen undervisar om hållbar utveckling i olika aktiviteter. De fyra aktiviteter som framgick särskilt var skräpplockning i skogen, återvinning, samtala om att spara på naturens resurser samt att läsa böcker. I fritextfråga ett beskrev förskolepersonalen många olika aktiviteter som går att koppla till den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Det framkommer dock från resultatet i figur 2 att det är få som undervisar om alla tre dimensioner, vilket tidigare forskning har visat är en generell svårighet i undervisning om hållbar utveckling i förskolan.

Studiens resultat visade att majoriteten av förskolepersonalen erbjuder barn en lärmiljö som är utformad utifrån hållbar utveckling. Det framkom i resultatet att barn blir erbjuda naturmaterial och återvunnet material vilket tidigare forskning har visat att det främjar barns kreativitet och fantasi. Skogen som lärmiljö lyfts även fram som betydelsefullt eftersom barnen blir då en del av ett verkligt förändringsarbete när de plockar skräp i naturen. Studiens sista frågeställning grundar vi i våra egna tidigare erfarenheter av att det inte fanns någon självklar definition av hållbar utveckling. Vi kan nu konstatera att studien visar både utifrån resultatet och tidigare forskning att hållbar utveckling är svårdefinierat i förskolan. Hållbar utveckling tenderar att brytas ner, vilket riskerar att leda till att undervisningen endast utgår från en dimension i taget snarare än som en helhet av de tre dimensionerna.

Ambitionen till att vilja förändra handlar om ett aktivt val hos förskolepersonalen. Vi anser att det är väsentligt att förskolepersonal undervisar om hållbar utveckling eftersom barn har rätt att påverka sin omvärld. Förskolan lägger grunden för barns förståelse om hur de kan bidra till hållbar utveckling och därmed kunna påverka både sin nutid och framtid.

6. 5 Metoddiskussion

Studiens resultat går inte att lägga till grund för alla förskolor i Sverige, men studien kan till viss del skapa en översikt över hur förskolepersonalen förstår och tolkar undervisning om hållbar utveckling. Vi anser att det är betydelsefullt att förskolor samtalar kritiskt i förhållande till hållbar utveckling, vilket möjliggör en bredare medvetenhet hos både barn och lärare.

För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar upplevde vi att en flermetodsforskning var fördelaktig och genom enkätundersökningen med både öppna och slutna frågorna kunde vi göra kvalitativa diskussioner och analyser. De öppna frågorna kompletterade de slutna frågorna, vilket gav en fördjupad förståelse hur förskolepersonalen resonerade om hållbar utveckling i förskolans utbildning. Hade vi bara valt en kvalitativ eller en kvantitativ metod hade vi inte fått svar i den utsträckning som vi nu fick i en flermetodsforskning. Ytterligare en fördel med flermetodsforskning var att i fritextfrågorna fick vi svar som vi inte hade kunna förutse

25

i förväg, vilket påverkade studiens resultat åt en annan riktning än om vi bara hade haft slutna frågor.

I efterhand har vi reflekterat över att vissa enkätfrågor hade kunnat formuleras på andra sätt, och att vi hade kunnat lägga till en fritextfråga om lärmiljö. I figur 4 hade vi kunnat haft fler svarsalternativ med framförallt aktiviteter som går att koppla till den sociala dimensionen. Det framkom i fritextfråga ett att många av förskolepersonalen undervisade i den sociala dimensionen men en tanke är att resultatet hade kunnat bli annorlunda om det hade varit med i den slutna frågan också. Utifrån resultatet kan vi utläsa att den valda teorin genomsyrar undervisning och lärmiljön. Lenz Taguchi (2012) menar att vi lär oss om vår omvärld genom den verklighet vi lever i och det material som finns omkring oss. Med utgångspunkt från detta kan vi tolka studiens resultat att lärmiljön är en viktig aspekt i barns utveckling och lärande, vilken lärmiljö förskolepersonalen erbjuder kommer påverka barns lärande om hållbar utveckling. Den valda teorin har hjälpt oss att tolka studiens resultat på ett likartat sätt vilket ökar studiens reliabilitet.

6.6 Förslag på fortsatt forskning

Från resultat och tidigare forskning kan vi tolka att hållbar utveckling är viktigt innehåll i förskolans undervisning, men att det även är ett komplicerat begrepp att ta i beaktande för förskolepersonalen. Eftersom begreppet upplevs som svårt att definiera och resultatet visar att förskolepersonalen undervisar i en eller två dimensioner snarare än alla tre som en helhet kan detta visa på att det finns ett behov av mer forskning inom området. För att få en större svarsfrekvens skulle det kunna vara av vikt att göra en större studie med en bredare geografisk spridning och med ett större antal deltagare.

Då det arbetar både förskollärare och barnskötare i förskolan skulle en fortsatt studie kunna vara att undersöka om deras undervisning om hållbar utveckling skiljer sig åt i barngruppen. Till denna studie skulle en kvalitativ metod kunna vara fördelaktig där forskaren intervjuar lika många förskollärare som barnskötare för att kunna jämföra svaren. Ytterligare en aspekt som skulle kunna undersökas för att få en större inblick av förskolepersonalens undervisning om hållbar utveckling, kan vara en studie med både intervjuer och observationer.

26

Referenslista

Barsotti, A. (2010). Förskolan som projekt för att skapa en bättre värld. I M.

Colliander, L. Stråhle & C. Wehner Godée, (Red.), Om värden och omvärlden: Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia: (1 uppl s. 55–61). Stockholms universitets förlag.

Björklund, S. (2014). Lärande för hållbar utveckling - i förskolan (1 uppl). Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl). Liber.

Caiman, C. (2015). Naturvetenskap i tillblivelse- barns meningsskapande kring biologisk mångfald och en hållbar framtid. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet].

http://su.divaportal.org/smash/get/diva2:785011/FULLTEXT01.pdf Cordiano, T., Lee, A., Wilt, J., Elszasz, A., Damour, L & Russ, S. (2019).

Nature- Based Education and Kindergarten Readiness: Nature-Based and Traditional Preschoolers Are Equally Prepared for Kindergarten. International Journal of Early Childhood Environmental Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225659.pdf

Dahlberg, G. & Åsén, G. (2018). Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia. I A. Forsell (Red.), Boken om pedagogerna (7 uppl s. 247–275). Liber AB.

Engdahl, I. Karlsson, B. Hellman, A. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar utveckling – är det någonting för förskolan, eller? Svenska OMEP. https://www.omep.org.se/uploads/files/esdboken_hemsidan.pdf

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger, om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. [Doktorsavhandling, Umeå Universitet].

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf Hedefalk, M .(2014). Förskola för hållbar utveckling: Förutsättningar för barns

utveckling av handlingskompetens för hållbar utveckling. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].

http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:686018/FULLTEXT01.pdf Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. I K. Franzén, M. Hjalmarsson &

A. Löfdahl. Förskollärarens metod och vetenskapsteori: (1 uppl s. 157–165). Liber.

27

Johannessen, A., Tufte, P. & Christoffersen, L. (2020). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod (2 uppl). Liber.

Larsson, J. & Pramling Samuelsson, I. (2019). Collective Resources as a Precursor for Educating Children Toward a Sustainable Global World. Göteborgs Universitet. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1239405.pdf

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent : introduktion till intra-aktiv pedagogik (1 uppl). Gleerups utbildning.

Linder, L. (2016). Pedagogisk miljö i tanke och handling (1 uppl). Lärarförlaget. Regeringskansliet. (2018). Handlingsplan Agenda 2030 2018–2020.

(Fi 2018:3). Finansdepartementet.

https://www.regeringen.se/rapporter/2018/06/handlingsplan-agenda-2030/

Roos, C. (2014). Att berätta om små barn- att göra en minietnografisk studie. I K. Franzén, M. Hjalmarsson & A. Löfdahl. Förskollärarens metod och vetenskapsteori (1 uppl s. 46–57). Liber.

Sandberg, A. Lillvist, A. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2018) Undervisning i olika

lärmiljöer. Sheridan, S. Williams, P. (Red.) Undervisning i förskolan, En kunskapsöversikt i förskolan: (s 92–100). Skolverket

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d232/1553967 886806/pdf3932.pdf

Skolverket. (1998). Läroplan för förskolan. Skolverket Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan. Skolverket Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Skolverket

SOU. (2019). Agenda 2030 och Sverige: Världens utmaning – världens möjlighet

(SOU 2019:13). statens offentliga utredningar.

https://www.regeringen.se/493ab5/contentassets/a1d21f7c7c7c484e96c759f2 b3c44638/agenda-2030-och-sverige-varldens-utmaning--varldens-mojlighet-sou-201913.pdf

Specialpedagogiska skolmyndigheten. ( 3 september 2020). Tillgänglighetsmodell.

https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/tillganglighet/tillganglighetsmodell/

Svenska FN-förbundet. (2019). Globala målen för hållbar utveckling. https://fn.se/globala-malen-for-hallbar-utveckling/