Läsundervisning och
elevers läsförmåga i
digitaliseringens
fotspår
En kvalitativ studie om digitala verktyg och deras påverkan på
läsundervisning och elevers läsförmåga
KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Simon Elovsson
EXAMINATOR: Julia Forsberg TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
VT20
SAMMANFATTNING
______________________________________________________________________________________ Simon Elovsson
Läsundervisning och elevers läsförmåga i digitaliseringens fotspår - En kvalitativ studie om digitala
verktyg och deras påverkan på läsundervisning och elevers läsförmåga
Reading teaching and student reading ability in the footsteps of the digitization - A qualitative study on
digital tools and their impact on reading teaching and students' reading ability
Antal sidor: 32 ______________________________________________________________________________________ Studiens syfte är att undersöka hur lärare upplever de digitala verktygens intåg i skolan med avseende på läsundervisningen och på elevers läsförmåga. Den teori som är knuten till studien är, i relation till lärande och medierande verktyg, den sociokulturella teorin. Med hjälp av de digitala verktygen avses att, i enlighet med den proximala utvecklingszonen, stötta och vägleda eleverna framåt i sin utveckling. Den data som ligger till grund för studiens resultat har inhämtats via semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare. Studiens resultat visar att de digitala verktygen kan skapa en variation i läsundervisningen som till följd av detta kan öka elevernas motivation för läsning. Resultatet påvisar även att lärarna som intervjuades, var oeniga vad gäller en försämring av elevers läsförmåga jämfört med tidigare. Det rådde dock en enighet beträffande elevers förminskade tålamod i fråga om att ta sig an större textmängder.
The aim of the study is to investigate how teachers perceive the digital tools' entry into the school regarding reading instruction and students' reading ability. The theory associated with the study is, in relation to learning and mediating tools, the sociocultural theory. Using the digital tools is intended, in accordance to the proximal development zone, to support and guide the students in their development. The data that form the basis for the study's results have been obtained through semi-structured interviews with active teachers. The study's results show that the digital tools can create a variation in reading instruction which, as a result, can increase students' motivation for reading. The result also shows that the teachers interviewed disagreed about a deterioration in pupils' reading ability compared to previous ones. There was, however, a consensus regarding the students' diminished patience regarding taking on larger amounts of text. ______________________________________________________________________________________ Sökord: digitala verktyg, läsundervisning, digital läsning, traditionell läsning, sociokulturell teori
Keywords: digital tools, teaching reading, digital reading, traditional reading, sociocultural theory
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Läsundervisningen – då och nu ... 2
2.2 Traditionell läsning och digital läsning ... 4
2.3 Literacy och digital literacy ... 4
2.4 Läsförmåga ... 5
2.5 Rapporter och utredningar ... 7
2.6 Tidigare forskning ... 8
2.6.1 Specifika kompetenser för digital läsning ... 8
2.6.2 Framgångsfaktorer för integrering av digitala verktyg i skolan ... 8
2.6.3 De digitala verktygens effekter ... 9
2.6.4 Varierade möjligheter till läsning ... 11
2.7 Teoretiskt perspektiv ... 12
2.7.1 Det sociokulturella perspektivet ... 12
2.7.2 Mediering och den proximala utvecklingszonen ... 12
3. Syfte och frågeställningar ... 14
4. Metod ... 15 4.1 Datainsamling ... 15 4.2 Urval ... 15 4. 3 Genomförande ... 16 4. 4 Databearbetning ... 17 4.5 Etiskt perspektiv ... 18 5. Resultat ... 19
5.1 Ökat användande av digitala verktyg ... 19
5.2 Variation i läsundervisningen ... 20
5.3 Digital läsning och motivation ... 22
5.4 Förändrad läsförmåga ... 24 6. Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion ... 28 6.2 Resultatdiskussion ... 29 6.3 Vidare forskning ... 32 Referenslista ... 33 Bilaga 1. Samtyckesblankett. ... Bilaga 2. Intervjuguide ...
1
1. Inledning
Att teknikanvändandet i samhället har ökat kan nog inte ha undgått någon. Datorer, mobiltelefoner och surfplattor är något som för de flesta människor har blivit en stor del av vardagen oavsett samhällsklass och ålder (Borg, 2013). Vad som händer i samhället i stort bör i olika avseende också påverka utvecklingen av undervisningen i skolan. Petersen och Bunting (2012) beskriver sambandet mellan det ökade teknikanvändandet i samhället och tillgången på datorer i de svenska klassrummen runtom i landet. De uttrycker att en generell ökning av tillgången på datorer har skett i skolorna men att ökningen ter sig olika i olika skolor. Vissa skolor har investerat i 1:1-datorer, som förser varje elev med en egen dator i skolan, medan andra skolor har ett visst antal datorer att dela på (Grönlund, 2014).
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2019, s. 257) står det att ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” Det kan härledas till den stimulerande och motiverande effekt som digitala verktyg, det vill säga surfplattor, datorer och mobiltelefoner, har på elevers vilja att läsa. Trots att digitala verktyg stimulerar eleverna till att vilja läsa måste de användas med en tydlig pedagogisk tanke för att elevernas läsförmåga ska fortsätta att utvecklas i rätt riktning (Maboe, Banoobhai & Makghato, 2018).
I en litteraturstudie genomförd av Henriksson och Elovsson (2019) jämfördes olika undersökningar för att ta reda på eventuella skillnader på elevers läsförmåga då det läses traditionellt eller digitalt. Resultatet visade att elevernas läsintresse generellt sett ökade vid digital läsning jämfört med traditionell läsning. Vad som var anmärkningsvärt i detta sammanhang var att läsförståelsen hos berörda elever inte visade sig öka i någon mening, snarare tvärtom. Det kan därför tyckas paradoxalt att tillgången på digitala verktyg ökar i den svenska skolan trots att det möjligen inte har någon positiv effekt på elevers läsförståelse.
Om tillgången på digitala verktyg är så ojämn i landet som Petersen och Bunting (2012) uttrycker, är den svenska skolan då likvärdig som den enligt Lgr11 (Skolverket, 2019) ska vara? Det råder troligen delade meningar om detta, men vad kan de digitala verktygens intåg i den svenska skolan ha fått för betydelse för läsundervisningen och för elevers läsförmåga? Det är något jag som blivande lärare i årskurs 4–6, anser vara högst relevant och som därför kommer att undersökas i denna studie genom intervjuer med verksamma lärare.
2
2. Bakgrund
I följande kapitel redogörs till en början för läsundervisningen – då och nu (2.1) för att sedan följas upp med beskrivningar av traditionell läsning och digital läsning (2.2). Sedan redogörs för begreppen ’literacy’ och ’digital literacy’ (2.3) för att följas upp med en redogörelse för begreppet läsförmåga (2.4). Därefter behandlas information från rapporter och utredningar (2.5) och tidigare forskning i ämnet (2.6). Kapitlet avslutas med en beskrivning av det teoretiska perspektiv vilket ligger till grund för studien (2.7).
2.1 Läsundervisningen – då och nu
Kyrkan och hemmen var tidigare ansvariga för läsundervisningen i Sverige. Befolkningen ansågs läskunniga om man kunde svara rätt på katekesfrågorna beträffande Martin Luthers lilla katekes. Orsaken till denna läsundervisning var att befolkningen skulle finna sin tro med hjälp av bibeln och läskunnigheten. Läsförmågan bland folket kontrollerades med hjälp av så kallade husförhör där biskopar, präster och klockare kontrollerade att befolkningen hade svarat rätt på frågorna om katekesen. Personer som svarade rätt ansågs läskunniga och personer som svarade fel ansågs inte läskunniga och kunde då få vite i form av böter, stockstraff eller i värsta fall fängelse (Längsjö & Nilsson, 2005).
Dolatkhah och Hampson Lundh (2016) har genomfört en studie där ljud- och videoinspelningar av 223 lektioner i svenska mellan 1967 och 1969 har analyserats. Analyserna visade att de läsaktiviteter som präglade läsundervisningen i de svenska skolorna under denna tid var informationsläsning som ofta handlade om att inhämta fakta. Den informationsläsning som enligt författarna dominerade läsundervisningen var så kallad tyst läsning som skulle ske individuellt. Något som inte visade sig vanligt förekommande i läsundervisningen mellan år 1967 och 1969 var den skönlitterära läsningen. Även om det under vissa analyserade lektioner lästes skönlitteratur var fokus på att hitta specifika fakta i texten. Orsaken till att läsundervisningen såg ut på detta sätt anses vara på grund av samhällets vilja att förbereda så många elever som möjligt för högre utbildning (a.a.).
Gustafsson och Rosén (2005) har redovisat ett resultat från en undersökning beträffande vilka former av läsaktiviteter som förekom i skolor i nio olika länder mellan åren 1991 och 2001. De läsaktiviteter som förekom i den svenska skolan var faktaböcker, sagoböcker eller berättelser, arbetsböcker eller övningshäften eller övningshäften och tillfällen då eleverna
3
slår upp och letar efter information. Samtliga läsaktiviteter har minskat i frekvens mellan 1991 och 2001 och författarna gör antagandet att minskningen kan ha att göra med den läsning som sker på skärmar har fått ökat inflytande i läsundervisningen.
Begreppet läsundervisning härleds ofta till begreppet läsinlärning och olika läsinlärningsmetoder. Två perspektiv på läsinlärning uppstod under ”the reading war” i USA och som det inte sällan talas om är phonics och whole language. Det handlar om analytiska och syntetiska läsinlärningsmetoder. En ofta omnämnd metod är LTG-metoden, Läsning på talets grund, som härleds till det analytiska perspektivet, det vill säga whole language. LTG innebär att eleven i fråga utgår från språkljuden och analyserar varje grafem, bokstav, för sig och kopplar det till ett fonem, det vill säga ett språkljud. I detta skede kan eleven ljuda ihop språkljuden för att sedan skapa mening från texten. De syntetiska läsinlärningsmetoderna, till exempel Wittingmetoden, handlar om att eleven i fråga utgår från hela texter, det vill säga phonics, för att så småningom förstå delarna (Fredriksson & Taube, 2012).
Läsundervisning, i denna studie, behandlar det som har med läsning i vid bemärkelse i skolorna att göra, det vill säga de läsaktiviteter som förekommer, snarare än vilka läsinlärningsmetoder som lärare använder. Exempel på läsaktiviteter är tyst läsning, högläsning, digital läsning, traditionell läsning, parläsning, bokrecensioner, bokcirkel och boksamtal (Brink, 2006).
En effektfull och utvecklande läsundervisning karakteriseras av ett antal väsentliga aspekter. En aspekt handlar om att läraren i fråga behöver besitta kunskaper om hur elevers läsning utvecklas och ständigt uppdatera denna kunskap. En annan aspekt behandlar vikten av att kartlägga elevers läsförmåga för att kunna sätta in relevanta och adekvata stödinsatser. Ytterligare viktiga aspekter beträffande ämnet handlar om att utveckla elevers förmåga att ta sig an olika typer av texter samt att eleverna behöver stöd i att utveckla sin läsning av digitala texter. Det består i att kunna utveckla elevernas förmåga att tolka och förstå de digitala texternas innehåll som kan bestå av kombinationer av text, bild, ljud och videofilmer (Fredriksson och Taube, 2012).
4
2.2 Traditionell läsning och digital läsning
Det traditionella läsandet är den läsning som finns tillgänglig tryckt på papper, till exempel i böcker, tidningar och tidskrifter. Det digitala läsandet syftar istället till läsning som sker på olika typer av skärmar. Det kan vara läsning som sker på surfplattor, läsplattor, datorer eller mobiltelefoner och denna typ av läsning handlar inte sällan om att läsa texter på olika typer av webbplatser där bilder och ljud ofta samspelar. En väsentlig skillnad mellan det traditionella läsandet och det digitala läsandet är att traditionella texter många gånger är tydligt strukturerade och läsandet sker linjärt, det vill säga från första till sista sidan. Det digitala läsandet inbjuder istället till ett mer växelvist läsande där läsaren kan växla mellan olika texter med hjälp av så kallade hyperlänkar (Skolverket, 2013). Ett traditionellt läsande kan även ske på ett digitalt verktyg i form av att texten som läses på exempelvis en surfplatta ser ut på i princip samma sätt som den hade gjort i exempelvis en bok. Skillnaden är att den läsande läser ifrån ett digitalt verktyg (Rasmusson, 2014).
En väsentlig skillnad mellan traditionell läsning och digital läsning innefattar den navigerande aspekten som hör till det digitala läsandet. Det innebär att läsaren själv är den som gör de avgörande valen för hur texten kommer att läsas. Ytterligare en skillnad är att vid den digitala läsningen har den läsande ett sådant utbrett flöde av information och texter vilket ställer krav på läsaren i form av att kunna sortera och välja ut vilka texter som ska läsas utefter relevans (Skolverket, 2011).
2.3 Literacy och digital literacy
Fredriksson och Taube (2012) benämner ’literacy’ som en samling av färdigheter, förmågor och strategier som krävs för att bemästra läsning. Detta är något som Lundgren, Säljö och Liberg (2014) valt att uttrycka som att ’literacy’ inte innefattar enbart texter, textanvändning och dessa färdigheter som skilda delar. Det talas vidare om begreppet literacypraktiker som istället handlar om sambandet mellan läsning, skrivning och skriftspråk. Till detta kan även bilder och symbolisk information kopplas. Det kan handla om läs -och skrivsituationer eller situationer där något som någon har läst eller skrivit diskuteras. Rosén och Gustafsson (2006) beskriver begreppet ’literacy’ som att det är något bredare och större än enbart texten. Det talas här om att det även kan handla om läsarens förhållningssätt till texter samt dennes föreställningar om det lästa. När eleven har förstått det lästa, det vill säga när elevens läsförståelse har utvecklats, har det skett i samspel med
5
avkodningen, språkförståelsen och motivationen (Gough & Tunmer, 1986). Taube (2007) hävdar att motivationsaspekten också är väsentlig för att en elev ska kunna utveckla sin läsförståelse.
Begreppet ’digital literacy’ handlar om förmågan att kunna hantera digitala resurser i form av att kunna använda digital teknik, kunna förstå och använda information samt att till exempel kunna läsa, tolka och reproducera texter i en digital miljö (Grönlund, 2014). Det handlar vidare om att kunna använda sig av och hantera de olika typer av stödfunktioner som finns inbyggda i de digitala verktygen. Det kan till exempel handla om att få texten uppläst eller att söka sig fram till olika typer av texter eller information med hjälp av sökmotorer på internet (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014).
’Digital literacy’ omfattar i ett vidare perspektiv resultatet av de digitala verktygens användande och betydelse och ser vidare till samspelet mellan individen, kontexten och samhället. Detta till skillnad från begreppet ’literacy’ som istället handlar om ”att vara läs- och skrivkunnig” (Njenga, 2018). ’Digital literacy’ handlar enligt Skolverket (2013) om att kunna tillägna sig information och kunskap som presenteras i form av något annat än traditionell text, till exempel genom bilder. Den ökade digitaliseringen inom skolans värld började ta fart efter ett regeringsbeslut år 2001 då det beslutades om att informationsteknik skulle finnas med i läroplanen (Forsling, 2019). Tidigare hade det varit upp till varje skola att bestämma hur arbetet med det digitala skulle se ut. Detta beslut kom att ställa krav på skolan att utveckla elevernas digitala litteracitet, det vill säga deras ’digital literacy’ (a.a.).
2.4 Läsförmåga
Fredriksson och Taube (2012) definierar läsning enligt följande formel: avkodning × språkförståelse = läsning. För att en elev ska utveckla sin läsförmåga är det enligt Lundberg och Herrlin (2014) fem dimensioner (den fonologiska medvetenheten, ordavkodningen, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse) som ska interagera för att kunna föra läsandet framåt.
Den första dimensionen handlar om elevens fonologiska medvetande som innefattar elevens förmåga att kunna koppla ihop grafem med fonem, det vill säga bokstaven i fråga med bokstavens specifika språkljud. Detta kallas för att eleven förmår att skifta fokus från innehållet, det vill säga betydelsen i det som sägs till hur det uttalas, språkljuden (Lundberg & Herrlin, 2014).
6
Den andra dimensionen handlar om ordavkodningen som är en förutsättning för att en elev ska klara av att läsa automatiserat. Det handlar i själva verket om elevens förmåga att känna igen ord för att så småningom kunna avläsa helt nya ord som eleven inte är bekant med sedan tidigare. Det är ordavkodningen som generellt sett kräver mest energi och tar längst till att utveckla, men när en elev har bemästrat denna del brukar det benämnas som att eleven i fråga har ”knäckt koden” för läsning. För att detta ska inträffa behöver eleven ha utvecklat den fonologiska medvetenheten (Lundberg & Herrlin, 2014).
Den tredje dimensionen handlar om flyt i läsningen. Denna aspekt är viktig för att eleven i fråga ska kunna ta till sig en text och förstå innehållet. Det talas om att avlasta arbetsminnet och istället för att lägga kraft på att avkoda enskilda ord så kan eleven fokusera på att förstå innehållet i texten. En elev som läser med flyt kan identifiera ord samtidigt som han eller hon förstår innehållet (Lundberg & Herrlin, 2014).
Den fjärde dimensionen handlar om läsförståelse och elevens förmåga att göra så kallade inferenser, det vill säga förmågan att kunna läsa mellan och bortom raderna. Det innefattar elevens förmåga att kunna röra sig inom texten och koppla det lästa till egna upplevelser och erfarenheter. Denna dimension handlar även om elevens förmåga att läsa olika typer av texter på olika sätt. En roman läses på ett annat sätt jämfört med exempelvis en bruksanvisning eller ett mail. Att kunna anpassa sin läsning för att maximera läsförståelsen kräver olika strategier för läsaren, till exempel stanna upp och fundera över hur exempelvis romanen kommer att fortsätta eller genom att slå upp ett ord som är svårbegripligt (Lundberg & Herrlin, 2014).
Den femte dimensionen handlar om läsintresse som är en nödvändighet för att en elev ska vilja utforska och utveckla sitt läsande. Det är inte ovanligt att elever då de har börjat utveckla sitt läsande tar egna initiativ till att läsa böcker och läser bok efter bok. För en del elever avstannar läsintresset vilket då ställer krav på både hem och skola för att eleverna ska fortsätta att utveckla sin läsförmåga. Att hjälpa elever att hitta texter som intresserar och engagerar dem är inte sällan en effektiv väg att gå och att variera vilket medium de läser på kan öka elevens läsintresse. Det kan handla om att eleven läser texter på dator eller surfplatta som gör texten mer tillgänglig för eleven då det möjliggör för eleven att få vissa delar av texten eller hela texten uppläst (Lundberg & Herrlin, 2014).
7
2.5 Rapporter och utredningar
Att kunna läsa är en grundläggande färdighet som samhällsmedborgare behöver för att kunna ta till sig nödvändig information och kunskap i samhället. Det handlar vidare om att kunna navigera i det informationsflöde som idag finns digitalt och för att kunna förhålla sig källkritiskt till informationen som idag flödar i samhället. När Läsdelegationen (SOU: 2018:57) lade fram sin rapport, var en slutsats att läsundervisningen i skolan bör utveckla elevers digitala läsning parallellt med det traditionella läsandet. Detta i enlighet med att läsförståelse ter sig synnerligen på samma sätt oavsett om läsning sker digitalt eller traditionellt. I en rapport som gavs ut av Skolverket (2011) presenterades resultatet från PISA-undersökningen år 2009, vilken syftade till att analysera och jämföra de svenska elevernas resultat på det digitala lästestet. En konklusion i denna rapport är att elever som är starka läsare då de läser traditionellt är också starka läsare då de läser digitalt. Resultatet av undersökningen visade också på sambandet att detsamma gäller för elever som generellt sett är svaga läsare.
Läroböcker, uppgifter i övningsböcker eller annat uppgiftsmaterial hör till vanliga typer av texter som elever möter i skolan kopplat till läsning. Skönlitterära böcker är vanligt förekommande i den tidiga läsinlärningen och förekommer genom egen läsning men också i form av att läraren har högläsning för en hel klass. Dessa metoder syftar till att ge eleverna lästräning samt för att eleverna ska ges läsupplevelser. Att samtala om det lästa är något som generellt sett sällan genomförs i läsundervisningen på grund av att sådana litteratursamtal är en resurskrävande undervisningsform (Skolverket, 2007).
I takt med att samhället präglas av ett ökat teknikanvändande och digitalisering har det också påverkat och ställt krav på beslutsfattare. På grund av detta har digitaliseringen fått en mer omfattande del i skolans styrdokument och förtydliganden i styrdokumenten har aktualiserats. Vad gäller läsundervisningen i skolan innebar denna ändring i styrdokumenten att elevernas digitala kompetens skulle stärkas genom att bland annat arbeta mer med texter i digitala miljöer för att även stärka elevernas källkritiska förmåga (Regeringskansliet, 2017).
8
2.6 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning. Inledningsvis redogörs för specifika kompetenser för digital läsning (2.6.1) för att följas upp med framgångsfaktorer för integrering av digitala verktyg i skolan (2.6.2). Därefter beskrivs de effekter som digitala verktyg kan frambringa (2.6.3) för att avslutas med en beskrivning av en varierad läsundervisning (2.6.4).
2.6.1 Specifika kompetenser för digital läsning
Elever som behärskar det digitala läsandet har utvecklat vissa speciella förmågor och kompetenser (Rasmusson, 2014). Detta gör det möjligt för dessa elever att förstå strukturen på texterna och dess uppbyggnad för att kunna läsa och förstå dessa. Det handlar om elevernas förmåga att tolka information som är kombinerat i texter i form av text, bild och videoklipp för att kunna skapa mening och förståelse. Detta ställer krav på den visuell-spatiala förmågan hos eleverna som handlar om förmågan att kunna uppfatta de visuella intrycken på ett sådant sätt att arbetsminnet kan hantera informationen. En sådan förmåga är nödvändig för att eleverna på ett effektivt sätt ska klara av att läsa digitala texter innehållandes hyperlänkar samt för att kunna navigera i det utbredda textflödet som internet möjliggör. Ytterligare en förmåga som är specifik för det digitala läsandet är elevernas förmåga att hitta relevanta texter utifrån läskompetens. Detta i kombination med en enklare tillgång till texter där enbart ett knapptryck genererar ett stort utbud av texter. Förmågan att förhålla sig källkritiskt till de texter som väljs ut är också specifik för det digitala läsandet (Rasmusson, 2014).
2.6.2 Framgångsfaktorer för integrering av digitala verktygi skolan
Vad gäller elevers generella vana att använda digitala verktyg i vardagen för att exempelvis spela datorspel eller ingå i andra sociala sammanhang på internet skriver Grönlund (2014) att eleverna inom dessa områden sällan saknar kunskaper eller motivation. Det talas här vidare om att elever behöver stöttning i att omvandla den kunskapen till att kunna använda den på ett mer yrkesinriktat sätt, det vill säga i skolan. Dessa förkunskaper och elevernas vana gällande digitala verktyg som de införskaffat sig utanför skolan spelar enligt Molin och Lantz-Andersson (2016) en avgörande roll för hur väl integreringen och användandet av digitala verktyg ska fungera i undervisningssammanhang. Även Rasmusson (2014)
9
hävdar, utefter de elevintervjuer som ingick i hennes avhandling, att elevers erfarenheter av digitalt användande och digital läsning i hemmet skiljer sig avsevärt ifrån den digitala verksamhet de möter i skolan. Författaren belyser vikten av att knyta an elevers intressen i läsandet, vilket de digitala verktygen kan nyttjas till, för att öka elevers engagemang och intresse för läsning, både traditionell och digital. Det är dock inte enbart elevernas eget intresse och engagemang för digital läsning som har en möjlig inverkan på elevernas läsutveckling. Maboe et al. (2018) påtalar vikten av att det inte bara handlar om att införskaffa de digitala verktygen till skolorna och sedan in i klassrummen för att uppfylla den stimulerande och motiverande aspekten som de digitala verktygen kan ge. Det handlar till stor del om att också implementera hållbara metoder och arbetssätt för att uppnå verktygens kapacitet. En sådan metod visade sig ge positiv effekt i undersökningen i form av ett utvecklat ordförråd hos elever som gavs möjlighet att lyssna på texten och samtidigt följa med i den. Detta hade även betydelse för elevernas flyt i läsningen. Kopplat till hållbara metoder och arbetssätt, konstaterar Molin och Lantz-Andersson (2016) efter att ha observerat användandet av digitala verktyg bland elever på en skola som har införskaffat en iPad till varje elev, att de digitala verktygen ofta används som ett substitut till de traditionella texterna. Det innebär att texterna flyttas över från det ena mediet till det andra, det vill säga från den traditionella läsningen, till exempelvis en surfplatta eller läsplatta, det vill säga till det digitala läsandet. De hävdar att det saknas relevant kunskap för hur de digitala verktygen ska användas i klassrummen för att uppnå de möjligheter som dessa verktyg skulle kunna inbringa. Vad gäller läsplattan, beskrivs den enligt Goodwyn (2014) som ett verktyg i egenskap av storlek och format, där den liknar den fysiska boken. Ytterligare en egenskap som gör att läsplattan påminner om en vanlig bok är att texten är reproducerad på en skärm med svarta bokstäver på en vit bakgrund. Däremot, att vända blad genom en fysisk rörelse med händerna, är något som en läsare på en läsplatta inte kan utföra. Aspekten med att fysiska böcker, genom lukt kan påverka en läsare och förstärka läsupplevelsen, är heller inte något som ett digitalt läsverktyg kan framkalla (a.a.).
2.6.3 De digitala verktygens effekter
Roser (2017) beskriver parallellen mellan den ökade tillgången på digitala verktyg inom skolväsendet, främst vad gäller tillgången på iPad och datorer, i relation till elevernas användande av digitala artefakter i hemmet. Det talas om att det ökande användandet av digitala verktyg i skolan möter elevernas frekventa användande av dessa i hemmiljön. Det
10
visade sig dock att läsförmågan hos eleverna i undersökningen varken gick i en positiv eller negativ riktning. Ytterligare en aspekt som Roser (2017) belyser beträffande sin undersökning är att större delen av eleverna som ingick i undersökningen uppskattade att läsa digitalt och angav att det motiverade dem. Detta till följd av att det digitala läsandet kunde möjliggöra för eleverna att få texten uppläst, slå upp ord i ordlistan, ändra typsnitt vilket beskrivs som en möjlighet att anpassa texten efter egna preferenser. Även Kaman och Ertem (2018) har i en undersökning, där de har intervjuat elever angående deras upplevelser av digital läsning, kommit fram till liknande resultat. Eleverna uttryckte att upplevelsen av att läsa på ett digitalt medium var av positiv karaktär och de uttryckte inga svårigheter med läsandet förutom aspekten med att det kräver att det digitala verktyget i fråga har tillräckligt med batteri. Eleverna fick frågan vilket medium de hade önskat läsa på om de fick välja mellan att läsa samma text på antingen ett digitalt verktyg, i detta fall en surfplatta, eller på ett papper. 10 av 15 elever svarade att de hade valt surfplattan till följd av att det är lustfyllt och att verktyget erbjuder mer färgrika miljöer. 2 av 15 uttryckte att de kunde tänka sig båda varianterna och resterande tre elever hade valt den traditionella läsningen då denne upplevde den läsningen som lättare. Funktionen som ger eleverna möjlighet att lyssna på texterna i fråga och valmöjligheten med att följa med i texten samtidigt som de läser finns i vissa digitala verktyg och läromedel inbyggt, vilket motiverar och inspirerar elever till att vilja läsa. Böcker och texter finns i de digitala verktygen lättillgängliga för eleverna och en större variation av nya böcker anses också vara en bidragande faktor till den ökade motivationen för läsning (Anderson, 2018). Den motivationshöjande effekten hos eleverna vid läsning på digitala verktyg visade sig bero på följande aspekter; valfriheten att läsa, tillgången till olika typer av böcker och uppfattningen om att läsning på skärm är lustfyllt (a.a.).
Vidare undersökte Fletcher och Nicholas (2018) de digitala verktygens motiverande effekt och dess påverkan på elevers läsning. Deras undersökning visade att elever som i läsundervisningen fick läsa digitala texter visade ett ökat intresse och engagemang beträffande läsning. De digitala verktygen fick enligt författarna en särskilt stöttande och betydande roll för elever med lässvårigheter. Dessa elever hade upplevt dålig självkänsla och kopplat det till upprepade tillkortakommanden gällande läsutvecklingen och hade på grund av detta inte utvecklat sin läsförmåga i samma utsträckning som andra elever. De digitala verktygen kan vara en ingång för att möta elever, som av olika anledningar inte uppskattar den traditionella läsningen, och med hjälp av de digitala verktygen erbjuda dessa
11
elever olika former av läsning (Anderson, 2018). Dessutom talar Morgan och Fuchs (2007) om två faktorer för en utvecklad läsförmåga. Den ena faktorn är frekvent läsning och den andra faktorn är motivation. De hävdar att motivation leder till ett mer frekvent läsande hos elever och att det frekventa läsandet leder till ett utvecklande av elevers läsförmåga. Elever som upplever sig som svaga läsare, tenderar enligt undersökningen att undvika läsaktiviteter och därmed läsa mindre frekvent medan elever som upplever sig som starka läsare tenderar enligt undersökningen att läsa mer frekvent. Vidare menar författarna att skolan i ett tidigt skede bör sätta in insatser för att elever som upplever sig som svaga läsare ska bli motiverade till att läsa och därigenom också utveckla sin läsförmåga. Elever som upplever lässvårigheter kan med hjälp av sin erfarenhet av digital teknik i hemmet bli hjälpta av det digitala läsandet i skolan för att i förlängningen också bli engagerade läsare. Det härleds till de möjligheter de digitala miljöerna kan bidra till i och med att elevens identitet utanför skolan avspeglas i dennes erfarenheter av det digitala användandet (Ozturk & Ohi, 2018). De digitala läsverktygen kan motivera och stödja elever som har lässvårigheter, men de kan också vara ett effektivt stöd för elever som är goda läsare. Den motiverande effekten är av stor betydelse för elever med lässvårigheter medan det istället handlar om ett nytt och vidare sätt att inhämta kunskap för de elever som har utvecklat en redan god läsförmåga. De digitala verktygen gör det enklare för samtliga elever att använda sig av olika lässtrategier, till exempel genom att använda sig av den inbyggda ordlistan. Eleverna kan även förutspå handlingen i texten genom att använda det inbyggda anteckningsverktyget och skriva ner vad de tror kommer att hända i exempelvis nästkommande kapitel (Anderson, 2018).
2.6.4 Varierade möjligheter till läsning
Digital läsning upplevdes av elever som deltog i studien som Anderson (2018) bedrev som roligare än den traditionella läsningen. Författaren belyser även att flertalet elever uttryckte att vilket medium de läste på inte spelade någon roll och att det inte gjorde någon skillnad för deras läsning. En studie av Chin Ee och Baoqi (2019) påvisar betydelsen av att skolor bör erbjuda elever varierade möjligheter till läsning, både genom traditionell läsning och digital läsning. De talar om att det finns en allmän syn på relationen läsning och ungdomar där den digitala läsningen är det enda som föredras. Något som stack ut i deras studie var att det fanns elever som uttryckte att de föredrar att läsa traditionellt även om de ges möjlighet att läsa digitalt. Dessa elever uttryckte även att de digitala verktygen ger dem
12
möjlighet att snabbt och effektivt kunna leta reda på texter på internet som de inte hittar i tryckt format. Resultatet av detta anser författarna generera ett ökat ansvar på skolorna i form av att se till att exempelvis skolbiblioteken bibehåller de tryckta texterna och att eleverna ges möjlighet att få tillgång till aktuella texter digitalt via skolbiblioteket och de digitala biblioteken. Detta genom prenumerationer på olika nätbaserade tidningar. Genom de digitala biblioteken ges lärare själv möjligheten att agera bibliotekarie och välja böcker som passar eleven i fråga vad gäller textsvårighet och utefter dennes önskemål och intressen. Att lärare stöttar elever i att hitta böcker och texter som är anpassade efter elevens nivå har visat sig vara viktigt för elevers läsförmåga i allmänhet och för yngre elevers läsförmåga i synnerhet. De digitala verktygen kan fungera som ett portabelt bibliotek med ett brett utbud av olika typer av böcker och texter (Kucirkova & Cremin, 2018).
2.7 Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt beskrivs det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie (2.4.1) och centrala begrepp för det teoretiska perspektivet förklaras (2.4.2).
2.7.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet på lärande handlar om att människan lär och utvecklas i sociala sammanhang med hjälp av medierande redskap, till exempel genom språket (Säljö, 2015). ”En av Vygotskijs utgångspunkter är att det lilla barnet formas i samspel med sin omgivning.” (Säljö, 2015, s. 94). Svanström (2011) tolkar Vygotskijs syn på det sociokulturella perspektivet som att individens omgivning är en avgörande faktor för dennes utveckling. Vidare talar Säljö (2015) om att omgivningen och vilka medierande redskap människan har att tillgå påverkar hur utvecklingen och lärandet fortskrider för individen.
2.7.2 Mediering och den proximala utvecklingszonen
Två centrala begrepp för det sociokulturella perspektivet är mediering och den proximala utvecklingszonen. Mediering handlar om hur människan förstår omvärlden genom olika typer av redskap eller verktyg. Då en människa har förstått omvärlden eller innehållet anses han eller hon ha approprierat innehållet. Ett redskap eller ett verktyg ska således hjälpa den lärande att appropriera och kan vara både intellektuella och fysiska. Ett intellektuellt medierande verktyg är exempelvis bokstäver, siffror och räknesystem. Ett fysiskt
13
medierande verktyg kan för en författare till exempel vara ett tangentbord eller en penna, men för att appropriering via ett medierande verktyg ska ske måste den lärande kunna behärska verktyget. Till följd av detta kallade Vygotskij de medierande verktygen för kulturella redskap (Lundgren, Säljö & Liberg 2014).
Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar således om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem och så vidare. Annorlunda uttryckt handlar detta om hur människor tar till sig – approprierar – vad man i denna tradition kallar medierande redskap.” (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 298).
Den proximala utvecklingszonen behandlar skillnaden av det en människa behärskar på egen hand till skillnad av vad denne kan bemästra med hjälp av ett medierande verktyg, till exempel en människa med högre kapacitet (Vygotskij, 1935). Vygotskij såg skolan och undervisning som väsentligt och betydande i förhållande till lärande och utveckling. För att lärare enligt den proximala utvecklingszonen ska ha möjlighet att utveckla elever framåt beträffande deras kunskapsutveckling måste kartläggningar göras, för att veta vilken den närmsta zonen för utveckling är, det vill säga den proximala zonen för eleven. Enligt det sociokulturella perspektivet ska elevens kompetens och kapacitet öka till följd av de digitala verktygens bidrag kopplat till den proximala utvecklingszonen (Kroksmark, 2011).
14
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom intervjuer undersöka hur lärare upplever de digitala verktygens intåg i skolan med avseende på läsundervisningen och på elevers läsförmåga. Syftet skall besvaras genom följande frågeställningar:
- Hur upplever lärare att digitala verktyg påverkat läsundervisningen? - Hur upplever lärare att elevers läsförmåga påverkats av digitaliseringen?
15
4. Metod
I följande kapitel redogörs för vald metod för materialinsamling (4.1). Därefter följer en beskrivning av urvalet av respondenter i studien och kriterier för dessa (4.2) samt en redogörelse för genomförandet (4.3). Vidare beskrivs processen för databearbetningen i studien (4.4) för att sedan avslutas med en redogörelse för det etiska perspektivet (4.5).
4.1 Datainsamling
Metoden som valdes för insamling av data var kvalitativa intervjuer som genomfördes med verksamma lärare. De kvalitativa intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade på grund av den flexibilitet som denna intervjuform ger möjlighet till (Bryman, 2011). Intervjuerna utgick från en intervjuguide (se bilaga 2) som innehöll frågor utefter följande specifika teman (a.a.) som var kopplade till ämnet; inledande frågor, digitala verktyg och läsning, läraren och undervisningen och avslutande frågor.
Kvalitativa intervjuer är enligt Kvale och Brinkmann (2014) lämpliga att bruka då de syftar till att förstå ett särskilt fenomen utifrån respondentens perspektiv, vilket är fallet för denna studie. Det talas om att intervjuarens uppgift är att fokusera och leda in respondenten till olika delar av intervjun men att respondentens uppgift syftar till att utifrån dennes perspektiv behandla och beskriva olika synvinklar beträffande fenomenet i fråga, det vill säga ämnet som den kvalitativa intervjun avser att beröra.
4.2 Urval
För att uppnå syftet med studien var målet att intervjua legitimerade lärare som varit verksamma innan och under den period där digitala verktyg i skolan har fått ett ökat användande. De respondenter som deltog i studien var åtta verksamma lärare på tre olika grundskolor och dessa valdes ut enligt ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) för sju av respondenterna. Anledningen till att ett bekvämlighetsurval gjordes var på grund av att kontakter med dessa lärare har knutits under tidigare verksamhetsförlagda utbildningar. Detta innebär således att de lärare som deltog i studien är verksamma inom ett och samma geografiska område. Tillgängligheten och kontakten som knutits till dessa respondenter var i detta fall avgörande för urvalet. För en av respondenterna gjordes ett snöbollsurval, det vill säga att kontakt togs med en respondent som i sin tur gjorde det möjligt att få tag på ytterligare en respondent som passade in på kriterierna för urval för denna studie (a.a.).
16
Respondenterna som utgör urvalet benämns som lärare 1 – 8. Deras antal år i yrket varierar från 11 år till 30 år och de är verksamma i årskurs 1 – 6.
Lärare Antal år i yrket För närvarande verksam i
1 11 år Årskurs 1 2 12 år Årskurs 6 3 20 år Årskurs 4 – 6 4 25 år Årskurs 2 5 30 år Årskurs 4 – 6 6 23 år Årskurs 1 – 3 7 24 år Årskurs 4 – 6 8 14 år Årskurs 5
Tabell 1. Översikt över respondenternas antal år i yrket samt i vilka årskurser de för
närvarande är verksamma.
4. 3 Genomförande
Vid den första kontakten med samtliga respondenter informerades de om syftet med studien och om valet av metod, det vill säga intervjuer. I det inledande skedet tillfrågades fem respondenter om de kunde tänka sig att ställa upp på att bli intervjuade och därmed delta i studien. Detta gjordes muntligt under en verksamhetsförlagd utbildning på en skola. Resterande tre respondenter kontaktades via mail och av dessa var jag bekant med två sedan tidigare. En av dessa två respondenter möjliggjorde kontakt med den sista respondenten. Sedan kontaktades samtliga respondenter återigen för att boka in tid för intervju.
Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att det i en kvalitativ forskningsintervju råder maktasymmetri mellan den som intervjuar och respondenten, med tanke på att den intervjuande är den som leder samtalet och på något sätt har makten för hur samtalet ter sig. För att minska maktasymmetrin fick respondenterna sätta ramarna för respektive intervju, det vill säga välja tid och plats. Ett gott klimat och förtroende för intervjuaren kan också byggas upp genom att intervjuaren lyssnar uppmärksamt och visar intresse och respekt för respondenten och dennes berättande, vilket också gjordes. Det är på grund av ovanstående beskrivningar viktigt att den intervjuande avser att skapa ett klimat som gör att respondenten känner förtroende för den intervjuande (Kvale & Brinkmann, 2014).
17
Under intervjuerna ställdes frågorna enligt den ordning de ingick i intervjuguiden men den semistrukturerade utformningen av intervjuerna gav respondenterna möjligheter att utforma svaren på ett sådant sätt att de kunde ges betänketid för att sedan återvända till en viss fråga och utveckla svaren. Enligt den semistrukturerade metoden kunde även den intervjuande avvika från intervjuguiden för att ställa kontrollerande frågor eller följa upp något som respondenterna ansåg vara relevant, för att sedan återgå till intervjuguiden. Intervjuerna spelades in med hjälp av inspelningsfunktionen som finns på iPhone. Inspelning gjordes för att säkerställa att respondenternas svar på intervjufrågorna återgavs på ett korrekt sätt enligt deras egna utlåtanden och därigenom för att stärka studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Bryman, 2011). Inspelningarna transkriberades och var utgångspunkten för analysen (Kvale & Brinkmann, 2014).
4. 4 Databearbetning
Den data som samlats in under de kvalitativa intervjuerna transkriberades för att sedan skrivas ut på papper. Transkriberingen gjordes med avsikt att ordagrant återge det respondenterna uttryckt under intervjuerna, vilket resulterade i att tystnad under intervjun markerades med tre punkter […]. Syftet med databearbetningen var att få en överblick av den data som samlats in samt på grund av att kvalitativa undersökningar ofta frambringar ett stort och svårhanterligt datamaterial (Bryman, 2011). Efter processen med att skapa överblick över empirin gjordes en kvalitativ innehållsanalys för att finna olika kategorier (a.a.). Analysen syftade till att finna eventuella likheter och skillnader i respondenternas svar på de olika intervjufrågorna för att sedan komma fram till en slutsats som den insamlade empirin har genererat. Det sociokulturella perspektivet och centrala begrepp för perspektivet, det vill säga mediering och den proximala utvecklingszonen, har tagits i beaktning i analysen av empirin då resultatet kategoriserades. Detta i form av att när de centrala begreppen för det sociokulturella perspektivet, eller uttalanden som kunde härledas till det sociokulturella perspektivet omnämndes i transkriptionerna, markerades dessa för att sedan utgöra grunden för resultatet. Digitala verktyg och dess potentiella effekter härleds i denna studie som någon eller något med högre kapacitet, det vill säga det medierande redskapet och är därför något som beaktats vid analysen av empirin (Vygotskij, 1935).
En kvalitativ innehållsanalys är enligt Cole (1988) en applicerbar metod på skriven, talad eller visuell kommunikation. Den kvalitativa innehållsanalysen genomfördes med en
18
induktiv ansats, vilket betyder att data kodades, kategoriserades och abstraherades (Elo & Kyngäs, 2008). Kodningen genomfördes genom att anteckningar och kommentarer gjordes i de transkriberade intervjudokumenten. Utefter jämförelser av transkriptionerna gjordes färgmarkeringar utefter likheter och skillnader som behandlade digitala verktyg i relation till mediering och den proximala utvecklingszonen. Det ledde till följande kategorier; ökat användande av digitala verktyg, variation i läsundervisningen, digital läsning och motivation och förändrad läsförmåga.
4.5 Etiskt perspektiv
För att forskning inom olika inriktningar i samhället ska bedrivas på ett sätt som bidrar till utveckling för samhället och dess medborgare finns de så kallade forskningskravet och individskyddskravet. Det förstnämnda kravet handlar om att den kunskap som finns runtom i samhället hela tiden måste utvecklas och detta i samband med att metoder för kunskapsinhämtning också utvecklas. Det sistnämnda kravet finns till för de individer som deltar i olika studier som bedrivs av forskare vars syfte är att finna och utveckla kunskap. Individskyddskravet handlar om att skydda deltagare från att eventuella överträdelser av de etiska principer som finns för vetenskaplig forskning görs, det vill säga för att säkerställa de deltagandes integritet och säkerhet. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är fyra huvudkrav som finns på den forskning som bedrivs enligt individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Respondenterna informerades, enligt informationskravet, vid den första kontakt som togs om syftet med studien och om metoden för insamling av data, det vill säga intervjuer (Vetenskapsrådet, 2002). De informerades även enligt samtyckeskravet om att deras medverkan var frivillig, om deras rätt till att kunna avbryta sin medverkan samt om rätten till att bestämma över villkoren för sitt medverkande. En samtyckesblankett (se bilaga 1) delgavs därför respondenterna där deras samtycke inhämtades. Vidare informerades de om att deras personuppgifter och den insamlade empirin skulle komma att behandlas konfidentiellt samt att uppgifterna endast skulle användas i forskningssyfte, i enlighet med konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a.). Det insamlade materialet överfördes efter respektive intervju till ett USB-minne och raderades från minnet på iPhone för att säkerställa konfidentialiteten.
19
5. Resultat
Resultatet presenteras enligt följande kategorier: ökat användande av digitala verktyg (5.1), variation i läsundervisningen (5.2), digital läsning och motivation (5.3) och förändrad läsförmåga (5.4).
5.1 Ökat användande av digitala verktyg
I ett tidigt skede av respektive intervju ställdes frågan om respondenten upplevde ett ökat användande av digitala verktyg i undervisningen generellt. Samtliga respondenter uttryckte att de upplevde ett ökat användande men respondenternas upplevelser skilde sig något åt. Detta till följd av att tillgången på de digitala verktygen såg olika ut på skolorna då vissa skolor hade ingått i satsningar med 1:1 datorer eller iPad, det vill säga en dator eller iPad till varje elev, och andra inte. Lärare 8 uttrycker sin syn på det ökade användandet av digitala verktyg på sin skola:
Ja. I alla ämnen som jag undervisar så har det ökat på kanske tre-fyra år. Från att vi bara hade några få datorer på skolan, eller vi kanske hade en klassuppsättning i datorskåp som vi bokade, till att vi nu när vi har 1:1 så används det i den dagliga undervisningen i alla ämnen, även i de praktiska ämnena. (Lärare 8)
En anledning till att de digitala verktygens användande har ökat i skolorna visade sig även ha koppling till de läromedel som används. Flera av respondenterna uttryckte att de läromedel som finns att tillgå på skolorna ofta är kopplade till ett digitalt läromedel via olika förlag. Lärare 7 beskriver sambandet mellan ett ökat användande av digitala verktyg och de digitala läromedlen som finns att tillgå:
I och med att det kommer från de här stora förlagen, Gleerups och Liber exempelvis, så har de alltid erbjudanden om digitala läromedel som komplement till de vanliga böckerna. Och väldigt mycket av det är faktiskt bra. En del kostar pengar och det har vi inte råd med, men en del är gratismaterial som fungerar väldigt bra. (Lärare 7)
Enligt lärare 7 används de digitala läromedlen mer i skolan idag på grund av att olika förlag erbjuder digitala läromedel som komplement till de vanliga böckerna. Resonemanget byggs sedan vidare på att det krävs att skolan har råd att köpa in dessa digitala läromedel, men poängterar även att det finns bra och användbart gratismaterial som denne finner effektivt att använda. Även lärare 8 anser att de digitala läromedlen, till exempel Gleerups,
20
kan användas som ett komplement till det traditionella arbetet. Ökningen av det digitala användandet beskrevs av flertalet respondenter som en naturlig del av samhällsutvecklingen där det under årens lopp har hänt mycket i samhället och även i skolans värld. En respondent uttryckte detta i termer som att ”Det kommer in mer naturligt i undervisningen idag.” (Lärare 6).
5.2 Variation i läsundervisningen
På frågan om varför de digitala verktygen används i läsundervisningen och vad det finns för vinster med användandet i skolan var ett inte sällan återkommande svar att det skapar en variation i undervisningen som även kan ha betydelse för elevernas motivation. Lärare 1 redogör för hur de digitala verktygen kan användas för att skapa ett intresse för läsning genom att eleverna kan ges möjlighet att lyssna på boken i fråga, för att sedan lyssna och samtidigt följa med i texten för att slutligen uppskatta att läsa böcker traditionellt. De digitala verktygen kan enligt lärare 1 därigenom skapa en annan ingång till läsningen:
Barnen tycker det är kul att använda ett digitalt verktyg. Det får upp intresset på ett helt annat sätt. Det ger ett annat alternativ, en annan dimension. Sedan är det viktigt att bibehålla den fysiska boken, men du kan få en annan ingång. Du kan lyssna på den först och så kanske du blir väldigt intresserad. Jag har haft elever på mellanstadiet som har lyssnat på en bok först och sedan fått inspiration och velat läsa bok nummer två i serien traditionellt. Så man kan börja med ljudböcker. Jag hade en elev exempelvis som i fyran inte läste några böcker överhuvudtaget. Det var bara ljudböcker hela fyran och sen började eleven så smått läsa andra böcker i femman och i sexan slukade eleven Harry Potter. (Lärare 1)
En fördel som lärare 3 lyfter beträffande digitala verktyg i läsundervisningen är att variationen av arbetssätt och medium som används även har en positiv effekt på fördelningen av lärartiden. Det beskrivs som en avlastning för läraren:
Innan vi hade tillgång till digitala verktyg läste vi bara i böcker, och det krävde att jag behövde sitta med den som behövde lite extra stöttning varje gång. Nu måste jag inte det alla gånger för vissa gånger sitter den med Inläsningstjänst. Det gör att de som ligger högt i sin läsutveckling också kan få lite av min tid. Annars går lärartiden ofta till de som inte når upp till målen, och de som redan har hunnit långt får klara sig lite själva. Men när man som lärare avlastas av de digitala verktygen kan jag gå till den
21 som läser en mer avancerad bok och vi kan ha ett samtal om hur den eleven uppfattar
det den har läst. (Lärare 3)
Ytterligare en aspekt, som av flertalet respondenter sågs som en vinning med att använda digitala verktyg i läsundervisningen, är möjligheten till att individanpassa undervisningen. En fördel som de digitala verktygen kan frambringa kopplat till detta handlar om att eleverna inte behöver visa för klasskamraterna vilken bok de läser. Om alla elever sitter med varsin skärm och läser är det ingen som kan urskilja vilken elev som läser vilken bok. Eleverna kan då välja en bok utefter sin egen förmåga utan att behöva tänka på att det utåt sett kan synas. Lärare 4 beskriver sin syn på aspekten med individanpassad läsning: ”Det är lätt att de tar en bok som är för svår för att man vill visa sig duktig. På iPad kan jag styra lättare så att det blir på rätt nivå” (Lärare 4).
Lärare 4 menar att de digitala verktygen, i detta fall iPad, har en stöttande funktion i och med att eleverna får hjälp med att hitta texter som passar och samtidigt utmanar dem på rätt nivå. Lärare 6 resonerar på liknande sätt och använder sig av en applikation som är utgiven av Inläsningstjänst1 som heter Polyglutt. Applikationen gör det möjligt för eleverna att välja om de vill läsa på skärmen, läsa på skärmen samtidigt som de lyssnar eller om de enbart vill lyssna på texten i fråga. Det beskriver lärare 6 och lärare 5 som en vinning i läsundervisningen i och med att de eleverna som tycker att det är svårt med läsningen även kan ”läsa med öronen”. Det öppnar enligt lärare 6 upp för eleverna att kunna ta till sig läsning på en annan nivå:
De kan få lyssna på böcker som de inte klarar av att läsa själva. Om de bara läser det de klarar av att läsa, då blir det så begränsat i mängd och innehåll. Man kan lyssna på en annan nivå än vad man själv kan läsa. (Lärare 6)
Resonemanget som förs av lärare 6, angående att eleverna med hjälp av de digitala verktygen kan ta till sig texter som ligger strax ovanför deras egen läsförmåga, är likt det resonemang som förs av lärare 2 där denne beskriver att oavsett om eleverna läser traditionellt eller digitalt, krävs det att de erbjuds böcker som passar dem utefter förmåga men också att de är tilltalande för elevgruppen i fråga. Lärare 3 beskriver sitt nuvarande sätt att arbeta, som skiljer sig någorlunda från tidigare arbetssätt. De digitala verktygen används i syfte att eleverna följer med i texten på sina datorer samtidigt som hela klassen
22
lyssnar på boken. Efterföljande tid används sedan, enligt lärare 3, till att eleverna svarar på frågor och diskuterar dessa två och två för att en helklassdiskussion sedan ska äga rum.
5.3 Digital läsning och motivation
Under intervjuerna tillfrågades respondenterna om hur de såg på sambandet mellan digital läsning och motivation. Lärare 1, 2, 4, 6 och 8 svarade att de upplever de digitala verktygen som motiverande för eleverna och deras läsning. Lärare 4 beskriver att eleverna upplever de digitala verktygen som lustfyllda samt att verktygen gör att eleverna även vill genomföra tämligen tråkiga uppgifter.
Det finns ju en högre motivation tack vare att det är digitalt. Alltså, barnen gillar ju iPad och det kan vara ganska tråkiga uppgifter men de tycker det är kul bara för att det är digitalt. Det är något i det som är kul fast det egentligen är exakt samma sak fast överflyttat till en annan plattform. (Lärare 4)
Det som lärare 4 talar om i form av att det egentligen är samma sak fast överflyttat till en annan plattform talar lärare 8 i ord om att själva överflyttandet kan generera i att eleverna blir intresserade av innehållet. På frågan om hur lärare 8 såg på sambandet mellan digital läsning och motivation svarade denne enligt följande:
Hos alla elever i stort sett, så är det positivt att använda datorer. De tycker det är roligt. Så det är ju bra på det sättet att flytta lite av undervisningen till det digitala för att fånga eleverna. Så för att motivera och få det lite roligare, och för eleverna som tycker det är lite jobbigt att läsa i en fysisk bok så är det jättebra. Så ibland kan det faktiskt vara bra att man använder det digitala för att få med eleverna i undervisningen. (Lärare 8)
De uppfattningarna som lärare 3, 5 och 7 hade beträffande digital läsning och motivation talar för en skillnad jämfört med resterande respondenter. Dessa tre lärare uttryckte att de inte kunde se att de digitala verktygen skulle motivera mer än traditionella texter. På frågan om hur lärare 7 såg på sambandet mellan digital läsning och motivation svarade denne:
Jag vet inte om jag ser det sambandet överhuvudtaget faktiskt. Det finns alltid generellt sett alla varianter av läsare i en klass eller i en årskurs. Det finns de som älskar sina böcker och som aldrig vill ha något annat och det finns de som avskyr böckerna. Det finns de som gärna läser digitala läromedel och de som inte vill göra det. Jag tycker
23 inte att motivationen blir högre bara för att du har digital läsning. Den kopplingen har
jag aldrig sett. (Lärare 7)
De tre respondenterna som inte upplevde de digitala verktygen som motivationshöjande var även eniga kring upplevelsen om att elever i dagens skola inte har samma uthållighet vad gäller att läsa texter och böcker som tidigare. Det talades även om att många elever idag inte har tålamod och ork till att läsa samma textmängd som elever gjorde tidigare. Lärare 5 uttrycker följande:
Vi ser ju också att man har ju inte uthållighet. Har du läst en text och så kommer det frågor. Nu gäller det inte alla, men sen ska du gå tillbaka i texten och leta efter svaren, det orkar de inte. Just det här mellan raderna. Sedan tror jag också att kraven har ökat, jag tror att vi ställer högre krav. Jag vet inte om jag hade klarat att läsa mellan raderna när jag gick i femte klass. De kraven har vi idag och frågan är om kraven har ökat eller om eleverna har blivit svagare. (Lärare 5)
Förmågan att läsa mellan raderna, att göra inferenser, hävdar lärare 3 att de digitala verktygen förmår utveckla hos eleverna. Lärare 3 belyser även att allt digitalt är hjälpmedel, och att dessa hjälpmedel kan vara ett sätt att få eleverna att tänka och reflektera kring det lästa:
Men ibland är det digitala smidigare, för jag kan kopiera texten och jag kan ta bort delar så att jag bara får det som jag vill ha så att det kanske inte framgår om det är en tjej eller kille det handlar om och så får de fundera kring det. Finns det något i texten som talar om för mig om det är en tjej eller kille? Det är ju ett sätt att få eleverna att tänka och fundera kring det de har läst. (Lärare 3)
Likaså anser lärare 3 att eleverna idag inte har ork till att läsa samma textmängder som tidigare, men jämfört med lärare 5, som tycker att kraven har ökat, så säger lärare 3 att det borde ställas högre krav på eleverna:
Eleverna orkar inte läsa lika stora textmängder som man gjorde förr. Om man jämför läromedel från förr och nu eller om man jämför nationella prov från förr och nu så är nivån lägre nu än vad den var förut, men jag kan inte säga att det beror på det digitala för det har börjat tidigare än så, men det är liksom ett problem och vi måste ställa högre krav på eleverna än vad man har gjort under en period. (Lärare 3)
24
Även lärare 8, som däremot upplevde att de digitala verktygen har en motivationshöjande effekt, talade om att elever idag inte har samma uthållighet vad gäller att läsa större textmängder. Beträffande uthållighet och textmängder beskriver lärare framställningen av textböcker i böcker som elever idag möter i skolan:
Man läser inte i fysiska böcker, alltså samma textmängd som man gjorde för några år sedan. Man kan också titta tillbaka på lågstadieböcker, alltså på textmängden som var i läsläxeböcker, alltså textmängden har minskat med åren. (Lärare 8)
5.4 Förändrad läsförmåga
Elevers läsförmåga var något som respondenterna tillfrågades om och frågan berörde om, och i så fall i vilken mån, elevers läsförmåga har förändrats till följd av de digitala verktygens intåg i skolan. Respondenternas upplevelser av detta var tämligen varierande och skiftade från en obefintlig skillnad i läsförmåga till en negativ förändring till att elever i och med de digitala verktygen har blivit bättre på att sökläsa, det vill säga på att läsa och finna det de vill åt. Lärare 6 beskriver dennes uppfattning om elevers förändrade läsförmåga till följd av de digitala verktygens intåg i skolan:
Jag ser ingen skillnad, men man hör mycket i media att barn läser sämre idag. Men jag tycker inte det, men jag kan bara utgå från den klassen jag har nu, som jag nu har följt i tre år och jag tycker de har följt som det har varit tidigare. (Lärare 6)
Vad gäller elevers läsförståelse kopplat till deras läshastighet, upplever lärare 5 att elever läser betydligt långsammare idag än tidigare. Om det beror en på försämrad läsförståelse eller om elevers läshastighet har gått ner kunde lärare 5 inte svara på. Kontentan av dennes upplevelse var att elever behöver läsa mer för att få upp läshastigheten och därigenom också läsförståelsen:
Läshastigheten upplever jag att många elever har väldigt svårt för. Är det läsförståelse eller är det läshastighet som gör att de hinner läsa så himla lite. Jag tycker att läshastigheten har gått ner, men jag tror att man övar alldeles för lite. (Lärare 5)
Vad gäller upplevelsen som lärare 7 delade med sig av såg denne ingen extrem förändring beträffande elevers läsförmåga, men det påpekades att en negativ förändring har upplevts:
25 Jag kan inte säga att det är någon extrem förändring. Jag har sett en negativ förändring,
och det är att uthålligheten i till exempel en läsförståelseträning är sämre. Det är svårare för barnen idag att grotta ner sig i en text och verkligen analysera den, gå på djupet och läsa mellan raderna och reflektera och dra slutsatser av det man har läst. Den förmågan upplever jag, under de sista åren, har blivit sämre. Och det kanske är att man är van vid att när det är jobbigt att swipea bort det och ta något annat istället. (Lärare 7)
Även lärare 8 resonerar på liknande sätt som lärare 7 i form av att elever idag vill att läsning och inhämtande av kunskap ska gå snabbt. Lärare 8 uttrycker att elever idag istället har fått en utvecklad förmåga i att sökläsa, det vill säga att hitta den information de är ute efter, på kort tid men att förmågan att ta till sig en större mängd av information istället har gått i en negativ riktning. Lärare 8 kopplar elevers nuförtiden goda förmåga att sökläsa till att snabbt vilja ha svar på frågor och på uppgifter som de har utfört. Detta härleds till elevernas digitala vanor hemma där det hos vissa elever spelas mycket datorspel och TV- spel där de får snabb feedback och stimuli:
Jobbar man digitalt kan de få bekräftelse på om det de gör har blivit rätt. Det finns ju sådana självrättande uppgifter. Då får de en positiv feedback på en gång, lite som när de spelar datorspel och TV- spel. Där är de vana vid att få snabb respons, vilket jag som lärare inte kan ge på samma sätt i det traditionella arbetet. (Lärare 8)
Vad gäller förändrad läsförmåga och digitala verktyg ställdes frågan om det är någon speciell grupp av elever som gynnas av de digitala verktygen i läsundervisningen mer än andra. Respondenternas upplevelser av detta varierade från att inga elever gynnas, till att elever som är svaga läsare gynnas, till att även de elever som kommit långt i sin läsutveckling gynnas samt till att alla elever gynnas, men till olika grad. Lärare 2 hävdar att det inte är någon speciell grupp av elever som gynnas av de digitala verktygen. Resonemanget bygger på att elever som är svaga läsare enbart skulle se det digitala som roligt, snarare än att det är nyttigt för deras läsutveckling vilket betyder att de istället skulle gynnas mer av den traditionella läsningen. Lärare 4 har en annan infallsvinkel i ämnet och hävdar att det digitala arbetssättet kan göra att läsningen individualiseras på ett sådant sätt att eleverna inte behöver visa varandra på vilken nivå de är i sin läsutveckling.
26 Jag har ju sett att en del av de svaga läsarna kan gynnas av det digitala för de kan
liksom träna annorlunda eller ”lätta” moment på en iPad för då sitter alla med iPad och ingen ser vilket material den eleven arbetar med. (Lärare 4)
Upplevelsen som lärare 7 har skiljer sig något från tidigare respondenter och hävdar att det snarare är de elever som har kommit längre i sin läsutveckling. Detta till följd av att de på egen hand kan utnyttja de digitala verktygens funktioner och på så sätt ta sig vidare. Lärare 7 uttrycker sig enligt följande:
Ja, det är de duktiga eleverna, de som har en egen drivkraft och som är högpresterande. För de kan allt, de kan det andra också. Det är min upplevelse. Eleverna kan skapa sig en grund i exempelvis en bok och sedan gå ut på internet och googla, söka och leta lite och fördjupa sina kunskaper. Det klarar de duktiga eleverna, och de vet var de hittar och de vet hur de ska göra. (Lärare 7)
Även lärare 3 upplever att det är elever som har kommit långt i utvecklandet av sin läsning som gynnas av det digitala arbetssättet. Till en början svarade lärare 3 att det är de svaga läsarna som gynnas, men vid närmare eftertanke ändrades uppfattningen:
Det är väl de som är svaga, eller nej, det kanske istället är tvärtom, de som ligger på gränsen mot högre utvecklad läsning. Eftersom även de hinner få mer stöttning. (Lärare 3)
Lärare 6 resonerar på ett liknande sätt som lärare 7 och lärare 3, vad gäller den gynnande effekten för de elever som har kommit långt i sin utveckling, men är även positiv till att elever som är svaga läsare också gynnas av de digitala verktygen:
Jag skulle vilja säga att de gynnas på olika sätt. De lässvaga gynnas i och med att de kan få det här lyssnarstödet och de som har kommit långt i sin läsutveckling kan ju verkligen ge sig ut och ge sig vidare. Så jag skulle vilja säga att alla elever gynnas. (Lärare 6)
Lärare 1, 3, 5 och 7 upplevde att det främst är pojkar som har svårigheter med att läsa eller som har ett motstånd gentemot läsning och som därigenom kan gynnas av de digitala verktygen. Lärare 1 beskriver sin syn på varför pojkar generellt sett har svårare för att läsa och inte sällan också saknar ett intresse för att läsa:
27 Ja, alltså, om jag tittar tillbaka på mina år på mellanstadiet så skulle jag vilja säga
pojkar. Varför vet jag inte, om det har med ett ökat intresse för teknik i sig. Jag upplever att pojkar överlag är mer intresserade av fakta. Och där har du också en koppling, du kan söka otroligt mycket fakta på nätet, så den ingången till läsning har vi också. (Lärare 1)
Lärare 5 uttrycker sig på ett liknande sätt som lärare 1, men tillägger också att det finns en upplevelse i att skillnaden mellan pojkars och flickors läsförmåga har ökat de senaste åren, åt det negativa hållet för pojkarna:
Jag tror att man kan fånga fler grupper med de digitala verktygen. Till exempel, jag hade en elev idag som har svårt för att läsa, så den eleven hade lyssnat på sin läsläxa. Det är bättre än inget och det kanske man inte får säga, men de som har svårast för att läsa, det är ju pojkarna. Det har varit så i alla tider, men nästan att klyftan har ökat mer och mer, att flickorna är ihärdiga och läser. (Lärare 5)
