Är lässtrategier användbara? : En kvalitativ studie av lärares arbete med lässtrategier i årskurs 1 - 3.

Är lässtrategier

användbara?

En kvalitativ studie av lärares arbete med lässtrategier i

årskurs 1–3.

KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Anna Huseryd

EXAMINATOR: Sylvi Vigmo TERMIN: VT20

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i

förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________

Anna Huseryd

Är lässtrategier användbara? En kvalitativ studie av lärares arbete med lässtrategier i

årskurs 1–3. Antal sidor: 31

___________________________________________________________________________

Enligt den internationella studien Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS] så har svenska elevers läsförståelse försämrats mellan 2001 och 2016. Jämfört med tidigare internationella mätningar har man nyligen i Sverige kunnat se några förbättringar när det rör sig om barns och ungas läsförståelse. Syftet med denna studie är att synliggöra lässtrategiers användbarhet i undervisningen för årskurs 1 – 3 genom att undersöka vilka lässtrategier som lärare i årskurs 1 – 3 uppger att de använder för att främja elevers läsförståelse. Detta syfte besvaras med följande frågeställningar:

• Vilka lässtrategier uppger lärarna att de använder i undervisningen?

• Hur ser lärarna på betydelsen och användbarheten av lässtrategier som praktiska verktyg för att främja elevers läsförståelse?

• Hur beskriver lärare det praktiska arbetet med lässtrategier i undervisningen? • Hur synliggörs och motiveras användandet av lässtrategier för eleverna utifrån

lärarnas perspektiv?

Studiens teoretiska utgångspunkt baseras utifrån det sociokulturella perspektivet, där elevers kunskaper utvecklas tillsammans med andra och utifrån den proximala utvecklingszonen. Materialinsamlingen gjordes utifrån en kvalitativ enkätundersökning med öppna frågor. Deltagarna valdes ut med hjälp av två urvalskriterier. Resultatet visar att lärarna använder sig av olika lässtrategier för att främja elevers läsförståelse. De vanligaste lässtrategierna som lärarna använder i undervisningen är att ställa frågor, förutspå, sammanfatta, reda ut oklarheter, och skapa inre bilder.

___________________________________________________________________________ Sökord: Läsförståelse, lässtrategier, årskurs 1–3, undervisning, lärare

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i

förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Vårterminen 2020

Abstract

___________________________________________________________________________

Anna Huseryd

Are reading strategies useful? A qualitative study of teachers work with reading strategies in the elementary school years 1-3.

Number of pages: 31

According to the international study Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS], Swedish students' reading comprehension has deteriorated between 2001 and 2016. Compared to previous international measurements, some improvements have recently been made in Sweden when it comes to children's reading comprehension. The purpose of this study is to make visible the usefulness of reading strategies in teaching for grades 1 - 3 by examining which reading strategies teachers in grades 1-3 state that they use to promote pupils' reading comprehension. This purpose is answered with the following questions:

• What reading strategies do teachers state that they use in teaching?

• How do teachers see the importance and usefulness of reading strategies as practical tools to promote student reading comprehension?

• How do teachers describe the practical work of reading strategies in teaching?

• How is the use of reading strategies made visible and motivated for students by the teachers?

Theoretically the study is based on the socio-cultural perspective. Where the student's knowledge is developed together with others and within the zone of proximal development. The material collection was done on the basis of a qualitative survey with open questions. Participants were selected using two selection criteria. The result shows that teachers use different reading strategies to promote students' reading comprehension. The most common reading strategies teachers use in teaching are to ask questions, predict, summarize, clarify ambiguities, and create inner images.

_________________________________________________________________________

Keywords: Reading comprehension, reading strategies, grades 1-3, teaching, teacher

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Läsförståelse ... 4

3.2 Vad är lässtrategier? ... 5

3.3 Modeller för undervisningen i lässtrategier ... 7

3.3.1 Reciprocal teaching (RT)... 8

3.3.2 Transactional Strategies Instruction (TSI) ... 8

3.3.3 Questioning the Author (QtA) ... 9

3.3.4 En Läsande Klass (ELK) ... 10

3.4 Lässtrategier i styrdokumenten ... 11

3.5 Det sociokulturella perspektivet ... 12

4. Metod ... 14

4.1 Metod för materialinsamling ... 14

4.2 Kriterier för urval ... 15

4.3 Analys och bearbetning av material ... 17

4.4 Etiska aspekter ... 18

4.5 Tillförlitlighet ... 18

5. Resultat ... 19

5.1 Lässtrategier i undervisningen ... 19

5.2 Användbarhet och betydelse ... 20

5.3 Arbete med lässtrategier ... 23

5.4 Synliggörande och motivering ... 25

5.5 Sammanfattning av resultatet ... 26

6. Diskussion ... 27

6.1 Metoddiskussion ... 27

6.2 Resultatdiskussion ... 28

6.3 Avslutning och fortsatt forskning ... 31

Referenslista ... 32

Bilagor ... 1

Informationsbrev ... 1

1

1. Inledning

Läsförmåga och läsförståelse bland svenska elever är något som debatterats brett i samhället på senare år. Den internationella studien Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) som undersöker läsförmåga hos elever i årskurs fyra, visar att mellan 2001 och 2016 hade svenska elevers läsförståelse försämrats (Skolverket, 2017b). En indikation som är oroväckande är att svenska elever är mer negativa till läsning än elever i andra länder. Det minskande läsintresset märks även i minskad läsning. En minskad läsning medför att lästräningen blir mindre och detta kan i sin tur leda till sämre läsförståelse (SOU 2018:57). Man har dock kunnat se mindre förbättringar på senare tid när det rör sig om barns och ungas läsförståelse i Sverige, men det rör sig än så länge om en så pass färsk trend att det är svårt att dra någon tydlig slutsats om detta är en början på en mer stadigvarande uppgång (SOU 2018:57).

Redan i de första skolåren är det viktigt med en medveten undervisning för att främja en god läsförståelse. För att bli dugliga, eftertänksamma och kritiska läsare behöver elever stödjas genom hela grundskolan. För att läsningen ska kunna bidra till lärande krävs på det mest grundläggande planet en god avkodningsförmåga samt läsflyt (Skolverket, 2016; Lundberg & Herrlin, 2014). För att utveckla en mer fullödig läsförståelse behöver läsaren också kunna interagera med texter, utveckla förmågan att tolka dem och kunna förhålla sig kritisk och reflekterande till dem. All läsning bygger på ett oavbrutet, aktivt tankearbete såväl före som under och efter läsningen och det bör idealt sett ske oberoende av vad man läser. Hur läsförmågan faktiskt utvecklas påverkas av centrala faktorer som intresse, läsattityd, engagemang och motivation (Skolverket, 2016). Användningen av lässtrategier i undervisningen hjälper och stöttar elever att utveckla förståelse för texter som de annars inte skulle förstå. Lässtrategier är ett tankemässigt verktyg som elever tar hjälp av när de tar sig an olika texter (Westlund, 2009), som exempelvis vid boksamtal eller högläsning. Vid boksamtal kan strategier som att ställa frågor till texten eller ifrågasätta författaren användas och vid högläsning kan strategierna att förutspå, sammanfatta och reda ut oklarheter användas.

I mitt tidigare självständiga arbete, som utgjordes av en litteraturstudie av ”Lässtrategimetoders påverkan på elevers läsförmåga i årskurs F-3” (Johansson & Huseryd, 2018), visar resultatet att användningen av lässtrategimetoderna Questioning the Author (QtA), Transactional Strategies Instruction (TSI) och Reciprocal teaching (RT),

2

utvecklar elever en god läsförmåga. Vilken av dessa metoder som anses vara mer effektiv än den andra för elevers utveckling mot läsförmåga går inte att säga. Vilket i sin tur bidrar till att läraren kan välja metod utifrån elevgruppens behov (Johansson & Huseryd, 2018). Slutsatsen är att medvetna val är viktiga och att ett flertal olika faktorer behöver beaktas när läraren arbetar med lässtrategier i undervisningen. Det handlar exempelvis om hur och när en lässtrategi används. Det är därför viktigt att läraren är medveten om olika strategiers användbarhet i olika sammanhang och gentemot olika typer av läsare samt vilka specifika syften olika strategier är mest lämpliga och effektiva. Läraren behöver kunna synliggöra lässtrategierna inför eleverna genom exempelvis bildstöd som ”läsfixarna” eller bokmärken med korta instruktioner om de olika lässtrategierna (Skolforskningsinstitutet, 2019). Mot denna bakgrund kommer föreliggande studie att synliggöra lässtrategiers användbarhet i undervisningen för årskurs 1–3 genom att undersöka vilka lässtrategier lärare i årskurs 1–3 uppger att de använder för att främja elevers läsförståelse. Studien baseras på en kvalitativ enkätundersökning.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att synliggöra lässtrategiers användbarhet i undervisning för årskurs 1 – 3 genom att undersöka vilka lässtrategier som lärare i årskurs 1 – 3 uppger att de använder för att främja elevers läsförståelse.

Detta syfte besvaras med följande frågeställningar:

• Vilka lässtrategier uppger lärarna att de använder i undervisningen?

• Hur ser lärarna på betydelsen och användbarheten av lässtrategier som praktiska verktyg för att främja elevers läsförståelse?

• Hur beskriver lärare det praktiska arbetet med lässtrategier i undervisningen? • Hur synliggörs och motiveras användandet av lässtrategier för eleverna utifrån

4

3. Bakgrund

I det här avsnittet presenteras vad läsförståelse är (3.1) och i avsnitt (3.2) presenteras lässtrategier. Modeller för undervisningen i lässtrategier tas upp i avsnitt (3.3), lässtrategier i styrdokumenten (3.4) och teori (3.5).

3.1 Läsförståelse

Vägen till att bli en fullödigt kompetent läsare är i grunden lång och komplicerad. Den inbegriper framförallt fem komponenter, vilka sinsemellan påverkar varandra: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (Frank & Herrlin, 2016; Lundberg & Herrlin, 2014). Fonologisk medvetenhet innebär förståelse för hur bokstäver representeras av språkljud. Ordavkodning innebär att eleven kan känna igen de skrivna orden. Att ha flyt i läsningen innebär inte enbart att kunna läsa lagom fort utan också att veta var betoningen på orden ska ligga och när en paus i texten behövs. Läsförståelse innebär att en läsare kan förstå och tolka innehållet i texter. Den sista komponenten, läsintresse, handlar om huruvida läsaren har en positiv inställning till läsning och upplever den som lustfylld eller ej (Lundberg & Herrlin, 2014).

Redan i de första skolåren behöver eleverna en medveten undervisning för att utveckla en god läsförståelse. Hur läsförståelsen utvecklas påverkas av intresse, läsattityd, engagemang och motivation (Skolverket, 2016). Läsförståelse innebär att man förstår det man läser (NE.se) det är alltså en interaktion mellan läsare och text (Bråten, 2008). Läsförståelse innebär alltså att läsaren genom att samspela med texter också har utvecklat förmågan att kunna tolka dem. (Skolverket, 2016). Att en läsare har flyt i läsningen innebär inte nödvändigtvis att läsförståelse uppstår automatiskt och är alltså inte en tillräcklig förutsättning för att läsförståelse i ordets fulla bemärkelse ska kunna sägas föreligga (Westlund, 2009). För att bli aktiva, eftertänksamma och kritiska läsare behöver eleverna stödjas genom hela grundskolan. God läsförståelse inverkar på möjligheterna att förbättra kunskaperna i alla skolämnen. I ett samhälle där den skriftspråkliga kompetensen är en grundläggande förutsättning för att människor ska kunna delta och fungera i samhället på ett fullgott sätt är god läsförståelse en nödvändighet.

5

Läsförmåga är en förutsättning dels för att kunna argumentera, dels för att kunna delta i olika beslutsprocesser som kräver kompetens att kunna uttrycka sig, få andra att lyssna och läsa texter kritiskt. I själva verket finns det inga texter som är helt opartiska och objektiva utan bakom varje text finns en författare med sina specifika värderingar, antaganden och uppfattningar, hur latenta och implicita dessa än må vara (Skolverket, 2016). God läsförmåga fodrar kompetens att urskilja, tolka och förhålla sig kritisk till dessa. Att läsa innebär ett oavbrutet aktivt tankearbete som sker oberoende av vad man läser. Det pågår såväl före som under och efter läsningen (Skolverket, 2016).

Som nämndes i inledningen av detta avsnitt är det flera olika faktorer som påverkar elevers utveckling av läsförståelse. Till de viktigaste hör att eleven möter struktur och variation i undervisningen, men också lärarens roll och val av texter har betydelse. Forskning har visat på att strukturerade och varierade undervisningsmetoder är nödvändiga för att utveckla elevers läsförståelse (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Eftersom elever och lärare är olika går det inte att förlita sig på en metod som ska passa alla och främja resultat på samma sätt för alla elever (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Avsikten med att tillgodogöra sig olika strategier vid läsning, är för att eleverna ska kunna använda strategierna vid andra situationer än med de texter som är utvalda och som används i undervisningen. Om läsaren märker att strategin hen använder sig av inte fungerar så ska hen kunna byta till en mer lämplig strategi. Förloppet som styr bytet är som regel omedveten, dessutom behöver eleverna veta när hur och varför de ska tillämpa de olika strategierna (Westlund, 2009).

3.2 Vad är lässtrategier?

Med lässtrategi avses ett medvetet och styrt pedagogiskt arbete att försöka kontrollera och leda läsarens arbete med att förstå ord, avkoda text och att skapa mening med texten. Generellt sett är lässtrategier ett tankemässigt verktyg eller redskap som elever använder sig av när de träffar på svårigheter och problem i läsförståelsen samt för att analysera och skapa mening i en text. Tanken är att elever ska kunna ta hjälp av dem när de inte förstår en text även utanför ett undervisningssammanhang (Skolverket, 2016; Skolforskningsinstitutet, 2019; Westlund 2009). Det finns en rad olika lässtrategier och de

6

fungerar på olika sätt med avseende på grundsyftet att hjälpa läsare med läsförståelseprocessen (Skolforskningsinstitutet, 2019).

Lässtrategier som till exempel att förutspå, ställa frågor till texten, klargöra otydligheter, sammanfatta och skapa inre bilder av innehållet används av goda läsare. Dessa lässtrategier har visat sig vara en mycket resultatrik åtgärd för att främja elevers läsförståelse (Bråten, 2008; Palinscar & Brown 1984).

Enligt Skolforskningsinstitutet (2019), finns det tre huvudgrupper av lässtrategier: fördjupningsstrategier, memoreringsstrategier och kontrollstrategier. Tillsammans fångar dessa in de viktigaste aspekterna av elevers läsförståelse. Fördjupningsstrategierna vägleder eleverna mot att etablera en starkare och djupare förståelse av texten. Memoreringsstrategierna används för att kunna återberätta eller memorera ett innehåll. Kontrollstrategierna slutligen syftar till att hjälpa eleverna att kontrollera och förbättra bristande förståelse. Fördjupningsstrategier och kontrollstrategier innebär att läsaren exempelvis kan skapa en sammanfattning av sin förståelse utifrån textens huvudbudskap eller tar till sin bakgrundskunskap som grundar sig på textens huvudinnehåll och tema samt att se över och utvärdera sin egen läsprocess (Skolforskningsinstitutet, 2019).

En viktig pedagogisk uppgift för läraren är att vara medveten om och undervisa på vilka sätt de olika strategierna är användbara i olika sammanhang och för olika typer av läsare. Alla lässtrategier är inte lika användbara för alla läsare, vissa lässtrategier är till exempel mer nyttiga för elever med god läsförståelse medan det omvända gäller lässtrategier för svaga läsare. När och hur en strategi används spelar stor roll eftersom lässtrategiers effektivitet till stor del handlar om hur de används. God läsförståelse innebär att elever kan göra medvetna och anpassade val mellan olika lässtrategier i en bestämd situation och att lässtrategier kan användas på ett sätt som är ändamålsenligt (Skolforskningsinstitutet, 2019; Westlund, 2009). Användningen av lässtrategier i undervisningen syftar till att stötta elever att utveckla förståelse för texter som de annars inte skulle förstå. Att alla varianter av lässtrategiundervisning ger lika goda resultat när det kommer till att höja elevers läsförståelse, finns det inget vetenskapligt stöd för (Skolforskningsinstitutet, 2019). Det medför att i planeringen av lässtrategiundervisningen behövs medvetna val göras och ett flertal olika faktorer behövs beaktas. Som exempelvis hur och när en lässtrategi används och om vilka lässtrategier man använder sig av (Skolforskningsinstitutet, 2019).

7

Forskningsresultat visar att svaga läsare överlag använder lässtrategier i lägre grad än starka läsare (Skolforskningsinstitutet, 2019). Samtidigt är en återkommande slutsats i många studier att lässtrategiundervisningen har större påverkan på de svaga läsarnas läsförståelse än på starka läsares. Förklaringen kan vara att de svaga läsarna i större utsträckning träffar på förståelseproblem i sin läsning. Av den anledningen drar de mer nytta av ett specifikt arbetssätt som är riktat på att fixa svagheten i förståelsen (Skolforskningsinstitutet, 2019). En grundläggande utmaning för lärarna är att de texter starkare läsare förses med är tillräckligt krävande för att lässtrategierna ska kunna bli så användbara som möjligt också för dem (Skolforskningsinstitutet, 2019).

3.3 Modeller för undervisningen i lässtrategier

Här presenteras fyra modeller vars olika strategier används i undervisningen för att främja elever läsförståelse. Reciprocal teaching (RT) beskrivs i 3.3.1, Transactional Strategies Instruction (TSI) i 3.3.2, Questioning the Author (QtA) i 3.3.3 och i 3.3.4 beskrivs En läsande klass (ELK).

Modeller som enligt forskning visat sig ha en positiv påverkan på elevernas läsförmåga är Reciprocal teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) och Questioning the Author (QtA). De här modellerna grundar sig på användningen av lässtrategier (Brown & Coy-Ogan, 1993; Duke & Pearson, 2008/2009; Hacker & Tenent, 2002; Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Modellerna bygger på explicit undervisning, det vill säga att läraren beskriver och modellerar hur eleverna ska använda lässtrategierna. Modellering innebär att läraren illustrerar hur strategin ska användas och tänker högt för eleverna under tiden som hen tillämpar strategin på en text. Eleverna får då en uppfattning om hur en bra läsare interagerar med en text för att mening ska skapas. Genom att eleverna får en ökad färdighet så kan läraren successivt minska hjälpen. Det här slaget av explicit undervisning är av stor betydelse för svaga läsare (Anmarkrud, 2008). Modellerna RT, TSI och QTA som presenteras i avsnitten 3.3.1–3.3.3 har ett antal gemensamma drag. De omfattar strategier som på olika sätt ska stödja elever till att förstå texter bättre och utveckla deras läsförmågan. Modellerna skiljer sig åt genom att betona olika aspekter, gällande

8

exempelvis vikten av motivation och engagemang samt dialogens betydelse (Lindholm, 2019).

3.3.1 Reciprocal teaching (RT)

Under 1980-talet utvecklade forskarna Palinscar och Brown (1984), en undervisningsmodell Reciprocal teaching (RT) vars syfte var att stötta svaga läsare genom att få dem att använda sig av de strategier som goda läsare gör. Palinscar och Brown (1984), kom fram till att, goda läsare använde sig av fyra strategier för att förstå en text: förutspå, ställa frågor, klargöra otydligheter och sammanfatta. Centralt i RT- modellen är lärarstyrda övningar genom modelleringar. Det innebär att läraren vägleder eleverna genom de olika strategierna för att förtydliga hur de används och tillämpas (Palincsar & Brown, 1984). De fyra strategierna måste inte användas i en särskild ordning, utan det grundläggande är att rätt strategi tillämpas på den text som används. När läsförståelsestrategier introduceras är det viktigt att presentera en i taget. Samtidigt har det visat sig att en god läsare använder flera strategier samtidigt (Westlund, 2009).

Fördelar med modellen är bland annat att eleverna får lov att vara samtalsledare, vilket bidrar till att elevers talutrymme ökar. De får träna på att ställa olika slags frågor och kan då följa upp sina kamraters svar. Eleverna läser bara små textavsnitt åt gången, vilket innebär att deras minne inte blir så hårt belastade och det i sin tur leder till att lässvaga elever får utbyte av det lästa. Dock är en nackdel att texten inte får skummas igenom innan den delas upp i mindre stycken, vilket kan leda till att läsningen blir sönderstyckad (Reichenberg, 2008).

3.3.2 Transactional Strategies Instruction (TSI)

Under 1990-talet utvecklades undervisningsmodellen Transactional Strategies Instruction (TSI) av bland annat Michael Pressley och Ruth Wharton-McDonald (Westlund, 2017). I TSI lär sig eleverna att använda fler strategier än i RT, men de fyra strategierna som finns i RT ingår också i TSI modellen.

Skillnaden mellan de två modellerna är att strategierna i RT modellen visar resultat redan efter en intensiv och kort period. I TSI- modellen tar det längre tid innan den ger resultat,

9

då arbetet pågår under en lång tid och målet är långsiktigt. Dock är det en modell som ger mer utrymme för personlig anpassning och är mer anpassningsbar (Andeassen, 2008). Strategier som används i modellen är bland annat att ställa frågor, förutspå, sammanfatta, klargöra konstigheter, upptäcka samband, koppla till tidigare kunskaper, skapa inre bilder. Strategierna lärs ut noggrant för att hjälpa eleverna att förstå och de lär sig hur, varför och när man ska använda de olika strategierna. Undervisningen genomförs i små läsgrupper eller helklassdiskussioner. Strategierna som används undervisas inte ut en och en, utan eleven har ett antal strategier att välja på och förväntas då att kunna välja en lämplig strategi för att få förståelse av texten (Brown, El -Dinary, Pressley & Coy-Ogan, 1995).

Strategiundervisning i TSI utgör en del av den dagliga undervisningen. I början är det läraren som har ansvaret, han eller hon förklarar och modellerar hur de olika lässtrategierna kan tillämpas påsamma text samt hur och när lässtrategierna behöver användas. Ansvaret för användningen av strategierna delas mellan läraren och elever, för att eleverna sedan självständigt ska kunna välja en lämplig strategi (Brown, El -Dinary, Pressley & Coy- Ogan, 1995; Westlund, 2017).

3.3.3 Questioning the Author (QtA)

Questioning the Author (QtA) är en undervisningsmodell som togs fram av de amerikanska forskarna Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, Rebecca L. Hamilton och Linda Kucan på 1990-talet. Modellen innebär att läsaren ska ifrågasätta författarens text. Genom att ifrågasätta uppmärksammas läsaren på att det finns en författare bakom varje text. Författaren glömmer emellanåt för vem han eller hon skriver för. Det händer att författaren formulerar sig oklart genom att exempelvis använda ord som är för svåra för läsaren att förstå (Reichenberg, 2008).

De frågor som ställs till textförfattaren motiverar eleverna att kritiskt granska och diskutera innehållet i texten (Lindholm, 2019). Lärarens roll är att guida eleverna genom texternas innehåll och när eleverna tillåts att ställa frågor till texterna tränas de på att bli medskapande och aktiva. I QtA ligger fokus mer på texters innehåll än på användningen av olika strategier (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).

10

Under den gemensamma läsningen av en text används två olika slags frågor, ingångs och uppföljningsfrågor. Frågornas syfte är att stötta eleverna att förstå vad det är de läser och inte lägga hela sin uppmärksamhet på vad de har läst. Genom frågorna uppmärksammas textens betydande delar. Exempel på ingångsfrågor är ”Vad vill författaren förmedla?”, Förmedlas budskapet på ett begripligt sätt? Uppföljningsfrågorna ska få eleverna att få fram vad texten verkligen betyder och synliggöra hur eleverna har förstått innehållet i den aktuella texten, genom att gå under ytan på texten. Exempel på en uppföljningsfråga är: ”Vad fattas i texten?”, ”Har författaren uttryckt sig tydligt?” (Reichenberg, 2008).

3.3.4 En Läsande Klass (ELK)

En läsande klass är ett läsprojekt, utvecklat 2014 av Martin Widmark och fyra andra verksamma lärare som är en slags ”sammanslagningsmodell” Den utgår från de tre tidigare nämnda modellerna Reciprocal teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) och Questioning the Author (QtA). Anledningen till att modellen skapades var att de bakomliggande författarna som själva är legitimerade lärare saknade tips på bra texter och arbetsuppgifter när de själva arbetade aktivt med läsförståelse. En läsande klass utgår från de fyra strategierna som finns i RT och TSI det vill säga: att förutspå och ställa hypoteser, att ställa frågor, att reda ut oklarheter, att sammanfatta och att skapa inre bilder. Den sistnämnda strategin utgår från QtA modellen (Gonzalez et al., 2014).

Strategierna genomsyras av de grundtankar som finns i QtA, det vill säga att elever ska bli uppmärksammade på att det är en författare som finns bakom texterna. Utifrån de tre modellerna är samtal kring texterna det viktigaste redskapet, för att främja en fördjupad förståelse av det lästa. Samtalen kretsar kring om hur eleverna använt strategierna i sin läsning Strategierna används innan läsning, under läsning och efter läsning. När läraren inför strategierna är det viktigt att presentera en strategi i taget, förklara dess funktion och öva. Detta gör läraren genom att modellera strategin. Textavsnitten segmenteras, det vill säga delas upp i kortare textavsnitt. Strategierna som används är kopplade till figurer som kallas för läsfixare (Gonzalez et al., 2014).

11 Bild 1; Läsfixarna, från en läsande klass (Gonzalez et al., 2014).

Spågumman innebär att eleverna förutspår och ställer hypoteser om texten, genom att titta på bilder, rubriker och bildtexter. Detektiven är den som reder ut oklarheter som exempelvis svåra ord. Reportern används när läsaren ställer olika frågor till texten som exempelvis på raderna, då finns svaren i texten, mellan raderna, då finns inte ledtrådarna uttalade i texten utan eleven gör inferenser och bortom raderna, vilket innebär att läsaren använder tidigare erfarenheter och kunskaper för att koppla till texten. Cowboyen sammanfattar innehållet i texten och konstnären används för att skapa inre bilder utifrån den lästa texten. Syftet med läsfixarna är att läsaren ska kunna använda de fem strategierna i ett samspel för att kontrollera och fördjupa sin förståelse och benämns då som en stjärnläsare (Gonzalez et al., 2014).

Läsprojektet en läsande klass har fått en del kritik utav forskarna Ulla Damber och Jan Nilsson, (2014). I deras artikel kritiseras projektet på grund av avsaknaden av vetenskaplig förankring. De menar att materialet som medföljer i studiehandledningen är svårt att ta till sig och att bilden av vad läsförståelseundervisning handlar om är förenklad. Risken som finns vid användning av materialet är att det leder till isolerad färdighetsträning och att fokus blir mer på karaktärerna istället för användningen av strategierna och hur de kan användas för att förstå texten (Damber & Nilsson, 2014).

3.4 Lässtrategier i styrdokumenten

Enligt kommentarmaterialet till kursplanen i svenska är lässtrategier ett centralt innehåll, eftersom ”undervisningen om lässtrategier är viktig för elevernas möjlighet att bredda och fördjupa sin läsförmåga” (Skolverket, 2017a, s. 10). Lässtrategierna framhålls som ett viktigt redskap för att möjliggöra att elever kan fördjupa och bredda sin läsförmåga (Skolverket, 2017a).

12

läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse (Skolverket, 2019, s. 263).

Kunskapskravet som ska nås i årskurs 3, framgår att ”eleven ska på ett enkelt sätt visa en grundläggande läsförståelse” (Skolverket, 2019, s. 263). För att eleven ska få möjlighet att nå detta kunskapskrav behöver denne kunna ”läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på i en huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2019, s. 263).

3.5 Det sociokulturella perspektivet

Studiens teoretiska utgångspunkt är baserad på Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Enligt denna teori sker lärande i samverkan med andra människor och i specifika sociala kontexter där kommunikation och språk är en central del i lärandet (Säljö, 2014). I ett sociokulturellt sammanhang formas vi av den kringliggande kulturen och i det sammanhang som vi vistas i (Westlund, 2009). Språket binder oss människor samman och etablerar en delad värld, utifrån det skrivna och talade språket kan vi samtala om världen och skapa en ömsesidig förståelse med varandra (Säljö, 2014).

Genom språket har människor en kapacitet att dela sin kunskap och byta information med varandra. Samtalet är en viktig del för människors lärande, att få nya insikter och färdigheter. Ett nyckelbegrepp i den sociokulturella teorin är mediering. Med mediering avses det faktum att människor använder sig av verktyg eller redskap när vi agerar och söker förstå vår omvärld (Säljö, 2014).

Appropriering är ytterligare ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin som används för att beskriva och förstå lärandet. Appropriering beskriver en del av lärprocessen när en elev eller en annan individ verkligen tillägnar sig en kunskap eller ett redskap och ”gör det till sitt.” När appropriering sker blir lärande mer aktivt och självständigt. Appropriering är oftast en fortlöpande process och ses som en stegvis tillvänjning för att kunna genomföra en handling och att använda ett redskap (Säljö, 2015).

Vidare är inom den sociokulturella teorin den proximala utvecklingszonen ett centralt begrepp, där lärande och utveckling är ett konstant pågående förlopp, vilket innebär att när

13

en människa bemästrar en färdighet eller ett begrepp, är den väldigt nära att även behärska något nytt. Som exempelvis när en elev väl har lärt sig en lässtrategi kan eleven vara nära att appropriera nya kunskaper och färdigheter som krävs för att bemästra en ny lässstrategi. Det är i utvecklingszonen människor är känsligast för förklaringar och instruktion. Det är här som läraren kan lotsa den lärande i hur ett kulturellt redskap används (Säljö, 2014). En viktig princip i ett sociokulturellt perspektiv är hur man ser på lärande och samspel. Det sociokulturella perspektivet gör gällande att den lärande till en början är beroende av stöd och stöttning (scaffolding) från den som är mer kunnig som exempelvis läraren. Genom scaffolding byggs en så kallad ställning, av den kunnige, där den lärande kan ta sig vidare i sitt arbete. Till en början behöver den kunnige ge mycket stöd, men efterhand minskar stödet för att sedan upphöra då den lärande behärskar färdigheten, i detta fall lässtrategierna (Säljö, 2014).

14

4. Metod

I följande avsnitt presenteras metod för materialinsamling (4.1), kriterier för urval (4.2), analys och bearbetning av material (4.3), etiska aspekter (4.4) samt tillförlitlighet (4.5).

4.1 Metod för materialinsamling

Mitt syfte i denna uppsats är att studera de olika synsätt på lässtrategier som finns i en relativt stor grupp lärare, verksamma i olika delar av landet. Av denna anledning använder jag mig av en kvalitativ enkätundersökning där ett relativt stort antal informanter ingår. Studien är dock inte kvantitativ eftersom den inte mäter numeriska data (Bryman, 2011). Jag använde mig av en webbaserad enkät (se bilaga 2) som lades ut i två grupper på Facebook. Innan enkäten lades ut gick jag igenom gruppens regler som inte nämnde något om att enkätundersökningar inte fick läggas ut. Den ena heter ”Årskurs F-3, tips och idéer” och är en privat grupp med 33,759 medlemmar (10 juni 2020) och som endast är ämnad för yrkesverksamma pedagoger och lärarstudenter. I gruppen delas både tips och material. ”Mitt lilla klassrum på nätet” är den andra privata gruppen med 35,187 medlemmar (10 juni 2020). Gruppen är en mötesplats för pedagoger och lärarstudenter som i första hand delar med sig av tips, idéer och länkar. Valet av dessa grupper grundades på att jag själv är medlem. Dessutom har jag även mejlat enkäten till undervisande lärare på mina VFU platser, där två av svaren är från dem.

Med enkäten fanns information om studiens syfte och vad som undersöktes i form av ett informationsbrev (se bilaga 1). Enkäten bestod av tretton frågor varav tio var öppna frågor. Enkätfrågorna är formulerade på så vis att de skulle svara på studiens frågeställningar och syfte. I de första frågorna får informanterna svara på hur länge de har arbetat, vilken årskurs de undervisar i och vilken kommun de jobbar i och utifrån de svaren antas det att det är yrkesverksamma lärare som har svarat på enkäten.

Webbenkäten erbjöd informanterna möjlighet att svara på enkäten när de hade tid och inte vid en bestämd tidpunkt, vilket jag hoppades kunde ge en god svarsfrekvens. Enkäten låg ute i ca 4 veckor på facebook, då det var svårt att få enkäten besvarad.

15

Svaren skickades in anonymt. En nackdel med metodvalet var att jag inte kunde ställa några följdfrågor, vid exempelvis otydlighet eller om något behöver förklaras mer. Dessutom fanns inte möjligheten till att få några fördjupande svar som vid en intervju.

4.2 Kriterier för urval

Målpopulationen för studien har varit lärare som arbetar i årskurs 1–3 och undervisar i svenska. Det första huvudsakliga urvalskriteriet för de lärare som ingått i studien var således att deltagarna var verksamma lärare som undervisar i svenska i årskurs 1–3. Det andra huvudsakliga kriteriet var att deltagarna arbetar på olika skolor runt om i landet, eftersom jag har varit intresserad av att få en geografisk spridning på resultaten. Antalet deltagare som bidragit till studiens material är 23 verksamma lärare från 18 kommuner. Spridningen är allt från Malung (Dalarna) i norr till Malmö (Skåne) i söder. Västerut ligger Stenungssunds kommun och öster ligger Stockholms kommun. Detta är det geografiska området som har deltagit i studien. I tabellen nedan visas vilka kommuner de verksamma lärarna arbetar i.

Tabell 1: Översikt av kommuner som informanterna arbetar i

Kommun Antal svarande Avesta 1 Haninge 1 Huddinge 1 Härryda 1 Hörby 1 Jönköping 2 Kristinehamn 1 Landskrona 1 Malmö 3 Malung-Sälens kommun 1 Sigtuna 1 Stenungssund 1 Stockholm 2 Sävsjö 1

16

I nedanstående tabeller visas hur länge informanterna har arbetat som verksamma lärare och i vilka årskurser informanterna undervisar i.

Tabell 2: Antal yrkesår.

Som tabellen visar så har sju av lärarna arbetat mellan 0–5 år inom yrket. Sex av de medverkande har arbetat som lärare i 6–10 år. Fem har arbetat mellan 11–20 år och fyra har arbetat i 21–30 år. Bara en av de 23 deltagandena har arbetat mer än 30 år.

Tabell 3 nedan visar fördelningen av årskurser som de deltagande i enkätundersökningen är verksamma i. Fördelningen är alltså relativt jämn.

7 6 5 4 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0-5 år 6-10 år 11-20 år 21-30 år >30 år

Yrkesår

17

Tabell 3: Årskurs som lärarna arbetar i

4.3 Analys och bearbetning av material

När allt material var insamlat, lades svaren på frågorna in i dokument, där exempelvis alla svar på fråga fyra vilka lässtrategier använder du dig av i undervisningen i svenska? lades i ett dokument. När allt material blivit bearbetat på samma sätt och lästs igenom ett flertal gånger, skapades utifrån en tematisk analys olika kategorier (Bryman, 2011). Dessa kategorier kunde urskiljas genom de svar enkäten gav och genom att färgkoda dessa. Utifrån materialinsamlingen delade jag i materialet i fyra olika kategorier. Den första kategorin Lässtrategier i undervisningen, omfattar vilka lässtrategier som används i undervisningen i svenska och vilka lässtrategier eller modeller som används mest på skolan. Den andra kategorin Användbarhet och betydelse, inrymmer lärarnas svar gällande användbarheten av lässtrategier som praktiska verktyg och huruvida de använder olika lässtrategier mot olika grupper av läsare. Den tredje kategorin, Arbete med lässtrategier, innehåller material om hur lärarna arbetar med lässtrategier i undervisningen och deras uppfattningar om arbetet med lässtrategier i undervisningen. I den fjärde och sista kategorin Synliggörande och motivering, samlas resultat gällande hur lärarna synliggör användandet av lässtrategier och hur eleverna motiveras att använda lässtrategier.

8 5 7 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Årskurs 1, 2, 3

Årskurs

18

4.4 Etiska aspekter

Följande etiska forskningsprinciper har ansetts relevanta att beakta för denna studie.

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppfylldes genom ett informationsbrev (se bilaga 1), där syftet med studien presenterades. Informanterna upplystes också om att deltagandet är frivilligt och genom att svara på enkäten gavs godkännande att svaren fick användas i undersökningen och på så vis uppfylldes också samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna har rättighet att själva bestämma sitt deltagande i studien. Konfidentialitetskravet skyddar deltagarna genom att det insamlade materialet behandlas med konfidentialitet och inte sprids. Kravet uppfylls genom att allt material som samlats in kommer att vara avidentifierat och genom att enbart användas i denna studie. Genom detta uppfylls också nyttjandekravet vilket innebär att materialet inte får användas eller lånas ut till något annat än till studien. (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Tillförlitlighet

Det finns fyra delkriterier som behöver uppfyllas för att säkerställa tillförlitligheten i en studie. Dessa fyra är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet gäller huruvida resultatet i studien är trovärdigt och i vilken utsträckning läsaren kan lita på forskningen och dess resultat. I studien har informanterna själva skrivit svar som blev kopierade utan någon ändring och dessa ska på så vis anses överensstämma på ett korrekt och transparent sätt med verkligheten. Överförbarhet handlar om i vilken utsträckning resultaten av studien också gäller inom andra omgivningar och grupper. Detta uppfylls genom de urvalskriterier som finns i (4.2) som möjliggör att de kan användas i en liknande kontext. Pålitlighet avser om tillvägagångssättet i forskningsprocessen och dess olika faser och steg har redovisats på ett fullständigt och transparant sätt och detta redovisas i metod för materialinsamlingen (4.1) och analys och bearbetning av material (4.3). Möjlighet att kunna styrka och konfirmera innebär att inga egna slutsatser och värderingar läggs in. Detta krav uppfylls då jag i den mån det är möjligt, inte har låtit personliga åsikter påverka resultatet och utförandet i studien (Bryman, 2011).

19

5. Resultat

I följande avsnitt redovisas studiens resultat med utgångspunkt i dess huvudsakliga frågeställningar: Vilka lässtrategier uppger lärarna att de använder i undervisningen? Hur ser lärarna på betydelsen och användbarheteten av lässtrategier som praktiska verktyg för att främja elevers läsförståelse? Hur beskriver lärare det praktiska arbetet med lässtrategier i undervisningen? Hur synliggörs och motiveras användandet av lässtrategier för eleverna utifrån lärarnas perspektiv? Utifrån enkätmaterialet har fyra kategorier skapats: lässtrategier i undervisningen (5.1), användbarhet och betydelse (5.2), arbete med lässtrategier (5.3) samt synliggörande och motivering (5.4). Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet (5.5).

5.1 Lässtrategier i undervisningen

Utifrån informanternas svar, framgår det att majoriteten av lärarna använder en rad olika lässtrategier i sin undervisning. De vanligast förekommande är: att ställa frågor, förutspå, sammanfatta, reda ut oklarheter, och skapa inre bilder. Dessa fem strategier använder majoriteten av informanterna sig av i sin undervisning.

20

Det framkom också att ett fåtal av informanterna använder andra strategier än de fem som diagram 1 visar. Dessa är: boksamtal, högläsning, upprepad läsning, tänka högt och koppla till egna erfarenheter. En lässtrategi som används i mindre utsträckning i undervisningen är textkopplingar.

Ytterligare en strategi som används är små läsgrupper (att elever sitter små grupper och läser samma bok) och bokcirkel med frågor som tränar läsförståelsen (Eleverna läser ett kapitel i veckan hemma och svarar på frågor i skolan).

Knappt hälften av informanterna (10 av 23) uppgav uttryckligen att den vanligaste modellen som används på skolan är En läsande klass. En informant uppger att de arbetar med de fem lässtrategierna i Reading Power och att alla lässtrategierna gås igenom under ett läsår samt att alla klasser på skolan använder sig av modellen.

Resultatet visar vidare att man på respektive skola i regel inte arbetar gemensamt utifrån någon specifik modell eller strategier. Istället är arbetssättet individualiserat, var och en arbetar med lässtrategier på sitt sätt i undervisningen.

Några av informanterna uppger uttryckligen att de inte vet vilka lässtrategier eller modeller som används på skolan av de övriga lärarna. Andra informanter uttryckte följande ”det finns inget gemensamt och används ytterst sparsamt av övriga lärare”. Användningen av lässtrategier skiljer sig alltså mycket från lärare till lärare och klass till klass.

5.2 Användbarhet och betydelse

På frågan om lärarna tycker att det är viktigt med lässtrategier och om de ses som användbara verktyg i undervisningen, menar lärarna genomgående att det är viktig eller mycket viktigt med lässtrategier samt att de är användbara verktyg.

Vidare framhåller informanterna att lässtrategier gör eleverna mer varse om hur man läser och att läsning är genomgående i alla ämnen i skolan.

21

Det är viktigt att synliggöra för eleverna att man behöver tänka när man läser och att man behöver bli medveten om att man eventuellt inte förstår. Det är också viktigt att synliggöra för eleverna vad en erfaren läsare gör för att förstå - att det inte bara räcker med att avkoda. Att alla elever inte vet om att de ska tänka kring det lästa. Läsförståelsestrategierna hjälper både läraren, eleven och vårdnadshavaren att få syn på det som läsning faktiskt handlar om - att förstå och att läsningen ska betyda något för läsare. Sedan vilka läsförståelsestrategier man använder för att synliggöra detta är av mindre betydelse anser jag. Man kan använda sig av En läsande klass, Spågumman Julia m.fl. eller materialet Reading Power eller att man som lärare bara är medveten om vilka läsförståeslsestrategier som finns och att man nämner dem.

Citatet kan kopplas till det sociokulturella perspektivet och begreppet mediering, vilket innebär att eleverna använder sig av verktyg eller redskap som i det här fallet är lässtrategier (Säljö, 2014).

Informanterna menar att det ” ingår i vårt uppdrag att ge elever strategier för läsning” och att det är ”få elever som använder strategierna automatiskt och behöver vägledning.” Lässtrategier hjälper eleverna att bli mer ”självgående när de tar sig an olika texttyper under sin skolgång” och det är ”mycket viktigt att stötta eleverna att bli duktiga läsare, som förstår vad de läser”

Vad gäller vilka specifika lässtrategier som lärarna anser vara mest gynnsamma för elevers läsutveckling så framhåller majoriteten av informanterna att det inte är just en enskild strategi som har störst positiv inverkan. De framhåller att det behövs ”flera olika lässtrategier” i undervisningen och att det ”inte går att rangordna dem”. Ett flertal av lärarna framhåller att detta är viktigt för att eleverna ska kunna göra medvetna och anpassade val mellan olika lässtrategier som hjälper just dem att uppnå en god läsförståelse. Alla lässtrategier är inte lika användbara och effektiva för alla elever och därför behöver eleverna kunna välja mellan olika lässtrategier.

Ytterligare en fråga jag ställde handlade om huruvida lärarna använder olika lässtrategier mot olika grupper av läsare. Det är en viktig fråga mot bakgrund av att alla klasser har olika typer av läsare, till exempel svaga respektive starka läsare samt intresserade och ointresserade läsare.

22

Diagram 2: Anpassad eller ej anpassas lässtrategi

Men som diagram 2 visar är det inte fler än 26% av informanterna alltså 6 av 23, som använder någon form av anpassning av lässtrategierna utifrån hur elevgruppen ser ut. En informant som svarade på följande vis på frågan om anpassning:

[Jag] individualiserar med olika nivåer på texter som anpassas till nivå av läskunskaper med enkla kontra mer avancerade texter. Hög nivå får frågor på text bortom raderna. Elever utan läsflyt får enklare text med fokus på att få upp läsflyt. Alla elever får anpassade texter vid upprepad läsning för att få upp läsflyt.

Andra informanter uttrycker att de arbetar med individanpassning på andra sätt än att tilldela olika elever olika lässtrategier. En informant uttrycker det så här:

Vi använder alla strategier till alla barn. Men på olika svårighetsnivå. Gemensamma samtal om texten. Ex sammanfatta (cowboyen) det viktigaste i ett kapitel. När vi läst ett kapitel får de samtala i par vad som var det viktigaste som hände, viktigaste personer och miljö. Redovisa för klassen.

Ett sätt att arbeta med de olika lässtrategierna var att ta hänsyn till elevers ”intresse, för de som inte tycker om att läsa”. En informant uppgav att det, ”varierar ju hur djupt vi arbetar med dem, utifrån nivå.” Dessutom måste lässtrategierna anpassas ” efter förmåga o intresse samt SVA” menar en annan informant.

6; 26% 17; 74%

23

Men hela 74% av lärarna alltså 17 av 23 svarade alltså nej på om de använde olika lässtrategier till olika grupper av läsare. Detta är ett intressant resultat med tanke på att undervisningen enligt läroplanen ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov och förutsättningar” (Skolverket, 2019, s.12). Dock framkommer inga svar om varför informanterna inte använder olika lässtrategier mot olika grupper av läsare.

5.3 Arbete med lässtrategier

I resultatet framkom att lärarna arbetade med lässtrategier på flera olika sätt i sin undervisning genom exempelvis modellering. Andra sätt som de arbetade på var att samtala om texter genom att ställa frågor, förutspå och sammanfatta. En informant som använder sig av lässtrategin att skapa inre bilder beskriver sin undervisning på följande vis:

Jag pratar väldigt mycket om vikten av att tänka medan man läser. Jag berättar för mina elever vad som händer i min hjärna medan jag läser. Exempelvis har vi nu i skolår 1 övat mycket på att få inre bilder under högläsningen. Jag berättar för eleverna att när jag läser så har jag en hel film i huvudet. Både när jag lyssnar på text och när jag läser själv och att jag vill att eleverna ska öva på att få upp en film i huvudet när de lyssnar på en text. Vi har läst Emil i Lönneberga och tittat på filmen innan läsningen för att de ska få stödstrukturer i att bilda inre bilder under högläsningen. Efter högläsningen har vi pratat om vilka inre bilder de fick. Sedan använder jag mig av läsförståelsestrategierna från En läsande klass för att jag tycker att de är trevliga layoutmässigt sett och för att de har med just inre bilder som en egen strategi.

En annan av informanterna berättar att redan i årskurs 1 arbetats det metodiskt med lässtrategier. I början används de vid ”högläsning av bilderböcker och sagor” för att sedan användas vid högläsning av ”kapitelböcker.” Därefter används lässtrategierna med texter som elever ”läser själva eller i par” som är ”anpassade till deras nivå.” Informanten menar också på att det är viktigt med att ”introducera olika genres tidigt och att göra eleverna medvetna om olika texttyper och vad som är utmärkande för dessa.”

24

Ett annat förfarande som en lärare beskriver är att de i klassrummet läser en text gemensamt och samtalar kring det lästa. Läraren och eleverna ”diskuterar vad som var viktigt, kunde man gjort något annat och vad kommer att hända i nästa kapitel?”

Ett tillvägagångssätt som lärarna beskriver att de arbetar på är att aktivt använda lässtrategierna i undervisningen med hjälp av modellering. En informant uttrycker att hen gör på följande sätt: ”modellerar mycket och går igenom varje lässtrategi för att eleverna ska veta vad lässtrategin betyder och innebär”

Modellering kan kopplas med sociokulturell perspektivets scaffolding som innebär att den lärande, eleven till en början är beroende av den som är mer kunnig, som i detta fall är läraren. Läraren ger till en början eleverna mycket stöd som sedan minskar och upphör när eleverna behärskar lässtrategierna (Säljö, 2014).

Att undervisa i lässtrategier upplevs inte svårt enligt majoriteter av informanterna och så här beskriver en utav dem:

Nej, det tycker jag inte. Jag är väl inläst på ämnet både genom utbildning men också genom egen läsning. Har t.ex fördjupat mig i Barbro Westlunds bok Att undervisa i läsförståelsestrategier. Är även inläst på materialet kring En läsande klass även om det inte finns tillgängligt längre. Däremot upplever jag det som svårt när man tvingas in i att använda bestämda strategier vid en viss tidpunkt, ett bestämt material och bestämda texter. Det har jag upplevt under t. ex Läslyftet eller med En läsande klass om man hade följt alla deras texter som fanns en gång. Det är inte meningen utan man ska planera upp arbetet utifrån litteratur som passar elevgruppen och en själv som lärare. Då blir det bra!

Utmaningen med lässtrategiundervisningen är att lägga den ”på en nivå som passar alla elever” och att ”klassens storlek och personalbrist kan sätta käppar i hjulen. ”De informanter som upplevde att det är svårt att undervisa om lässtrategier beskriver att det är ”särskilt svårt med nyanlända. [Det är] många barn som inte har böcker hemma och de går inte till biblioteket, så vi börjar på noll. De har mycket låg språklig medvetenhet och kräver stora insatser.” Här behöver undervisningen ligga nära eller i elevers proximala utvecklingszon för att kunna stötta och utmana dem och det är i den proximala

25

utvecklingszonen som människor är mest mottagliga för förklaringar och instruktioner (Säljö, 2014).

En informant uttrycker att ”det är svårt att få undervisningen i lässtrategier roligt.” En annan av informanterna upplever att det är särskilt svårt i årskurs 1 då undervisningen av lässtrategier är något som först kan ske ”när alla [elever i klassen] kan läsa och fokus flyttas från ljudningsstrategin till att förstå det man läser.” Dessutom uttryckte en ytterligare informant att undervisningen i lässtrategier ”var mycket svårare tidigare, innan det fanns modeller som till exempel läsfixarna att använda sig av.”

5.4 Synliggörande och motivering

Att synliggöra eller ”visualisera lässtrategierna” kan vara ett viktigt redskap för eleverna att stärka sin användning av lässtrategier. Visualiseringen kan hjälpa elever att bli medvetna om vad de inte förstår och vad man behöver göra för att förstå. Genom att ge en fysisk bild av ”hur eleverna kan tänka” bidrar synliggörandet till att eleverna får ”något att hänga upp sina tankar på.” Det kan ske genom att till exempel ”spela teater” eller att använda förstoringsglas för att peka på att en viss strategi ska användas.

En informant har tillsammans med sina elever skapat en ”plansch, där det står olika tips och strategier för att ta sig an och försöka förstå en text.” Andra informanter delger också att de använder sig av bilder för att lyfta fram lässtrategierna synliga i klassrummet. ”De sitter på väggen i klassrummet och eleverna har bokmärken med korta instruktioner om de olika lässtrategierna och vi pratar om dem varje gång vi ska läsa.”

Eleverna uppmuntras och motiveras alltså att använda lässtrategierna delvis genom att de synliggörs men också genom ”boksamtal i biblioteket, att visa och prata om det man läser, visa bredden på litteratur.” Ett annat tillvägagångssätt var ”jag påminner eleverna att använda sig av strategierna. Jag brukar även påminna dem att många strategier används redan som exempelvis skapandet av inre bilder utan att jag behöver be dem att gör det.” Här tillämpas appropriering som är ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet vilket innebär att när en elev verkligen tillägnar sig en kunskap eller ett redskap och gör det ”till sitt” blir lärandet mer aktivt och självständigt (Säljö,2015).

26

En annan av informanterna menar på att ”när barnen knäckt läskoden i årskurs 1 så att avkodningen inte tar så mycket energi, brukar vi använda de olika lässtrategierna. Läsning ska vara en positiv upplevelse. Vi brukar börja med ”spågumman” det vill säga strategin för att förutspå och ställa hypoteser om en text. Genom att” titta på framsidan, eller en bild till ett kapitel” får eleverna ”gissa vad de tror ska hända.”

Resultatet visar att lärarna arbetar på olika sätt med att synliggöra lässtrategier. Att visualisera strategier med exempelvis olika karaktärer som läsfixarna kan vara en hjälp för yngre elever att kunna ta till sig de olika strategierna.

5.5 Sammanfattning av resultatet

Det är en bredd av strategier som används i undervisningen. Studien har visat att de lässtrategier som används mest i undervisningen är att förutspå, sammanfatta, ställa frågor, reda ut oklarheter och att skapa inre bilder. Modellen som var mest förekommande på skolorna var en läsande klass. Undersökningen visade även att en klar majoritet av lärarna tycker att det är viktigt eller mycket viktigt att använda lässtrategier i undervisningen samt att de är användbara verktyg som eleverna kan använda sig av när de tar sig an olika typer av texter. Resultatet visade att nästan trefjärdedelar av informanter inte använde olika lässtrategier mot olika grupper av läsare som exempelvis starka kontra svaga läsare, vilket är problematiskt i relation till läroplanens skrivningar om att varje enskild individs förutsättningar och behov och ska tas hänsyn till (Skolverket, 2019). Resultatet visar att informanterna arbetar metodiskt med lässtrategier, de läser texter gemensamt, tänker högt och modellerar lässtrategierna. Resultatet visar också att majoriteten av lärarna inte upplevde undervisningen av lässtrategierna som särskilt svårt. I att Synliggöra och motivera lässtrategier, framkommer det att bilder som exempelvis karaktärerna i läsfixarna används som stöd för att visualisera lässtrategierna för eleverna. Andra sätt att synliggöra lässtrategier var att spela teater och skapa egna planscher. Vidare motiverades användandet av lässtrategier genom boksamtal.

27

6. Diskussion

I det här avsnittet presenteras metoddiskussionen (6.1) och resultatdiskussionen (6.2) samt avslutning och fortsatt forskning (6.3).

6.1 Metoddiskussion

Studiens syfte var att undersöka vilka lässtrategier som lärare i årskurs 1 – 3 använder i sin undervisning för att främja elevers läsförståelse. Undersökningen utgick ifrån en webbaserad enkät som skickades ut till två stycken Facebookgrupper. Totalt inkom 23 svar på enkäten, samtliga av yrkesbehöriga lärare är verksamma på lågstadiet i olika delar av landet. Anledningen till att jag valde en enkätundersökning som metod och inte djupintervju, beror på att jag har velat fånga upp en så stor bredd av uppfattningar hos lärare som möjligt, vilket krävde ett större empiriskt underlag. Studien är dock kvalitativ och inte kvantitativ eftersom den inte mäter numeriskt data (Bryman, 2011).

Det jag har varit intresserad av att kartlägga är förekomsten av olika lässtrategier i undervisningen och de arbetssätt som de är förbundna med och att kunna se likheter och skillnader i ett större material, samt få en bild av vilka lässtrategier som används i andra kommuner runt om i landet. Hade jag istället velat studera skolor i enbart en kommun hade ett mindre antal djupintervjuer kunnat vara ett bättre alternativ. Men jag var intresserad av vilka lässtrategier som andra skolor i andra kommuner använde sig av och inte enbart i en kommun. Sammanlagt var det 23 informanter som arbetade i 18 olika kommuner som deltog i studien.

Enkäten bestod av öppna frågor vilket gav både detaljerade och många utförliga svar på frågor om lässtrategier i undervisningen. En fördel med en webbaserad enkät som metod var att enkäten kunde besvaras när lärarna hade tid.

En annan fördel med en webbaserad enkät är att den når ut till många, dock är det viktigt att komma ihåg att när Facebookgrupper används så går det inte med absolut tillförlitlighet att verifiera att urvalet har stämt överens med mina urvalskriterier. Även om jag var tydlig med att det skulle vara lärare som var ämnade att besvara enkäten och att den lades upp i grupper som är riktade till undervisande lärare i åk 1–3, kan andra ha besvarat den.

28

En nackdel med metodvalet är dock att jag inte kunde ställa några följdfrågor, vid exempelvis vid otydlighet eller om något behöver förklaras mer. Svar som var otydliga eller svårtolkade markerades som felkällor, totalt 5 frågor. Anledningen till felkällor och otydligheter, kan ha berott på att jag inte har varit tillräckligt tydlig i mina frågeställningar i enkäten.

Exempel på felkällor var svar från lärare som skrev att hen använde ljudningsmetod, avkodning, ASL, hel och del ordsmetoden eller skrev ”fler olika”. Dessa felkällor hade kunnat undvikas genom att använda en intervju som metod där följdfrågor hade kunnat ställas. Vid en intervju finns möjlighet att få fördjupande svar och kunde ha varit ett annat tillvägagångssätt för att besvara studiens frågeställningar, men då hade det blivit ett mindre antal informanter. Eftersom resultatet utgår ifrån de svar som lärarna skrev på enkäten är det deras uppfattningar som resultatet är grundat på, är min påverkan på studiens resultat är ytterst liten. Då studien inte endast är inriktad på en årskurs eller ett specifikt geografiskt område utan har en relativt stor fördelning av lärare i olika årskurser och i olika geografiska områden, genererar detta till att eventuella redogörelser kan skiljas åt då det inte enbart handlar om lärare från ett visst geografiskt område. Genom spridningen i studien medverkar det till att arbetet är generaliserbart.

6.2 Resultatdiskussion

Utifrån studiens resultat har två aspekter synliggjorts som jag anser vara särskilt viktiga att lyfta upp till diskussion. Den första aspekten rör det faktum att majoriteten av de lärare som ingår i studien (ca tre fjärdedelar) inte använder sig av olika, riktade lässtrategier gentemot olika typer av läsare såsom svaga kontra starka läsare, motiverade kontra omotiverade, medan cirka en fjärdedel av de intervjuade lärarna gör det. Detta fann jag intressant och angeläget eftersom skolans läroplan anger att lärare ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov och förutsättningar” samt ”ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2019, s.12).

Forskning visar att svaga läsare använde sig av lässtrategier i mindre utsträckning än starka läsare (Skolforskningsinstitutet, 2019) och för att bli en god läsare så behöver man använda flera strategier samtidigt (Westlund, 2009). Om lärarna inte använder olika lässtrategier gentemot olika läsare såsom svaga kontra starka eller ointresserade/intresserade så

29

kommer den redan nedåtgående trenden med minskat läsintresse och minskad läsförståelse för att fortsätta. Dessutom är det viktigt att inte tappa de starka läsarna, utan de måste också utmanas genom att förse dem med texter som är tillräckligt krävande för att användningen av lässtrategierna ska bli så användbara som möjligt för dem (Skolforskningsinstitutet, 2019).

Då alla elever är olika så kan man inte bara förlita sig på att en metod passar alla och att den ska generera samma resultat för alla elever (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). I bägge dessa fall kan man säga att eleverna befinner sig nära eller i sin proximala utvecklingszon och att läraren här, med hjälp av ett större mått individanpassade lässtrategier, skulle kunna utmana och stötta eleven så att denna på allvar kan träda in i den proximala utvecklingszonen. Som Vygotskij och Säljö framhåller så är det i denna zon som människor är som mest mottagliga för förklaringar och instruktioner och därmed kunna ta språng i sitt lärande (Säljö, 2014). I fallet lässtrategier kan det konkret innebära att om eleven lärt sig att behärska en strategi så är denna också mer benägen att lära sig behärska nya strategier. Det tycks alltså ovedersägligt att ett framgångsrikt läsfrämjande och läsmotiverande arbete bör vara individanpassat. Så varför förekommer inte detta i undervisningen? Lärarna använder trots allt flera lässtrategier i undervisningen varför då inte anpassa efter varje individs behov?

Överlag så tycker jag att mitt material visar att lärarna har en god förståelse av betydelsen av att arbeta med lässtrategier. Jag är dock inte lika säker på att alla är tillräckligt väl insatta i hur de olika lässtrategierna fungerar och inte minst när och hur de ska användas. Jag tror att en faktor här är att man generellt i skolan inte arbetar tillräckligt

individanpassat. Det är en utmaning för en enskild lärare att hinna med.

Lässtrategiundervisning kräver ju en del utav läraren. Samtidigt är det inte direkt nödvändigt att läraren individanpassar undervisningen för varje enskild elev- det går att hitta ett mindre antal olika kategorier av läsare i en klass och anpassa arbetet med strategier utifrån dessa. Jag tror dock att en början till en positiv förändring är att vi får ett bättre samtal om betydelsen av en mer individanpassad undervisning generellt sätt. Att lärare behöver en bättre förståelse för hur viktig roll de har och att forskning är tydlig med att varierande, anpassade undervisningsmetoder har mycket stor betydelse för elevernas lärande.

30

Den andra viktiga aspekten som min studie har visat på gäller det faktum att de skolor som informanterna arbetade på inte hade någon bestämd modell eller bestämda lässtrategier som man arbetade gemensamt utifrån. Varför använder sig inte skolor av en modell eller gemensamt bestämda lässtrategier i undervisningen? Lässtrategier är ju för det första något som ska användas genom hela grundskolan och är centralt i alla årskurser och för det andra ett redskap som har stor betydelse för att stötta eleverna att utveckla förståelse för texter som de annars inte skulle förstå (Skolverket, 2019; Skolforskningsinstitutet, 2019). För lärarna hade nog många viktiga synergieffekter kunnat skapas, som i sin tur hade kunnat vara viktiga för att främja elevers läsförståelse. Då kan man arbeta både kollegialt och ta hjälp av varandra i lässtrategiundervisningen.

Det finns dock en modell som faktiskt sticker ut från resultatet och som används av många skolor runt om i Sverige, En läsande klass. Men detta är inte ett resultat av gemensamt fattade beslut. Modellen har blivit kritiserad för att den saknar tillräcklig vetenskaplig förankring. Dessutom finns risken att man fokuserar mer på karaktärerna i ”läsfixarna” istället för användningen av strategierna och hur de kan användas för att förstå texten (Damber & Nilsson, 2014).

Men trots detta verkar detta vara en modell som fungerar och används i skolorna. Varför man har valt att just använda denna modell framkommer inte i resultatet. Kanske är det just för att det finns karaktärer som är kopplad till de olika lässtrategierna som gör det lättare för yngre elever att ta till sig dem.

Slutsatsen är att undervisning av lässtrategier kräver kunskap, både om olika strategiers funktion och syfte och också om när, hur och varför en viss strategi ska användas. Att bara tillämpa lässtrategier utan att ha någon kunskap om dem gynnar inte elevernas läsförståelse. Bara för att undervisning av lässtrategier står i läroplanen innebär det inte automatisk att lärare besitter de kunskaper som behövs. Det räcker bara att gå till mig själv som nybliven lärare, dock har jag fått både förståelse och insikt om hur viktig undervisning av lässtrategier är, men den beprövade erfarenheten har jag dock inte. En fråga som dyker upp är, hur får jag de kunskaper som behövs för att kunna bedriva en lässtrategiundervisning som främjar elevers läsförståelse. Är det kunskaper som jag själv på egen hand ska skaffa eller kommer min blivande arbetsgivare se till att jag får den utbildning som jag behöver.