Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoängLättläst är inte dåligt, bara enklare!
En undersökning om ett antal pedagogers litteraturval i ämnet svenska
som andraspråk på grundskolans senare år
Highly readable is not bad, just easier!
A survey on the choices of literature, of a number of pedagogues, in the subject of Swedish as a second language, on the senior level of compulsory school
Maria Strandberg
Lärarexamen 270hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-12-17
Examinator: Kristin Järvstad Handledare: Camilla Ekberg
Malmö Högskola Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i Svenska i ett mångkulturellt samhälle, 210 hp 2009-12-17
Sammandrag
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger gör de val kring litteratur som eleverna på grundskolans senare år läser i ämnet svenska som andraspråk. Detta görs genom kvalitativa intervjuer med fem pedagoger från två olika skolor.
I arbetet får läsaren inblick i pedagogernas verklighet och det dras kopplingar till relevant forskning kring ämnet. I resultatet framkommer det att de främsta skälen bakom pedagogernas litteraturval handlar om textens innehåll och språkliga nivå samt elevernas erfarenheter, förförståelse och språkliga nivå. Det är viktigt att textens och elevernas repertoarer samspelar för att eleverna ska kunna ta till sig och känna igen sig i en text.
Min slutsats är att det finns betydligt fler variabler och nyanser bakom varje pedagogs litteraturval än vad som uttrycks i kursplanen för svenska som andraspråk.
Innehållsförteckning
Sammandrag 3
1. Inledning 7
1. Syfte och problemformulering 8
2. Litteraturgenomgång 10 3. Metod 15 3. Val av metod 15 3.2. Undersökningsgrupp 16 3. Genomförande 16 3.4. Forskningsetiska principer 17 4. Resultat 18
4.1. Hur väljer du som lärare den litteratur som läses i ämnet svenska som andraspråk? 19 4.2. Vilka kriterier ligger till grund för dina val? 19 4.3. Använder du någon särskild litteratur eller kanon? 20 4.4. Har du någon särskild typ av litteratur som du ofta återkommer till? 21 4.5. Vem är det som oftast väljer litteraturen i klassrummet? 22 4.6. Hur ofta händer det att eleverna har synpunkter på litteraturvalet? 22 4.7. Hur tänker du kring språket kontra innehållet i valet av litteratur? 23 4.8. Vad är dina tankar kring begreppet litteratur? 24
5. Analys av resultatet 26
6. Slutsats 30
6.1. Förslag på vidare forskning 31
Litteraturförteckning 32
1. Inledning
Sverige är idag ett mångkulturellt land och för många innebär det att svenska inte är modersmålet. Då alla elever ska bedömas likvärdigt efter sina förmågor och kunskaper har det införts en extra kursplan i svenska, nämligen svenska som andraspråk, som ska hjälpa både lärare och elever att nå de tillskrivna strävansmålen. Redaktörerna för boken Svenska som andraspråk- i forskning,
undervisning och samhälle (2004), Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg skriver i förordet att
människorna i dagens globaliserade värld rör på sig mer än tidigare, av olika skäl, vilket medför ett behov av att lära sig nya språk och kulturer i de länder man hamnar i. Hyltenstam och Lindberg skriver vidare att forskning kring andraspråk har pågått sedan 1960-talet men att forskningen i Sverige fick sitt genombrott i början på 1970-talet. Enligt författarna är forskningen kring andraspråk uppdelad i tre inriktningar, varav den första handlar om förhållandet mellan den inlärande individen och det nya språket. Här fokuseras det på vad som sker under tillägnandet av det nya språket. Den andra inriktningen har ett samhälleligt språkpolitiskt perspektiv och handlar om vilka ekonomiska resurser samhället väljer att lägga på undervisning i andraspråk men även vilka attityder som finns kring andraspråk och andraspråksinlärare. Den tredje och sista inriktningen i forskningen kring andraspråk behandlar ”relationen mellan undervisning, språkutveckling, identitetsutveckling och kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever” (2004:12). Sedan 1995 räknas svenska som andraspråk som ett eget ämne och har således tilldelats en egen kursplan.
Den svenska skolan har traditionellt sett fyra viktiga hörnstenar i undervisningen; tala, läsa, skriva och lyssna. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, står det i kunskapsmålen för grundskolan att ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”. I kursplanen för svenska som andraspråk för grundskolan står det att litteraturläsning är ett viktigt kunskapsämne för att det är ”ett medel för att förstå världen och sig själv”. Litteratur är en viktig del i alla de fyra hörnstenarna eftersom eleverna genom litteratur kan lära sig och utvecklas inte bara i läsning utan även i att lyssna på, att tala om och att skriva olika litterära texter.
På Skolverkets hemsida kan man läsa följande:
I kursplanens beskrivning av ämnet svenska används termen "ett vidgat textbegrepp" som innefattar "förutom skrivna och talade texter även bilder". Detta vidgade textbegrepp återkommer i kursplanen, både i beskrivningen av ämnets syfte och i de mål undervisningen ska sträva mot.
Formuleringarna "litteratur och bildmedier", "olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade" och inte bara läsning utan även "avlyssning, film, video etc." pekar alla mot detta utvidgade textbegrepp (www.skolverket.se).
Enligt Skolverket har film funnits med i svenskämnets kursplaner sedan 1960-talet med det var inte förrän 1994 som begreppet det vidgade textbegreppet skrevs in i kursplanen för svenska och svenska som andraspråk.
På senare år har det, inte bara i Sverige, förts en diskussion om det litterära kulturarvets vara eller icke vara i undervisningen. En av de viktigaste frågorna har varit om det borde införas en obligatorisk kanon i litteratur som eleverna sedan ska tillskansa sig i klassrummet.
För att alla, och särskilt skolelever, skall få del av den svenska litteraturen bör en ”kanon” av de viktigaste verken inom svensk litteratur tas fram. Det skulle ge en klar signal om vikten av att ta del av det gemensamma språket och litteraturen.
Detta skrevs i juli 2006 av riksdagsledamoten Cecilia Wikström (fp) och publicerades i Sydsvenskan 060722.
I en artikel i Svenskläraren 3/ 2006 skriver läraren Therése Åkerberg att ”den kanon som en gång fanns i skolan tycks vara ett minne blott (...). Idag väljs främst verk som speglar och/eller kan relateras till nutida förhållanden”. Litteraturvetaren Helen Schmidl påpekar i sin avhandling om litteraturundervisning från 2008 att skolan måste anpassa litteraturen efter vilka elever de har och inte tvärtom. Vidare säger hon att eftersom elevernas förkunskaper och läsvanor är så vitt skilda så kan man inte ha en kanon för alla utan man måste välja texter efter elevernas förmågor (www.uu.se/ press).
Då min yrkeskompetens inte bara innefattar ämnet svenska utan även svenska som andraspråk tyckte jag att det var intressant att kombinera det med mitt stora intresse, nämligen litteratur, i mitt examensarbete. I en tidigare kurs i utbildningen gjorde jag en undersökning om hur lärare arbetade med litteratur med elever som läste svenska som andraspråk. Genom den undersökningen väcktes en rad tankar som jag hoppas kunna utveckla i mitt examensarbete.
1.1. Syfte och problemformulering
som används i undervisningen med elever som läser svenska som andraspråk . Jag finner detta intressant och relevant för mitt yrke då kanondiskussionen fortfarande är ett högst aktuellt samtalsämne, såväl inom lärarkåren som inom akademin. Min problemformulering är således som följer; Hur väljs den litteratur som läses i ämnet svenska som andraspråk under grundskolans
senare år?
För att få svar på min problemformulering kommer jag att använda mig av följande övergripande frågor: Vilka kriterier ligger till grund för valet av litteratur? Vilken kanon/litteratur används? Vem
väljer litteraturen? samt Vad är litteratur?
2. Litteraturgenomgång
Under följande avsnitt belyses forskares studier som är av relevans för arbetet. I min eftersträvan efter passande och relevant forskning kring valet av litteratur för andraspråkselever har jag funnit att det inte finns särdeles mycket tidigare forskning att tillgå. Under ämnet andraspråk finns det en hel del men i kombination med litteraturval är det mer sparsmakat. Jag har därför fått använda mig till stor del av forskning som handlar separat om andraspråk och separat om litteraturval. Ibland förekommer även teori som behandlar gymnasieelever men jag anser att de fortfarande kan stödja mitt arbete trots att jag belyser grundskolans senare år.
Gunilla Molloy skriver i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) om fyra lärares didaktiska frågeställningar kring vilka val de gör angående den litteratur som ska läsas i undervisningen. Författaren menar att ”när en lärare bestämmer vad för slags skönlitteratur som eleverna skall läsa och hur den skall läsas, gör hon didaktiska val som får betydelse för eleverna” (2003:31). I boken skriver författaren om forskningen kring reception och de förhållanden som finns mellan texten och läsaren. Här skriver hon om vikten av subjektiv relevans för läsaren, för att kunna ta till sig boken och känna igen sig i texten. Andra begrepp som nämns är matchning och icke-matchning, två begrepp som är viktiga att tänka på i valet av litteratur. Gunilla Molloys bok har inte ett utpräglat andraspråksperspektiv men med tanke på att pedagogerna i min undersökning arbetar med tonåringar anser jag att det går att använda ändå.
I Stärk språket, stärk lärandet skriver författaren Pauline Gibbons (2006) att elevernas förförståelse är avgörande för om de kan förstå textens innehåll eller inte. Hon menar vidare att det är viktigt att eleverna lär sig att de genom läsning utvecklar sina färdigheter och sin förståelse. Lärares rädsla för att elever inte kan förstå vissa, oftast äldre texter, kan leda till att de förkastas. Enligt Gibbons är detta fel. Hon anser att det snarare kan främja läsförståelsen genom att bygga broar till texten före, under tiden och efter man läst en text. Vidare skriver hon att för andraspråkselever är det bra att läsa om ”främmande” saker eftersom de på så sätt lär sig om nya kulturella företeelser.
Jan Nilsson skriver i boken Tematisk undervisning (2007) om olika sätt att bedriva litteraturundervisning. Här listar han fyra huvudsakliga slutsatser för valet av litteratur i undervisningen. Han menar att:
eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av. 3. Den värld som eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra samt 4. Eleverna måste ges möjligheter att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada (2007:79ff).
Dessa slutsatser kring litteraturvalet i undervisningen handlar inte specifikt om andraspråkselever men det bör vara minst lika viktigt, om inte ännu mer, för elever med andra modersmål än svenska. Ingegerd Enström och Margareta Holmegaard skriver i artikeln ”Litterturläsning och ordinlärning i svenska som andraspråk på gymnasiet” (1997) om hur stor roll litteraturläsning spelar i andraspråksundervisningen. De menar att det är viktigt att litteraturen väljs ut med största omsorg och att det är viktigt att innehållet berör eleverna. Vidare anser de att det är viktigt att välja litteratur som ligger på en nivå som passar eleverna rent språkligt så att de inte känner sig överväldigade av läsningen alternativt att texten är för lätt och därmed uppfattas som tråkig. Enström och Holmegaard skriver att många elever med svenska som andraspråk uppmanas att läsa texter på, en för dem, för hög nivå. Detta leder, enligt författarna, endast till bristande inlärning. Trots att denna text handlar om gymnasieelever finner jag den användbar även i mitt arbete med utgångspunkt i grundskolans senare år.
I artikeln ”Kan man vara dumdristig om man är modig? - Om skönlitteratur som medel för lärande” (2001) av Lena Bråbäck och Lena Sjöqvist skriver författarna att skönlitteratur är en bra utgångspunkt för lärande eftersom en historia har möjligheten att beröra, intressera och engagera människor. Vidare skriver artikelförfattarna att:
Skönlitteraturens teman känner inga etniska eller nationella gränser. Existentiella frågor om liv och död, kärlek, relationer, utanförskap eller godhetens och ondskans natur är alltid aktuella och närvarande (2001:147).
De anser att genom att läsa skönlitteratur ges öppningar till vidare diskussioner och att intentionen med att läsa skönlitteratur i klassrummet inte är att förstöra elevernas läsupplevelse utan att snarare fördjupa den genom att samtala om den. Bråbäck och Sjöqvist menar att man måste se arbetet med skönlitteratur som ett förhållningssätt och inte enbart som en metod. ”Det viktiga är att det är elevernas läsupplevelser, förutsättningar och behov som styr arbetet” (2001:148), skriver de i artikeln.
Att undervisa elever med Svenska som andraspråk är ett referensmaterial från Skolverket som kom
ut 2001. Texten är menad att upplysa och underlätta för lärare som undervisar andraspråkselever. Här står det skrivet ”att undervisa andraspråkselever i svenska som andraspråk är en krävande uppgift som ställer lärarens inlevelseförmåga, observans och kreativitet på prov” (2001:3). Följande artikel, ”Skönlitteratur som läromedel” skriven av Pirkko Bergman och Lena Sjöqvist, finns med i referensmaterialet och tar där upp hur skönlitteratur kan användas i undervisningen med andraspråkselever. De påpekar att det är oerhört viktigt att eleverna får en positiv inställning till läsning för att själva kunna bli läsare. För att eleverna ska vilja bli läsare krävs det att läraren ”tar hänsyn till elevernas språkliga nivå, de omvärldskunskaper som krävs implicit i alla böcker och elevens referensramar” (2001:96). Artikelförfattarna anser även att de texter man använder i sin undervisning med svenska som andraspråkselever inte bör vara för lätta eftersom det bästa sättet att bearbeta en text är i samarbete mellan lärare och elever. Med detta menar artikelförfattarna att genom diskutera och tolka texter tillsammans utvecklas både elevernas språk och deras tankeförmåga. Andraspråkselever ska självklart uppmuntras att läsa fritt men att i så fall välja en text med lite lättare språk, anser Bergman och Sjöqvist. Till sist skriver artikelförfattarna att ”undervisningen kring skönlitteratur gör det möjligt att hela tiden pendla mellan bas och utbyggnad i språket” (2001:107).
I boken Lättläst- så funkar det av Maria Sundin (2007) skriver författaren om problemen med att läsa och menar på att det i Sverige finns cirka 2 miljoner svenskar som har svårt att läsa. En del av dessa har ett annat modersmål än svenska och med hjälp av lättlästa texter kan de lättare lära sig det svenska språket. Sundin skriver att de läsare som inte har svenska som förstaspråk ofta ställer lite andra krav på läsningen. Enligt författaren behöver de få hjälp med ordförklaringar och sammanhang men även med förkunskaper. Framförallt är det viktigt att få ordförklaringar till de ord de inte förstår för att kunna lära sig att känna igen dem när de stöter på dem i sin vardag. I artikeln tar författaren även upp olika organisationer som företräder lättlästa texter i olika former. Centrum för lättläst, LL-förlaget och nyhetstidningen Sesam är några av de organisationer hon nämner. Gunilla Molloy behandlar läsning av skönlitteratur på högstadiet i sin doktorsavhandling Läraren
Litteraturen Eleven (2002). Där skriver hon om lärarens roll i undervisningen kring skönlitteratur
och menar att många lärare vågar inte riktigt diskutera de ”svåra” frågor som kan dyka upp när eleverna läser skönlitteratur. I sin undersökning fann författaren att det genom läsningen oftast uppkom frågor kring makt, maktlöshet, sexualitet, etnicitet, klass, kön och generationer och konflikter som uppstår kring dessa frågor. Molloy citerar Gerald Graffs budskap ”Teach the conflict
(2002:311)” och menar på att det är viktigt att ta upp och diskutera även de ”svåra” frågorna i klassrummet. Detta för att eleverna bär med sig erfarenheter och konflikter till skolan som, enligt Molloy, bör synliggöras och diskuteras i ämnet svenska. Molloy skriver vidare om vikten av
subjektiv förankring i texter då elever framförallt föredrar att läsa texter de kan känna igen sig i
eller koppla till sin verklighet. Författaren menar på att eleverna använder texten som en språngbräda till egna associationer och erfarenheter. Jag menar att denna bok är av intresse även för min uppsats kring elever med svenska som andraspråk eftersom de bär med sig erfarenheter som behöver vara möjliga att diskutera när de kommer upp i samband med exempelvis litteraturläsning i skolan.
I kursplanen för svenska som andraspråk på grundskolan lyfts litteraturens betydelse för elevernas inlärning. Här står det skrivet att:
Skönlitteratur är ett viktigt kunskapsområde i ämnet och samtidigt ett medel för att förstå världen och sig själv. Litteraturen formulerar och förmedlar kunskaper och värderingar samt synliggör kulturella referensramar. Litteraturläsningen hjälper eleverna att formulera tankar och känslor som de känner igen, men som de saknat ord för på det nya språket. De skall också få möjligheter att formulera nya tankar som väcks genom litteraturen.
Vidare står det att elever som läser svenska som andraspråk ska kunna, med litteraturens hjälp, förstå svenska och västerländska referensramar men även att kunna jämföra med den egna referensramen. I kursplanen för svenska som andraspråk tas det vidgade textbegreppet upp med följande förklaring: ”att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video och bildstudium. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder”.
I strävansmålen för svenska som andraspråk står det:
Skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven
− utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse
− utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär och till syftet med läsningen
− får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra
delar av världen.
Boken Young People Reading: Culture and Response (1991) är en studie där författaren Charles Sarland har intervjuat högstadieelever angående litteratur de själva valt respektive den litteratur som lärarna valt. Sarland påpekar att elever framförallt vill läsa litteratur som de kan identifiera sig själva och sin verklighet med. Författaren anser att lärare måste utgå från elevernas erfarenheter och våga låta diskussionerna i klassrummet baseras på ”svåra” frågor som kan dyka upp i samband med litteraturläsning. Sarland menar att läsningen då blir mer givande för eleverna eftersom den då inte enbart uppfattas som en uppgift att utföra. I boken delar författaren in lärarnas skäl till litteraturval i sex kategorier:
1. Practical availability and usefulness of the text. 2. Teacher´s personal predilections.
3. Audience directed – texts chosen to appeal to the pupils. 4. Development of the pupil and/or his or her reading. 5. Books chosen because of their quality.
6. Books chosen because they furthered the transmission of high culture (1991:6).1
Sarlands bok lägger fokus på modersmålet engelska men jag anser att texten även går att applicera på mitt examensarbete med fokus på svenska som andraspråk.
14
1 1. Textens tillgänglighet och användbarhet. 2. Lärarens personliga preferenser. 3. Publikinriktade- texter valda för
3. Metod
3.1. Val av metod
Då arbetets syfte är att undersöka hur litteraturen som eleverna med svenska som andraspråk läser under grundskolans senare år fann jag att den kvalitativa forskningsmetoden med intervjuer var den mest lämpliga. Detta på grund av att, som Kvale (1997) skriver: ”den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in i och beskriva den levda vardagsvärlden” (1997:55). Jag har valt att informera informanterna om intervjuns syfte på förhand, vilket har gett informanterna tid att börja fundera kring ämnet innan själva intervjun inletts. Min avsikt med detta var att få pedagogerna att börja fundera och analysera sin egen roll i klassrummet och tänka till kring vad som ligger bakom de val de gör kring litteraturen som eleverna ska läsa. Jag anser att det är intressant att få veta vad som ligger bakom valen, om det handlar om traditioner, pedagogens egna preferenser eller något helt annat. Vidare ger intervjuer ett större djup än till exempel enkäter. Intentionen med undersökningen är att få fram pedagogernas tankar, åsikter, erfarenheter och funderingar kring hur litteraturen som eleverna läser väljs.
För att få ut så mycket som möjligt ur informanterna valde jag delvis strukturerade intervjufrågor, det vill säga att intervjuerna är uppbyggda kring några specifika huvudfrågor. Dessa utgör således stommen och öppnar upp för följdfrågor under intervjuns gång. Syftet med detta är att det ska leda till mer uttömmande och utvecklande svar från informanterna (Merriam, 1994). Skälet till att jag valde delvis strukturerade intervjufrågor, det vill säga varken ett strikt frågeformulär eller öppet samtal, var att jag ville ha en viss struktur under intervjun men samtidigt skapa ett öppnare samtalsklimat mellan mig som intervjuare och informanterna.
Till grund för intervjuerna hade jag en intervjuguide som jag gjort på förhand. Detta gjorde jag för att underlätta och till viss del kunna strukturera intervjuerna under tiden de skedde. Jag ansåg det vidare nödvändigt att ha en gemensam grund för samtliga intervjuer, vilket senare gör det lättare att analysera och tolka informanternas svar. Kvale menar att ”en intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte” (1997:13). Mitt syfte med intervjuerna är att ta del av informanternas verkligheter och på så sätt få svar på mina funderingar.
Då en intervju är ett samtal blir subjektiviteten en viktig faktor att ta med i processen. Merriam 15
citerar Dexter (1970:161) som menar att ”själva intervjuprocessen är en social företeelse som med ett stort utbyte kan bli föremål för analys och reflektion” (1994:89). Vidare skriver Merriam att det är omöjligt att räkna bort de mänskliga aspekterna i en intervju men som intervjuare kan man minimera de värsta riskerna genom att agera icke-dömande och att förhålla sig så neutral som möjligt. Som intervjuare ska man låta bli att argumentera och att till det yttersta praktisera ett aktivt lyssnande. Merriam (1994) liknar intervjuarens roll med terapeutens roll, det vill säga att den som intervjuar lyssnar på ett reflekterande och intresserat sätt.
3.2. Undersökningsgrupp
Jag har valt att intervjua fem pedagoger från två olika skolor. Två av pedagogerna arbetar på en grundskola och undervisar elever på grundskolans senare år. De övriga tre pedagogerna arbetar på en gymnasieförberedande skola men undervisar framförallt elever som ännu ej blivit färdiga med grundskolan. Trots att den ena skolan tekniskt sett är en gymnasieskola arbetar samtliga pedagoger efter grundskolans kursplan för svenska som andraspråk. Samtliga pedagoger undervisar elever med svenska som andraspråk men alla har inte högskolepoäng i ämnet.
Skälet till varför jag valt att intervjua pedagoger från två olika skolor är att jag ville ha variation och få en inblick i hur pedagoger på olika skolor tänker kring litteraturvalet i skolan. På den ena skolan har dessutom majoriteten elever svenska som modersmål medan på den andra har eleverna i huvudsak svenska som andraspråk. Det ska dock tilläggas att mitt syfte inte är att göra en jämförelse mellan skolorna utan snarare att få en inblick i olika pedagogers verkligheter. Jag är mer intresserad av den enskilda pedagogens syn på hur litteraturen som eleverna läser väljs än att jämföra skolornas syner på densamma.
Till min undersökning har jag valt att intervjua pedagoger som jag sedan tidigare känner. Den ena skolan har varit min praktikplats under hela min utbildning och på den andra skolan har jag tidigare utfört en liknande undersökning. Jag är medveten om att detta kan medföra vissa risker då informanterna kan tänkas ”ge” mig de svar de tror jag förväntar mig. Jag tror snarare att det faktum att jag sedan tidigare känner informanterna kan vara en fördel då både jag, som intervjuare, och de, som informanter, kan känna oss lugna och trygga inför intervjusituationen.
3.3. Genomförande
Intervjuerna ägde rum på pedagogernas arbetsplatser och vi försökte hitta lugna platser så att vi inte kunde bli störda under intervjuernas gång. De två pedagogerna på grundskolan intervjuades tillsammans då det inte fanns någon annan tid som var möjlig för informanterna att bli intervjuade. Pål Repstad (1999) skriver att gruppintervjuer fungerar bäst när deltagarna har en gemensam referensram, är samspelta, är någotsånär lika statusmässigt men framförallt att de är trygga med varandra. De andra tre intervjuades separat. Varje intervju inleddes med att jag åter förklarade för informanterna vad mitt arbete är tänkt att handla om och påpekade att de medverkade frivilligt i undersökningen. Intervjuerna varade cirka 30 minuter vardera. Vid samtliga intervjuer har diktafon använts för att till fullo kunna fokusera på det pågående samtalet. Inspelningarna har sedan legat till grund för vidare bearbetning och tolkning. Inspelningarna har transkriberats efter avslutade intervjuer.
3.4. Forskningsetiska principer
Innan jag utförde mina intervjuer tog jag del av de forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och följde noga de fyra huvudkraven (Vetenskapsrådet, 1990).
Informationskravet uppfylldes genom att informanterna informerades om undersökningens syfte,
hur undersökningen skulle genomföras och att deras deltagande var frivilligt och således kunde avbrytas om de så ville. Vidare fick de innan intervjun veta att själva intervjun skulle spelas in på diktafon och att materialet senare skulle bearbetas, sammanställas och till sist användas som underlag för undersökningen. Samarbetskravet uppfylldes genom att informanterna gav sitt samtycke till att medverka i undersökningen. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att jag, i mitt arbete, inte namnger någon, vare sig skola eller enskild pedagog. Detta medför att ingen utomstående kan identifiera informanterna. Det sista kravet, Nyttjandekravet, uppfylldes genom att samtliga deltagare i undersökningen informerades om att svaren från intervjuerna skulle behandlas konfidentiellt och endast av mig.
4. Resultat
Här nedan redovisas en sammanställning av samtliga intervjuer. Jag har valt att redovisa resultaten utifrån intervjufrågorna (se även bilaga). Mitt motiv bakom detta val är att jag känner att det, för läsaren, blir betydligt lättare att följa med i vad som sades under intervjuerna på detta vis. De övergripande frågorna var just övergripande och ett sätt för mig att strukturera vilka kategorier av frågor jag ville ställa under intervjuerna.
Hur väljer du som lärare den litteratur som läses i ämnet svenska som andraspråk? Vilka kriterier ligger till grund för dina val?
Använder du någon särskild typ av litteratur eller kanon?
Har du någon särskild typ av litteratur som du ofta återkommer till? Vem är det som oftast väljer litteraturen i klassrummet?
Hur ofta händer det att eleverna har synpunkter på litteraturvalet? Hur tänker du kring språket kontra innehållet i valet av litteratur? Vad är dina tankar kring begreppet litteratur?
Längden på svaren i resultatdelen varierar något på grund av att de intervjuade pedagogernas svar varierade i längd. På vissa frågor hade informanterna mycket att säga och på vissa andra, som till exempel på frågan om vem som oftast väljer litteraturen i klassrummet, hade informanterna inte lika mycket att berätta. Detta har således bidragit till att svaren i resultatdelen varierar i längd. I nedanstående presentation av resultatet från intervjuerna har jag valt att benämna informanterna som Pedagog 1-5. Detta har jag gjort för att jag finner det lättare att följa med i vem som säger vad samt att jag personligen tycker att det känns mer professionellt än med fingerade namn. Jag kommer dock här nedan ge en kort presentation av de fem pedagogerna med hänsyn till ålder och hur länge de arbetat som lärare.
Pedagog 1 är 44 år och har arbetat som lärare i 10 år. Hon arbetar med elever på
grundskolans senare år, delvis tillsammans med Pedagog 2.
Pedagog 2 är 60 år och har arbetat som lärare i 25 år. Även hon arbetar med elever på
grundskolans senare år. Är utbildad lärare i engelska och tyska men har gått en kurs i svenska som andraspråk via Lärarlyftet och undervisar numera mindre elevgrupper i svenska som andraspråk, ofta parallellt med Pedagog 1.
Pedagog 3 är 35 år och har arbetat som lärare i 4 år. Han arbetar på en
gymnasieförberedande skola och undervisar i huvudsak elever med svenska som andraspråk.
Pedagog 4 är 61 år och har arbetat som lärare i 12 år. Hon arbetar på en
gymnasieförberedande skola och undervisar i huvudsak elever med svenska som andraspråk.
Pedagog 5 är 52 år och har arbetat som lärare i 12 år och som specialpedagog i 3 år. Även
hon arbetar på en gymnasieförberedande skola.
4.1. Hur väljer du som lärare den litteratur som läses i ämnet svenska som andraspråk?
De fem pedagogerna jag intervjuade hade alla relativt lika tankar kring hur de väljer litteraturen som läses i ämnet svenska som andraspråk. Pedagog 1 anser att det viktigaste är att först och främst titta på textens innehåll. Hon fortsätter och menar att det inte är säkert att det är svårare för en elev som läser svenska som andraspråk att förstå en text än en elev som läser svenska. ”Det har väldigt mycket med att göra med hur mycket de själva har läst, upplevt”, säger Pedagog 1 under intervjun. Pedagog 2 berättar att för henne baseras valen av litteratur framförallt på elevernas läsvana, förförståelse och ordförråd. Pedagog 3 menar att det viktigaste för hans val av litteratur är, även här, nivån i första hand men att intressegraden är av vikt för att eleverna ska vilja läsa en text. Även för Pedagog 5 är nivån det primära men för henne handlar det främst om nivån på elevgruppen. Hon beskriver att hon väljer litteratur utifrån vilken elevgrupp hon undervisar och menar att hon både tittar på vilka eleverna är och var de ligger nivåmässigt. Under intervjun med Pedagog 4 berättade hon att hon ingår i en så kallad ämnesgrupp i svenska och att lärarna där tillsammans väljer den litteratur som ska köpas in och därmed läsas av eleverna. Hon påpekar att samma sak även sker i engelskan.
Samtliga pedagoger anser att den grundläggande kriterien för deras val av litteratur i svenska som andraspråk är baserad på textens och elevernas nivå.
4.2. Vilka kriterier ligger till grund för dina val?
Utöver nivåkriteriet som nämndes i ovanstående kapitel tycks även här pedagogerna vara samstämmiga om att de övriga kriterier som ligger till grund för valen av litteratur framförallt handlar om intresse. Pedagogerna menar att det är lättare för eleverna att läsa och ta till sig litteratur
som de finner intressant eller på något vis kan relatera till. Pedagog 1 och 2 berättar under intervjun att för deras elever fungerar oftast litteratur om ”kärlek, våld och blod” och sånt som har hänt i verkliga livet. Pedagog 2 säger att det är väldigt individuellt vad eleverna tycker om att läsa och hon påpekar vikten av att försöka få de ovana läsarna till att faktiskt tycka om att läsa. Hon menar att ”de måste få en positiv bild av läsningen annars blir det bara ett tvång och då kommer det ofta inte så mycket ut av det”. Pedagog 3 tycker även att om man kan få in litteratur om någonting som är aktuellt i samtiden eller om något som hänt i världen så är det bra men han menar att det är ”en ren bonus när det händer” eftersom vanliga dagstidningar oftast är för svåra. Pedagog 5 berättar att hon ofta arbetar tematiskt och väljer således litteratur efter vilket tema som bearbetas just då. Pedagog 4 anser att böcker där det sedan har gjorts en filmatisering är de bästa att arbeta med. Då kan de sedan i klassen diskutera bokens respektive filmens perspektiv och jämföra dem båda. Hon påpekar dock att filmen inte får vara för gammal för då har eleverna svårt att känna igen sig.
Under intervjuerna med pedagogerna framgick det tydligt hos samtliga hur viktig lärarens roll är i valet av litteratur till eleverna. Pedagogerna ansåg alla att det är oerhört viktigt att de som lärare har läst litteraturen innan de presenterar den för eleverna. Pedagog 4 säger. ”jag skulle aldrig drömma om att ta en bok och sen inte själv ha läst den”. Genom att ha läst litteraturen själv innan så har man som lärare möjlighet att avgöra hur svår texten är och om den kan vara av intresse för eleverna, menar Pedagog 1.
4.3. Använder du någon särskild litteratur eller kanon?
Pedagog 3 berättade att han inte direkt använder någon särskild litteratur men att han i undervisningen framförallt arbetar med lättlästa böcker. Vidare säger han att på hans arbetsplats finns en mängd olika sorters lättläst litteratur med variation från lite tjockare ”pixie-böcker” till förenklade romaner. Både pedagog 4 och 5 tycker att litteratur som eleverna kan känna igen sig och relatera till är den bästa litteraturen att använda om man vill att det ska fungera i undervisningen. Två av pedagogerna gjorde kopplingar till undervisningen i litteraturhistoria och Pedagog 1 menade att hon inte gör några urskiljningar mellan sina elever med svenska och de med svenska som andraspråk. ”Alla får samma men jag tvingar ju inte alla att läsa allting”, säger hon. Vidare säger Pedagog 1 att hon presenterar utdrag ur romaner och försöker sedan sätta det i en historisk kontext som eleverna sedan får diskutera i klassrummet. Hon tycker att eleverna framförallt ska få en upplevelse av hur litteratur var förr men att de inte behöver förstå varenda mening i texten. Pedagog
5 berättar att hon försöker blanda litteraturen så mycket som möjligt och inte bara läsa populärlitteratur. Även hon tycker att det är viktigt att eleverna har kännedom om olika sorters litteratur och försöker väva in olika texter i undervisningen. Hon berättar:
Som med Bellmans visor, dom är ju jätteroliga. Texterna där är fantastiskt roliga att jobba med. När jag har jobbat med musik, med raptexter och så, så väver man in någon Bellman-text i det. Det blir jättehäftigt att få in just det här och diskutera.
Hon säger vidare att eleverna oftast inte kan läsa hela romaner men att hon försöker hitta kortare utdrag som eleverna kan diskutera.
Pedagog 2 berättar att hon föredrar att arbeta med noveller med sina elever som läser svenska som andraspråk. Detta för att alla elever då hinner läsa klart hela texten, vilket hon menar kan vara ett problem annars. Vidare anser hon att noveller oftast inte är lika tunga som andra böcker vilket gör att eleverna orkar fullfölja texten. Det är tacksamt att arbeta med noveller eftersom de är korta och oftast har ett intressant och spännande innehåll som tilltalar eleverna, menar pedagog 2.
4.4. Har du någon särskild typ av litteratur som du ofta återkommer till?
Under intervjun med Pedagog 3 påpekade han att det oftast beror på vilka elever han undervisar men att han själv är ”svag för riktiga böcker som dom har gjort till lättlästa böcker”. Skälet bakom detta är att då vet man att historierna är bra. Vidare säger han att ”språket i de lättlästa böckerna är inte dåligt. Det är bara enkelt” och menar på att det är skäl nog att läsa lättläst litteratur. Samtidigt säger han att om eleverna verkligen är intresserade av något så läser de vad som helst, till exempel Sagan om ringen- trilogin och böckerna om Harry Potter, trots svårighetsgraden. Pedagog 5 berättar att hon har några favoriter som hon av erfarenhet vet fungerar bra hos eleverna. Framförallt handlar det om litteratur som eleverna kan identifiera sig med eller som är ”lite mystiska”. Återigen handlar det om att väcka elevernas intressen och försöka hitta litteratur som eleverna kan känna igen sig i. En sådan bok är Flyga drake, säger hon och förklarar att ”där kan dom också känna igen sig lite grann, även om dom inte har varit i Afghanistan så känner dom igen det här temat med flyktingar”. Pedagog 5 menar vidare att hon försöker hitta litteratur som baseras på ungdomsteman som kärlek, spänning och ”lite tuffa killar och tjejer” eftersom det oftast går hem i hennes klasser. I sitt arbete med litteratur i undervisningen använder hon ofta ljudböcker eller läser högt själv för att skapa ett intresse hos eleverna. En annan fördel med ljudböcker är att eleverna kan följa med i texten lättare om de får höra det inspelat.
Pedagog 1 svarar att hon gärna återkommer till texter av Shakespeare eftersom hans texter innehåller så mycket teman som eleverna känner igen sig i. En annan faktor, menar hon, är att Shakespeares verk har blivit kopierade av väldigt många författare eftersom temana är allmängiltiga och således dras människor till texternas innehåll. Eleverna kan känna igen en historia utan att veta att det är hämtat från Shakespeare. Hon anser vidare att Shakespeares texter är bra för att ”man kan diskutera oerhört mycket och då får man in film också”.
”Jag har böcker som jag absolut inte väljer, som absolut inte fungerar. Det är ju till exempel böcker som är skrivna på dialekt”, säger Pedagog 4 under intervjun. Hon menar att för elever som läser svenska som andraspråk är språket svårt nog ändå och att det därför är viktigt att texterna är skrivna på riktig svenska. Hon berättar att hon är kluven till att använda Jonas Hassen Khemiris bok Ett öga
rött eftersom den är skriven med ordföljdsfel. Hon ifrågasätter om det är bra för eleverna att läsa det
då det strider mot språkriktighetsnormen i Sverige och eleverna undervisas i att lära sig följa just den.
4.5. Vem är det som oftast väljer litteraturen i klassrummet?
Samtliga pedagoger menade att det framförallt är de själva som väljer vilken litteratur som ska läsas i klassrummet. Pedagog 3, 4 och 5 svarade att detta beror på att deras elever oftast inte är så bevandrade i litteraturens värld och att det således är svårt för dem att tipsa om litteratur. Pedagog 5 anser att hon och hennes elever försöker göra det tillsammans men då eleverna inte är läsare så brukar de oftast utgå från filmer som de sett. ”För filmer ser dom ju hela tiden, där har dom hur mycket som helst”, säger hon och berättar att hon försöker spinna vidare på det, mycket eftersom många filmer är baserade på böcker. Pedagog 1 menar att då det är viktigt att lärarna har läst de texter som används i undervisningen så har de också ett ganska bra hum om vad eleverna tycker är intressant. Pedagog 4 berättar att hon kan gå på sin magkänsla vad hon ska välja eftersom hon lär känna eleverna och på så sätt vet vad de är intresserade av.
4.6. Hur ofta händer det att eleverna har synpunkter på litteraturvalet?
Pedagog 4 berättar att hon brukar arbeta med olika tema-arbeten och att hon där ger förslag på vad eleverna kan läsa och att det är meningen att eleverna själva ska välja vilka böcker de vill läsa. Hon påpekar dock att det inte alltid går så bra och säger: ”min erfarenhet är att om dom ska läsa så får jag faktiskt ge dom en bok som jag har valt”. Något som eleverna är väldigt förtjusta i är
”småböckerna” från LL-förlaget2, menar Pedagog 4. Dessa böcker väljer eleverna själva och
använder dem som så kallade ”sidoböcker”, när de gjort klart allt annat på lektionen. Hon berättar att eleverna verkligen älskar böckerna och att de utan problem kan ”glömma tid och rum” när de läser dem. Ibland händer det att elever har hört från andra klasser vad de läst och blir då intresserade och vill själva läsa samma.
Pedagog 3 säger att det händer att eleverna har synpunkter på vad de vill läsa men att han försöker vägleda dem och styra in dem på vad som fungerar i läsväg. Han menar att eleverna kanske inte alltid vet vad som fungerar och då är det upp till honom att påpeka att det kanske är bättre att börja med en annan bok. Både pedagog 1 och 2 tycker att deras elever ofta har synpunkter och tips på litteratur att läsa. Oftast handlar det om populära böcker som många av eleverna läser, ett exempel är böckerna i Twilight- serien av Stephenie Meyer En av orsakerna till att eleverna har synpunkter på litteraturvalet, tror Pedagog 1, är att hon alltid har en mängd olika sorters litteratur, både skönlitteratur och antologier, i klassrummet och att det således är nära till hands för eleverna att läsa.
4.7. Hur tänker du kring språket kontra innehållet i valet av litteratur?
Alla pedagoger jag intervjuat menar på att det främst är innehållet som spelar roll i valet av litteratur i undervisningen i skolan. I intervjun med Pedagog 2 påpekade hon att även då innehållet är det viktigaste så måste man ändå titta på språket. Hon menar vidare att det är av vikt för framförallt elever med svenska som andraspråk att utöka sitt ordförråd. Pedagog 1 fyller i och menar att det är viktigt att eleverna kan diskutera och hon letar således efter litteratur med bra, roligt och intressant innehåll som kan främja klassrumsdiskussionerna. Hon menar även att om en text är för avancerad språkligt så måste man som lärare kunna avråda elever från att läsa den. Pedagog 3 anser att läsning är viktigt och han försöker få sina elever att läsa mycket för att ”när man läser, det är så mycket som man gör, alltså det är inte bara att läsa vad det står utan det är stavning och det är grammatik”. Han menar att läsning är ett bra sätt att läsa sig språk. Vidare säger han att han inte tror att eleverna tar till sig formen om de inte finner innehållet intressant.
Pedagog 4 säger i intervjun att hon inte tycker att det får vara för ”låg” nivå på språket i en text som hon presenterar och vidare anser hon att:
Man ska ha en viss värdighet i sin tanke när man presenterar någonting som eleverna ska läsa. (...) 23
Jag tycker att det ät en hederssak att man håller en viss nivå på eget språk och den huvudtanken fyller mig när jag väljer böcker.
Pedagog 4 berättar att hon inte tycker att det är ”schysst” att presentera en text med för låg språklig nivå därför att hon anser att en av skolans huvudfunktioner är att vara en inspirationskälla för eleverna.
I intervjun med Pedagog 5 berättar hon om svårigheterna med att åldersanpassa valet av litteratur i sina klasser. Hon menar att trots att hennes elever är gymnasieelever så följer de grundskolans kursplan i svenska som andraspråk. ”Det får inte vara för mesigt och inte för lätt. (...) Man kan inte läsa Pelle plutt till 18-åringar”, säger hon. Vidare berättar hon att de oftast läser lättläst litteratur i klassrummet eftersom att eleverna struntar i att läsa om texten är full av svåra ord. Då blir det inget flyt i läsningen och eleverna orkar inte hänga med, säger Pedagog 5. Lättare går det då om de läser tillsammans för då kan de gemensamt göra uppehåll och förklara de svåra orden som kommer upp i texten. Hon påpekar att då kan man absolut välja en svårare bok eftersom eleverna behöver öka på sitt ordförråd också.
4.8. Vad är dina tankar kring begreppet litteratur?
Pedagog 1 anser att litteratur är allt. Internet, film dikter, låttexter. Hon tycker att det är viktigt att diskutera mycket och använder många olika typer av texter i sin undervisning. Eleverna får arbeta med olika texter från tidningar såväl som att aktivt titta på film, det vill säga lära sig göra filmanalyser. Pedagog 1 berättar även att hennes elever brukar uppskatta böcker som ”luras”, böcker som utger sig för att handla om en sak men det visar sig vara det motsatta. Vidare menar hon att spel är bra för att de avdramatiserar undervisningen och det finns så många olika sorters spel som eleverna kan spela och även tillverka själva, till exempel frågesporter typ Jeopardy och memoryspel kring ordspråk. Hon berättar även att hon försöker välja böcker skrivna av författare från hela världen dels för att eleverna kommer från många olika delar av världen, dels för att hon menar på att det är lärarens ansvar att lära eleverna om likheter och skillnader i världslitteraturen. För att ”försöka förstå varför man skriver om olika saker i olika delar av världen och vid olika tider så måste vi plocka in annan litteratur än den svenska litteraturen”, menar Pedagog 1. Hon säger som avslutningsord att hon tycker att det är viktigt att eleverna vågar kritisera texter och att de dessutom vågar kritisera hennes val av texter.
Pedagog 3 säger i intervjun att han i princip handskas med två typer av litteratur, läroböcker och prosa. Ibland arbetar de även med tidningsartiklar och dikter men framförallt arbetar eleverna med skönlitteratur i klassrummet. Han berättar att han även undervisar i religion men att det oftast blir mer svenska än religion på religionslektionerna för att det är så mycket att förklara och han menar på att ”allting de läser på svenska är ju svenska, svenskundervisning för dem”. Pedagog 3 avslutar intervjun med att säga att ”allt är vunnet om man kan få dem att läsa. För läser de inte så klarar de inga andra ämnen heller”.
Pedagog 4 säger att metodikbiten är oerhört stor och viktig i ämnet svenska och framförallt svenska som andraspråk. För henne som lärare är det viktigt att kunna inspirera eleverna till fortsatt läsning och hon berättar:
Det brukar nästan alltid vara varje år (...) att det kommer någon eller några (elever, min kommentar) som vill fråga lite mera och som vill prata lite mera och då känner jag att då gick det hem.
Under intervjun säger Pedagog 4 att det är viktigt att balansera undervisningen eftersom eleverna ofta har det jobbigt ändå med kulturkrockarna så det underlättar för eleverna om hon inte ”ställer till det för mycket med det som jag presenterar”. Hon anser att man måste hitta en gyllene medelväg. Pedagog 5 anser att begreppet är väldigt brett men tycker att det i princip innefattar alla texter och framförallt det skrivna ordet. Hon påpekar även att hon tycker att man måste värna om det skrivna ordet med tanke på den teknikbetonade världen vi lever i idag. Hennes elever arbetar ofta med medier som ljudböcker, film och tidningar. I intervjun berättar hon om tidningen 8 dagar som är en tidning med lättlästa nyheter och artiklar från den använder hon ofta. ”Det är riktiga tidningsartiklar, fast de är lättlästa”, säger hon. Eftersom hon är SO-lärare i grunden arbetar hennes elever ofta med tema-arbeten som även går att knyta till SO-ämnena. Pedagog 5 tror även att många lärare idag på grundskolan inte vågar använda sig av äldre litteratur i undervisningen eftersom de tror att eleverna inte kommer att finna det intressant och därmed ta det till sig. Hon menar att det finns så mycket litteratur som eleverna kan känna igen sig i och att det inte spelar någon roll att det inte är skrivet idag.
5. Analys av resultat
I följande kapitel kommer jag att reflektera, analysera och kritiskt granska de svaren från intervjuerna som jag redan sammanställt under resultatkapitlet.
Samtliga intervjuade pedagoger menade på att de viktigaste skälen bakom deras val av litteratur var baserade på textens och elevernas språkliga nivå. En av pedagogerna berättade att hennes litteraturval alltid försöker utgå från elevernas förförståelse, ordförråd och läsvana. Charles Sarland (1991) skriver om lärares val av litteratur och vad de baseras på. Enligt Sarlands kategorier, som presenterades ovan (s. 14) skulle de intervjuade pedagogernas litteraturval för den här uppsatsen kunna hamna i kategorierna 1, 4 och 5, det vill säga böcker som är valda för sin tillgänglighet och användbarhet, böcker som är valda utefter elevernas personliga utveckling och deras läsutveckling samt böcker som är valda på grund av sin kvalitet. Detta visar att även ifall pedagogerna svarat i princip lika så finns det ändå olika nyanser i varje pedagogs val av litteratur i klassrummet och att det således kan vara svårt att dela in litteraturvalet i kategorier.
Gibbons (2006) menar att elevernas förförståelse är avgörande för om de kan förstå textens innehåll eller inte och att det är viktigt att eleverna lär sig att de genom läsning kan utveckla sina färdigheter och sin förståelse. Många av de intervjuade pedagogerna använde sig av lättläst litteratur i undervisningen eftersom elevernas språkliga nivå inte är så hög. Det finns både fördelar och nackdelar med detta. Fördelarna manifesteras främst genom att eleverna får en möjlighet att läsa klart hela böcker, något som många funnit svårt tidigare. Genom att läsa lättlästa versioner får eleverna med sig den huvudsakliga innebörden i annars alldeles för svåra texter. De intervjuade pedagogerna anser att det viktigaste är att eleverna lär sig att läsa olika texter och att alla kan följa med i läsningen. Om eleverna finner texterna för svåra orkar de inte fullfölja läsningen. Självklart behöver eleverna bygga på sitt ordförråd också men de intervjuade pedagogerna upplever inte att eleverna berövas detta genom att läsa lättlästa böcker. Nackdelarna med att använda lättlästa böcker, upplever jag, verkar vara få. Den största kritiken till lättläst litteratur verkar vara att böckerna inte innehåller alla de nyanser som ett mer avancerat språk kan ge upphov till och att läsarna således inte får uppleva bokens fulla kapacitet. Annan kritik kan vara att då boken omarbetats till ett lättläst språk finns risken att författarens ord och mening försvinner på vägen. Enligt de intervjuade pedagogerna mottas dock de lättlästa böckerna väl från både lärare och elever.
För de intervjuade pedagogerna var även textens innehåll av vikt eftersom de menade att det är oerhört viktigt att eleverna kan känna igen sig i texten och kunna relatera den till sina egna erfarenheter och den verklighet de lever i. Jan Nilsson (2007) beskriver även han lärares val av litteratur och menar att
All läsning måste vara meningsfull och texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av (2007:97).
Gunilla Molloy (2003) skriver att om elevernas och textens repertoarer är lika uppstår en matchning vilket betyder att elevernas kan ta till sig textens innehåll och därmed uppleva igenkänning och subjektiv relevans. Svaren från intervjuerna visar att om eleverna inte kan ta till sig och känna igen sig i en bok spelar det ingen roll hur bra lärarna tycker att boken är. Enström och Holmegaard (1997) menar att många elever med svenska som andraspråk frekvent tvingas läsa litteratur med för hög språklig nivå, ofta just i syfte att utöka ordförrådet, och att det för det mesta endast leder till bristande inlärning. De intervjuade pedagogernas svar visar på att det är viktigt att läsa både lättare och svårare böcker för eleverna behöver språkliga utmaningar men i första hand behöver de lära sig det svenska språkets grunder. En vanlig fördom är att lättlästa versioner av ”riktiga” böcker är torftiga och dåligt skrivna men en av pedagogerna påpekar att de lättlästa böckerna inte är dåliga utan bara enklare att läsa. Sundin (2007) menar att lättlästa böcker faktiskt kan hjälpa andraspråkselever att lära sig språket lättare.
Samtliga pedagoger ansåg att lärarens roll i valet av litteratur var viktig och menade på att det var en självklarhet att även läraren tog del av litteraturen som eleverna skulle läsa. Två pedagoger menade att man inte alltid kan förvänta sig att eleverna ska ”se” alla diskussionsmöjligheter i en text så därför är det upp till läraren att vara förberedd. En annan pedagog ansåg att det var lärarens ansvar att försöka uppmuntra eleverna till läsning och framförallt fortsatt läsning. Bergman och Sjöqvist (2001) skriver att det är av oerhörd vikt att eleverna får en positiv bild av läsning för att själva kunna utvecklas till att bli läsare. Av svaren från intervjuerna att döma så ligger undervisningens litterära fokus framförallt på ungdomslitteratur med universella teman som kärlek, vänskap och spänning. Några intervjuade pedagoger ansåg dock att det var viktigt att blanda in annan litteratur än bara populärlitteratur i undervisningen. De menade på att det fortfarande är av intresse för eleverna att läsa äldre litteratur och i förlängningen lära sig om äldre kulturer, både i Sverige och i resten av världen. Detta finns det belägg för även i kursplanen för svenska som andraspråk där det står att eleverna ska lära känna skönlitteratur från olika delar av världen.
Under intervjuerna ansåg samtliga pedagoger att diskussioner i klassrummet var viktigt och de därför valde litteratur som innehöll bra diskussionsmöjligheter. En av pedagogerna menade att Shakespeares texter fungerar än idag på grund av sitt universella innehåll. Pedagogerna är eniga när de säger att eleverna älskar att diskutera så länge det är ett intressant ämne för dem. På detta sätt är det möjligt att blanda Bellman med moderna rap-texter och få en givande och rolig diskussion på köpet. Av intervjusvaren att döma är litteratur en bra utgångspunkt i undervisningen. Bråbäck och Sjöqvist (2001) anser att eftersom historier har möjlighet att beröra, intressera och engagera människor kan detta leda vidare till intressanta diskussioner i klassrummet. Detta gäller självklart inte bara skönlitterära texter utan även och kanske framförallt tidningsartiklar, låttexter, filmer och reklam.
Molloy (2002) skriver dock att lärare ibland inte riktigt vågar diskutera de ”svåra” frågor som kan dyka upp när eleverna läser skönlitteratur. Hon menar att eleverna bär med sig erfarenheter som måste få lov att ventileras och diskuteras i klassrummet. De intervjuade pedagogernas svar uttyder samma, ibland går det bra att diskutera och ibland går det mindre bra och då får lärarens försöka lösa det på ett eller annat sätt. Det kan förekomma situationer när ett samtalsämne blir för intimt, för infekterat, för eleverna och då måste man lösa det. En av de intervjuade pedagogerna berättade om en incident i en klass där eleverna skulle läsa en bok som handlade om två flickor som blev vänner mot alla odds. Den ena flickan var född i Sverige och den andra flickan var född i Irak. Boken, som är skriven av en svensk man, handlar om deras blommande vänskap och har i andra klasser fått strålande betyg.3 I just denna klass öppnades boken inte med öppna armar då eleverna
uppfattade den opassande och att den inte var verklighetstrogen. Eleverna vägrade läsa boken och för att förhindra ”uppror” i klassrummet valde läraren att låta eleverna läsa en annan bok istället. Detta förlopp kan givetvis diskuteras men läraren valde i det här fallet att göra det hon upplevde var bäst, nämligen att inte tvinga eleverna att läsa en bok de hade så starka invändningar emot. Andra gånger kan detta istället leda till intressanta och spännande klassrumsdiskussioner. Som lärare kan en sådan här situation vara svår men samtidigt är det oftast läraren som känner eleverna bäst och ibland måste man kanske ta ett steg tillbaka och andra gånger kan man trycka på lite extra.
Den sista intervjufrågan, Vad är dina tankar kring begreppet litteratur?, gav lika men ändå olika svar. Ur svaren går det att tyda att de flesta pedagogerna främst associerar begreppet till att innefatta skönlitteratur och film. Ett par pedagoger anser att litteraturbegreppet även utsträcker sig till att innefatta ljudböcker, tidningar, låttexter och Internet-sidor. Från detta kan man tolka att det förr
traditionella begreppet litteratur numera kan innehålla texter som inte enbart är skrivna.
I kursplanen för svenska som andraspråk står det skrivet om det vidgade textbegreppet men inga av de pedagoger som intervjuades använde själv termen, vilket kan tolkas som att lärarna i praktiken arbetar med det vidgade textbegreppet men att de inte anammat själva uttrycket.
6. Slutsats
Mitt syfte med det här examensarbetet var att undersöka hur lärarnas val av litteratur i ämnet svenska som andraspråk på grundskolan senare år gick till i praktiken. Detta anser jag att jag fått en djup inblick i efter avslutad undersökning. Framförallt tycker jag att intervjuerna har varit oerhört givande och verkligen låtit mig få en inblick och förståelse för hur pedagogernas verklighet kan te sig, något som jag menar lär ha stor inverkan på mitt eget yrkesverksamma liv som lärare och pedagog.
Genom intervjuerna framkom det att de grundläggande orsakerna bakom pedagogernas litteraturval framförallt handlade om innehåll och språklig nivå, både gällande text och elever. Efter avslutad undersökning har jag förstått att det ena inte fungerar utan det andra och att en texts innehåll och språkliga nivå går hand i hand med elevernas språkliga nivå och de erfarenheter och intressen de bär med sig till klassrummet. En annan viktig del i valet av litteratur ligger på läraren själv i och med vikten av att läsa den litteratur som eleverna sedan ska läsa. Jag har nog tidigare haft en mer romantisk syn på litteraturen som läses i skolan och på lärarens involverande i detta. I mina tankar har Selma Lagerlöf, Vilhelm Moberg och William Shakespeare flanerat men i verkligheten är det nog framförallt mer ungdomslitteratur eller samtida populärlitteratur som gäller i klassrummet, i alla fall om man tolkar svaren från intervjuerna. Arbete med lättlästa böcker och ljudböcker används dessutom betydligt mer i klassrummet än vad jag först trodde.
Mycket lite fokus verkar ligga på så kallad litteraturhistoria men desto mer på litteratur som ligger eleverna närmare till hands. Enligt de intervjuade pedagogerna så arbetas det emellanåt med litteraturhistoriska texter men ofta i exempelvis ett temaarbete med SO-ämnena. Framförallt handlar det om att förstå äldre tider och kanske dra paralleller till samtiden och egna erfarenheter. För elever som läser svenska som andraspråk kan arbete med litteratur vara ett bra sätt att lära sig om och förstå det svenska samhället och den svenska kulturen.
I min undersökning har jag valt att intervju pedagoger från två olika skolor som båda följer samma kursplan i svenska som andraspråk och trots att det inte varit mitt syfte att jämföra de båda skolorna har jag ändå märkt vissa skillnader i intervjusvaren. De båda pedagogerna på högstadiet har oftast stor blandning på sina elever och majoriteten i klassrummet är i princip alltid elever med svenska som modersmål. Det bakomliggande skälet till detta är att de elever som läser svenska som andraspråk spenderar sina lektioner i svenska i ett eget klassrum. Det är bara vid vissa tillfällen som
de är med sina andra klasskamrater på svensklektionerna, exempelvis vid temaarbeten eller om det ska visas film. En av orsakerna till att elevernas undervisning i svenska som andraspråk ofta sammanfogas med svenska som modersmål är att de båda pedagogerna oftast arbetar parallellt med de olika grupperna. Pedagogerna menar även att deras andraspråkselever ofta har en hög språklig nivå och att det därför inte görs någon större skillnad på undervisningen.
Pedagogerna på den gymnasieförberedande skolan har övervägande elever med svenska som andraspråk så deras ribba ligger på en annan nivå. Dessa elever, menar pedagogerna, har ofta en väldigt låg språklig nivå och har ett större behov av att lära sig grunderna först innan de kan lära sig det svenska språkets alla nyanser. Vad jag finner intressant är att trots att samtliga pedagoger följer samma obligatoriska kursplan så fungerar det så olika i praktiken och verkligheten. Därför menar jag att detta examensarbete har hög relevans för mitt yrke eftersom vissa saker kan man endast lära sig genom att uppleva det i verkligheten.
6.1. Förslag till vidare forskning
Som jag tidigare nämnt i ovanstående kapitel om litteraturgenomgång så upplever jag att det saknas forskning kring området litteraturval i kombination med ämnet svenska som andraspråk. Det har skrivits en del artiklar men jag har inte funnit någon text som till fullo behandlar ämnet för mitt examensarbete. Då ämnet svenska som andraspråk är ett relativt nytt påfund borde det finnas möjligheter att utforska även denna viktiga del, som påpekas i kursplanen för svenska som andraspråk.
Litteraturförteckning
Bergman, P & Sjöqvist, L (2001), ”Skönlitteratur som läromedel”. I: Att undervisa elever med
Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Skolverket.
Bråbäck, L & Sjöqvist, L (2001), ”Kan man vara dumdristig om man är modig? - Om skönlitteratur som medel för lärande”. I: Nauclér, K (red.) Symposium 2000 - ett andraspråksperspektiv på
lärande. Sigma Förlag. Stockholm.
Enström, I & Holmegaard M, (1997), ”Litterturläsning och ordinlärning i svenska som andraspråk på gymnasiet”. I: Håkansson, G (red.) Svenskans beskrivning 22. Studentlitteratur. Lund.
Gibbons, P, (2006), Stärk språket, Stärk lärandet – språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren. Uppsala.
Hyltenstam, K & Lindberg, I (red.), (2004), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning
och samhälle. Studentlitteratur. Lund.
Kvale, S, (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund. Merriam, SB, (1994), Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur. Lund. Molloy, G, (2003), Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur. Lund.
Molloy, G, (2002), Läraren Litteraturen Eleven – en studie om läsning av skönlitteratur på
högstadiet. HLS Förlag. Lärarhögskolan i Stockholm.
Nilsson, J, (2007), Tematisk undervisning. Studentlitteratur. Lund.
Repstad, P, (1999), Närhet och distans – kvalitativa medtoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur. Lund.
Sarland, C, (1991), Young People Reading: Culture and Response. Open University Press. Philadelphia.
Sundin, M, (2007), Lättläst – så funkar det. Jure Förlag AB. Stockholm. Elektroniska källor ( http://www.forskning.se/pressmeddelanden/pressmeddelanden/litterarkanonpassarinteiskolan.5.6918be83118f5e969e3 80001425.html). Hämtat 091202 www.skolverket.se http://www.svensklararforeningen.se/objfiles/1/13article1334_-1203795589.pdf hämtat 100204 ( http://sydsvenskan.se/opinion/aktuellafragor/article173686/Skapa-svensk-litteraturkanon.html). Hämtat 091202 http://www.uu.se/press/pm.php?id=132 hämtat 091202 33
Bilaga
Intervjuguide
Hur väljer du som lärare den litteratur som läses i ämnet svenska som
andraspråk?
Vilka kriterier ligger till grund för dina val?
Använder du någon särskild typ av litteratur eller kanon?
Har du någon särskild typ av litteratur som du ofta återkommer till?
Vem är det som oftast väljer litteraturen i klassrummet?
