1 Fakulteten för lärande och samhälle.
Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion
15 högskolepoäng, grundnivåEffekter av multimodala metoder i
religionskunskap
The effect of multimodal methods in religious education.
Hernedahl, M & Rasmusson, R
Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 330 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämne 15 hp Datum för slutseminarium 2020-01-15
Examinator: Sanja Nilsson Handledare: Emma Hall
2
Förord
Då vi båda är väldigt intresserade av estetiska uttryck föll sig valet av ämnesområde ganska naturligt. Då forskning kring estetiska uttrycksformer och multimodala metoder är väldigt begränsad i omfattning, speciellt i relation till religionsdidaktik, uteblev våra önskade wow- och ahaupplevelser, men vi lyckades trots detta sätta samman en text. På grund av den pågående pandemin har vi inte haft tillfälle att arbeta på samma plats mer än vid två tillfällen, vi har istället kommunicerat via Zoom och Messenger. I vår process har vi fördelat arbetet lika mellan oss och kan sammantaget bedömas likvärt. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Emma Hall, som guidat och handlett oss på ett utmärkt sätt genom hela processen. Vi vill även tacka våra kurskamrater för konstruktiv kritik samt tips och råd.
3
Abstract
Syftet med denna kunskapsöversikt är att analysera hur olika multimodala metoder påverkar elevers lärande inom religionskunskapsämnet. Vi har även för avsikt att med denna översikt inspirera lärare att använda, samt reflektera över, multimodala metoder i den egna undervisningen. Vi har utifrån frågeställningen: Hur kan lärares användning av multimodala metoder påverka elevers lärande i religionskunskapsämnet? sökt och analyserat för ämnet relevanta studier. Det resultat vi sammanställt representerar multimodala metoder i ett vidare perspektiv. Multimodal forskning med fokus specifikt på religionskunskap är nästintill obefintlig, eller för oss svårfunnen. Vi har trots allt funnit resultat som visar att multimodalitet bidrar till elevers meningsskapande, stärker deras språkutveckling och stimulerar deras förhållande till världen samt ökar förståelsen och respekten för en okänd religion. Vi kan se att multimodala metoder lyfts i positiva ordalag i samtliga studier, även om ett fåtal negativa aspekter kan urskiljas. Vi ser även att noggrann planering lyfts som en viktig faktor om multimodala metoder ska vara funktionella. Vår slutsats är att multimodala metoder med fördel kan användas inom religionskunskap som en positiv faktor för lärande. Vi ser samtidigt ett behov av fortsatt forskning, tydligare riktad mot religionskunskap och de senare årskurserna, för att få en mer nyanserad och tydlig bild av multimodala metoders effekter på lärande.
Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, Lärande, Multimodalitet, Religionsdidaktik, Religionskunskap.
4
Innehållsförteckning:
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
2.1 Syfte ... 7 2.2 Frågeställning ... 7 3. Metod ... 8 3.1 Sökprocess ... 8 3.2 Sökord ... 8 3.3 Avgränsningar ... 9 4. Multimodalitet ... 10 5. Resultat ... 11
5.1 Bilder som multimodal metod ... 11
5.2 Studiebesök som multimodal metod ... 12
6. Diskussion ... 16
6.1 Bilder som multimodal metod ... 16
6.2 Studiebesök som multimodal metod ... 17
6.3 Berättande som multimodal metod... 19
7. Slutsats ... 21
7.1 Förslag på vidare forskning ... 22
5
1. Inledning
En skolklass utgörs alltid av en mångfald individer med olika erfarenheter, förmågor, intressen och framförallt lärstilar. En del av lärarens uppdrag är att tillgodose alla elevers möjlighet att, utifrån sina individuella förutsättningar, inhämta den kunskap som krävs för att nå utbildningens mål. Ett av lärarens viktigaste uppdrag är att göra undervisningen meningsfull för eleverna. Hur kan vi som lärare möta denna svåra uppgift? Enligt Skolverkets forskningsartikel ”Olika ’didaktiker’ för undervisning i religionskunskap” avOsbeck (2020) finns det ett antal olika religionsdidaktiska perspektiv på kunskaps- och elevsyn, samt undervisningens potential. Inom fenomenologisk religionsdidaktik betonas förmågan att urskilja doktrinära, mytologiska, etiska, rituella, erfarenhetsbaserade samt institutionella aspekter. Utöver detta ska eleverna ges en översikt och metaförståelse för vad religion kan innebära genom möjlighet till jämförelse mellan olika traditioner. Ett andra exempel utgörs av en tolkande religionsdidaktik. Denna lyfter enskilda barns berättelser samt hur de tolkar och utövar sin tradition, därigenom utvecklar de en medvetenhet om vikten av att vara uppmärksam på olika representationer av religion. Dessa didaktiker är bara några få exempel på den diversitet av tolkningar det finns angående synen av religionskunskapens roll i skolan. Osbeck menar att ett didaktiskt perspektiv inte är tillräckligt för att uppfylla syftet med religionskunskapsämnet i svenska skolor. “Kanske finns det något i var och en av dessa didaktiker man som lärare kan känna att man vill ta med sig in i sin egen undervisning och låta sig inspireras av i utformningen av en egen didaktik (Osbeck, 2020, trettio andra stycket). Genom läsning av ovanstående är det tydligt att ämnet religionskunskap kräver god diskussions- och analysförmåga hos eleverna. Om vi vänder oss till styrdokumenten och Lgy11 ska eleverna “ges möjlighet att analysera texter och begrepp, kritiskt granska källor i digital och annan form, diskutera och argumentera” (Lgy11).
Ur det fenomenologiska perspektivet som diskuteras av Osbeck (2020) ska eleven dessutom ges möjlighet att öva empatisk förståelse. Att alludera emotioner är ett ofta gynnsamt tilltag för att göra undervisningen meningsfull och betydelsefull för eleverna. Hur förklarar vi bäst de abstraktioner som religionskunskap i mångt och mycket inramas av? Vad är tro? Vad är svek? Vad är kärlek? Vi kanske inte kan förklara vad kärlek är enbart genom att spela upp en vacker aria av Verdi, förklara ett svek genom att visa Da Vincis fresk Nattvarden, eller förklara tro genom ett besök i en moské eller kyrka. Samtidigt går det inte att förbise dessa
6
metoders bidrag. Det framhålls ofta hur resurskrävande dessa multimodala metoder är, däremot förbises lika ofta hur resursskapande de också kan vara. Bamford (2006, s. 107–115) gjorde, på uppdrag av UNESCO, en studie i vilken hon tydligt lyfter fram hur kreativ undervisning bidrar till elevers prestationer. I en forskningsartikel från Skolverket diskuterar Dahl (2020) att dagens elever är vana vid att läsa och skriva texter som kombinerar olika uttrycksformer, samtidigt som många elever saknar förmågan att analysera och diskutera dessa texter. Dahl lyfter även att multimodalitet kan utveckla meningsskapande och kritiskt tänkande genom estetiska uttrycksformers olika funktioner.
Enligt Wiklund (2009) är estetiska uttrycksformer viktiga på så sätt att de hjälper eleverna att koppla samman känslor, kunskaper och erfarenheter samt analys, till en helhet, en helhet som i sin tur bidrar till reflektion och en djupare förståelse av undervisningen. I vår kunskapsöversikt har vi valt att använda begreppet multimodala metoder som likvärdigt med estetiska uttrycksformer. Därav ser vi multimodala metoder som viktiga redskap inom religionsdidaktiken. Vårt fokus är att lyfta argument för hur multimodala metoder kan användas inom religionsdidaktiken men även att inspirera fler lärare att använda, samt reflektera över multimodala metoder i sin dagliga undervisning.
7
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med vår kunskapsöversikt är att analysera hur olika multimodala metoder påverkar elevers lärande i religionskunskapsämnet. Vi vill även inspirera lärare till reflektion över sitt eget användande av multimodala metoder.
2.2 Frågeställning
För att uppnå syftet med vår kunskapsöversikt har vi formulerat följande frågeställning: Hur kan lärares användning av multimodala metoder påverka elevers lärande i religionskunskapsämnet?
8
3. Metod
3.1 Sökprocess
För att finna relevant litteratur till vår frågeställning, valde vi att söka både nationella och internationella forskningsartiklar, avhandlingar och rapporter. På så vis fick vi ett bredare urval att jobba med. Vi valde att inledningsvis utgå från begreppen: multimodalitet, religionsdidaktik och religion. Systematiskt sökte vi via fyra sökmotorer: Google Scholar, ERIC, Skolverket och SwePub. Vi fann att begreppen multimodalitet och religion var väldigt vida och gav tusentals träffar var för sig. När vi däremot kombinerade dem blev resultatlistan, om inte tom så nära nog. Att begreppet multimodalitet fortfarande är relativt nytt och att det inte finns någon tydlig konsensus kring det, utgjorde i sig en svårighet i sökprocessen. Även i nyare litteratur kan vi se att definitionerna inte är helt samstämmiga.
En förflyttning i fokus gjorde att vi istället närmade oss multimodalitet som ett mer generellt didaktiskt perspektiv, inte lika hårt knutet till religionsdidaktik som när vi inledde vår sökning. Vi har således fått kombinera multimodalitet och religionsdidaktik som två separata forskningsfält. I Google Scholar fann vi, efter att ha kombinerat en sökning av begreppen multimodalitet och religionskunskap, ett begränsat antal relevanta titlar. Vi beslöt att omformulera religious literacy till religious education, social science samt religion studies och märkte att religion studies var det mest gångbara begreppet. Vi testade även att kombinera olika former av begreppet multimodalitet med begrepp såsom images, field trips, movies och religion studies. Efter vidare diskussion beslöt vi att fördjupa oss i tre multimodala metoder som regelbundet återkom i våra funna artiklar om multimodalitet: bilder, studiebesök och berättelser. Därefter blev det tydligare angående vart vår fokus skulle ligga för att finna relevanta artiklar som behandlar effekten av de här metodernas användning i undervisningen.
9
I sökningen använde vi oss av både svenska och engelska begrepp. Multimodalitet, multimodality or multimodal literacy, undervisningsmaterial, field trips, studiebesök, bilder, pictures, images, religionskunskap, religious literacy och religion studies. Dessa var de mest relevanta sökorden för vår frågeställning.
3.3 Avgränsningar
De artiklar vi vid en första genomgång fann mest relevanta var alla skrivna under 2000-talet. Detta förklaras av att begreppet multimodalitet etablerades så sent som på 1990-talet. Med detta i åtanke beslutade vi att avgränsa vår sökning till studier utförda mellan år 2000 och 2020. Därigenom kunde vi även avgränsa oss till multimodala metoder som inte var allt för inaktuella i ett modernt, digitalt klassrum. Vi har valt att inte avgränsa vår sökning utifrån specifika årskurser, utan istället identifiera multimodala metoder som är gynnsamma inom religionskunskapsämnet på en generell, årskursövergripande nivå. Vi har därtill valt att avgränsa vårt resultat till tre estetiska uttrycksformer, som vi valt att låta exemplifiera multimodala metoder. Dessa utgörs av bilder, studiebesök och berättande.
Vi har beslutat att fokusera på bilder som egenproducerat material och har därför inte inkluderat bilder som redan finns i läroböcker. Vi har således valt att begränsa oss till de bilder lärare väljer att använda i sitt egenproducerade undervisningsmaterial. När vi tittat på studiebesök har vi avgränsat oss till fysiska besök där eleverna förflyttat sig till besöksmålet. Det finns även anledning att titta på studiebesök utifrån en besökande representant, där eleverna stannar i sin vanliga klassrumsmiljö medan en representant, från till exempel ett religiöst samfund, kommer till eleverna. Vi har dock valt att inte redogöra för de besökande representanterna i denna översikt. Slutligen har vi valt att lyfta berättande, inte enbart muntligt eller skriftligt, utan det berättande som tar flera estetiska uttrycksformer till hjälp. att arbeta multimodalt handlar i mångt och mycket om att använda flera sinnen samtidigt och gemensamt, därav är det viktigt att dra en tydlig gräns för vad som är berättande, vad som är bilden och vad som är studiebesöket. Givetvis samspelar våra tre kategorier med varandra och det bör läsaren ha i åtanke vid läsning av vårt resultat.
10
4. Multimodalitet
Multimodalitet är ett begrepp med flera definitioner. Liberg (2003) beskriver multimodalitet utifrån en tanke om meningsskapande. Hon menar att meningsskapande tillkommer genom verbala och ickeverbala kommunikationsmönster, med gester, mimik, klädsel och omgivningen som bidragande faktorer (Liberg, 2003, s. 3). Multimodalitet kan även definieras utifrån Rehman et. al (2016, s. 2), som en text som utgörs av bild, rörlig bild, ljud, skriven text samt andra symboler med syfte att skapa betydelse. Rehman et. al (2016) menar att användning av det vi ser, hör, känner och smakar bidrar till vår tolkning av det vi faktiskt upplever. När vi undersöker begreppet multimodalitet gör vi det utifrån estetiska uttrycksformer, i synnerhet bild, studiebesök och berättande.
11
5. Resultat
Vi kommer i följande avsnitt presentera vårt resultat, en sammanfattning av de artiklar vi funnit relevanta för vår frågeställning, som fokuserar på hur lärares användning av multimodala metoder kan påverka elevers lärande i religionskunskapsämnet. Resultatet kommer att presenteras utifrån de estetiska uttrycksformer vi valt att exemplifiera som multimodala metoder. Dessa utgörs av bilder, studiebesök och berättande; metoder som didaktiskt kan brukas kommunikativt utan absolut beroende av text eller tal, snarare alluderande känslor, upplevelser, syn- och hörselintryck.
5.1 Bilder som multimodal metod
Perry (2006) diskuterar användning av fotografiska bilder som en interaktiv online-undervisningsstrategi. Syftet med hennes kvalitativa studie är att utvärdera effekten av en unik online undervisningsstrategi som hon kallar ”photovoice”. Photovoice innefattar: koncept, metodik och användning för bedömning av deltagande behov. Ursprungligen användes denna strategi för att samla data för deltagande undersökning, men den här studien använde en modifierad version för att involvera elevernas aktivitet i online-utbildningsprocessen. Data som Perry (2006) använde blev insamlat genom undersökningsfrågor som ställdes till de 40 deltagarna. Perrys (2006) studie visar att elever som studerar online rapporterar många positiva effekter relaterade till undervisningsmetoden, specifikt till fotografiska bilder. Perrys (2006, s.230 mfl) studie visar att den här tekniken är effektiv när en bild relateras till en fråga. Som ett resultat av detta kan det bli ett djup i ämnesdiskussionerna, nivån på kritiskt och analytiskt tänkande ökade och känslan för bilderna fångade studenternas uppmärksamhet, stimulerande kreativt tänkande och skapade gemenskap.
Även Widholm (2020) har i sin doktorsavhandling, med syfte att undersöka lärares läromedelsbruk i religionsundervisning, tittat på hur bilder används. Widholm (2020) har undersökt läromedelsbruket genom klassrumsobservationer, uppföljande samtal med lärarna
12
i direkt anslutning till lektionsbesöken samt intervjuer av dessa lärare. När bilder används är det främst i form av fotografier, som läraren själv tagit, eller som del i lärarens egenproducerade presentationer, i vissa fall är det bilder som visas direkt från internet (Widholm 2020, s.110) Vid de 93 observerade religionslektionerna, noteras bildanvändning vid nio av dessa.
5.2 Studiebesök som multimodal metod
Long (2018) lyfter i sin studieden pedagogiska påverkan av ett studiebesök. Han diskuterar besökets förmåga att skapa empati och erkännande av “de andra” samt vilka faktorer som inverkar när någon ses som “annorlunda”. Den konceptuella kärnan i Longs (2018, s.78) argumentation är att förkroppsligad pedagogik är mer berikande än en klassrumscentrerad pedagogik. Förkroppsligad pedagogik engagerar elever både intellektuellt och sensoriskt, såtillvida att metoden förkroppsligar gestalter som vistas i ett utrymme, sysselsätter sig i fysiska aktiviteter eller genomgår olika sensoriska erfarenheter. Efter varje studiebesök fick eleverna skriva en uppsats där de sammanfatta besöket, vad de upplevt samt deras intryck, vilket Long (2018) sedan bygger sina resultat på. Resultatet visar att eleverna i undersökningen, upprepade gånger, uttryckt att studiebesöket till templet var den bästa och mest meningsfulla delen av lärarens introduktion till, i detta sammanhang, indisk religion. Studiebesöket blev en bidragande faktor till elevernas vidgade världssyn och ökade förståelse för en religion de tidigare hade lite kunskap om. Long diskuterar: “inget studiebesök är det andra likt och att man inte kan förvänta sig samma händelser varje gång (Long, 2018, s.89).
Britton (2019) har i sin doktorsavhandling undersökt hur fältbesöksorienterad undervisning kan bidra till elevers förståelse av levd religion, i termer av inre mångfald, religiös praktik och erfarenhetsdimensioner. Brittons (2019) studie och resultat bygger på ett studiebesök i en tibetansk-buddhistisk församling, muntliga och skriftliga yttranden från elever, lektionsinspelningar, elevjournaler, lektionsövningar, elevuppgifter samt gruppdiskussioner. Dessutom genomfördes uppföljningsintervjuer med elever, lärare och tempelrepresentanter. Tre huvudresultat framgår. Det första resultatet berör hur elevers personliga perspektiv och värderingar, av religion i allmänhet och av den studerade religionen i synnerhet, är viktiga
13
delar av elevernas förståelse. Från elevernas svar kunde olika perspektiv gällande förhållandet mellan tro och religion identifieras. Till exempel förståelse kopplad till individuell frihet och religion, och ”västerländsk buddhism” i förhållande till buddhism bortom västvärlden. Brittons (2019) andra resultat berör tre didaktiska verktyg som kan utveckla undervisningen och underlätta elevers förståelse av levd religion. Dessa tre utgörs av ett individperspektiv, en mångfaldsmodell samt självreflektion. Det tredje resultatet visar att det finns stöd för att levd religion, som ett perspektiv i det svenska skolämnet, kan vara ett mål såväl som ett sätt att skapa en mer inkluderande religionsundervisningen.
Larsen et. al (2017) menar att studiebesök bidrar till personlig och social utveckling, intresse och motivation samt meningsskapande. 100 förstaårsstudenter deltog i Larsen et. als (2017) studie. Syfte var att analysera hur studiebesök och utflykter bidrar till social utveckling, observationsförmåga och uppfattningsförmåga samt ger mening till inlärning, bidrar med förstahandsupplevelser och stimulerar intresse och motivation. Studiebesök betraktas i studien som en kombination av en akademisk aktivitet, relevant för elevernas utbildning, samt en möjlighet till personlig, social utveckling. Larsen et al (2017) bygger sina resultat på parvisa jämförelser. Dessa jämförelser mellan studentparen visade att utöver observationsförmåga, uppfattningsförmåga, och förstahandsupplevelse, var det personlig och social utveckling, intresse och motivation, samt meningsskapande eleverna lyfte som mest givande från studiebesöket för deras inlärning. Larsen et. Als (2017, s.115) studie visar även att lärarens närvaro har en positiv effekt på elevers intresse och motivation. Larsen argumenterar: “Denna inblick i elevers uppfattning om studiebesök, förändrar vårt tänkande som lärare. Sociala erfarenheter är en nyckelfaktor i studenters uthållighet inom utbildningen. Studiebesök bör därför betraktas som en värdefull strategi för elever vad gäller bibehållande av kunskap” (Larsen et al., 2017, s 110).
Widholm (2020, s.139) lyfter studiebesökets funktion som motivationshöjande och pekar på att metoden kan spela på elevernas nyfikenhet. Han diskuterar även att mötet med en representant för en utvald religion, utgör en möjlighet för eleverna att göra verklighetsanknytningar och visa att religion är på riktigt. Widholm (2020, s.138–139) visar i sin avhandling att lärare inom religionsämnet ser positivt på studiebesök, men påvisar också att lärarna i förhand vill veta vart de tar sina elever och vilka representanter de kommer möta under besöket. Lärare använder helst representanter eller besöksmål de tidigare redan använt,
14
han observerar även att lärare hellre avbokar ett studiebesök, om representanten får förhinder, än att boka en annan representant. Widholms (2020, s.139) uppfattning är att religionslärare ser studiebesök som en balansgång mellan något värdefullt och riskabelt. Han lyfter även att skolans geografiska läge är avgörande för vilka studiebesök som är möjliga att genomföra. När Widholm (2020) talar om studiebesök som något riskabelt hänvisar han till det faktum att representanten alltid utgörs av en expert, en präst, en imam, en rabbin eller liknande. Representanten är aldrig en lekman. Ett exempel som lyfts fram i studien är ett studiebesök där en religiös expert/representant upplevdes missionera och tillika övertyga ett flertal elever (Widholm, 2020, s. 139).
5.3 Berättande som multimodal metod
I sin doktorsavhandling har Andersson (2014, s.4–5) undersökt hur multimodala berättelser som skapats i estetiska lärprocesser bidrar till elevers meningsskapande. Anderssons syfte är tudelat, dels vill hon undersöka elevernas meningsskapande, dels titta på lärarnas uppfattningar om estetiska lärprocesser och multimodalt berättande. Undersökningen utgörs av fyra kultur- och berättarprojekt i förskoleklass samt årskurs 1–5 och pågick under sammanlagt tre terminer. I Anderssons projekt har eleverna fått använda olika modaliteter såsom sång, dans, tal, skrift och teckning parallellt. Inom dessa har de dessutom fått använda olika resurser såsom olika färger och former, ljud, mimik och gester.
Andersson (2014) slår fast att de deltagande lärarna har en samstämmig bild av hur multimodalt berättande används. De framför framförallt att metoden är ovanlig och att den tenderar att bli allt mer ovanlig. Om metoden används är det vanligare i de tidiga skolåren medan det i högstadiet sker nästintill aldrig. Samtidigt lyfter lärarna berättande som en central metod de gärna ser oftare och att den enskilde lärarens intresse och engagemang är viktiga faktorer för dess fortsatta existens. Att lärarens kreativa förmåga är viktig är tydlig, men även lärarens förmåga att kunna förmedla kreativitet till sina elever ses som en framgångsfaktor (Andersson, 2014). En viktig aspekt i sammanhanget är att ta till vara de berättelser eleverna redan bär med sig (Andersson, 2014, s.186). Ett meningsfullt berättande kan enligt Andersson (2014, s.186) bidra till elevernas meningsskapande och hjälpa eleverna att göra
15
tillvaron mer begriplig, om detta inte sker är risken stor att berättandet blott blir ett skeende eller happening. Berättandet måste ha ett tydligt syfte, det måste upplevas meningsfullt såtillvida att det sker tillsammans med eleverna och att eleverna ges tid för reflektion. Det berättande Andersson (2014) förespråkar fyller enligt henne även en funktion som motpol till det berättande eleverna möter utanför skolan. Att berättande tar stor plats i elevernas vardag, genom en rad olika medier, är tydligt. Det berättande eleverna möter utanför skolan kallar Andersson (2014) lightversionen, ett berättande med fokus på underhållning, lust och show, ofta med ett högt tempo utan tydligt syfte. Detta framförs som ett berättande med en negativ syn på elevernas förmåga att tänka och förstå sammanhang. (Andersson, 2014, s.192)
Vidare noterar Andersson (2014, s.204) att berättande som multimodal metod visar på positiva förändringar hos eleverna. Det som synliggjorts är att eleverna visat en ökad lust att komma till skolan, de har visat på större självförtroende som i sin tur påverkat deras övriga prestationer i positiv riktning. Ett ökat intresse för, och uppmärksamhet på, ord och hur ord byggs upp och kombineras har också noterats. I och med detta har även kvaliteten på det material som eleverna producerat ökat (2014).
Även Widholm (2020, s.110) har noterat att berättande är en ovanlig metod. Endast en lärare använde berättande i sin undervisning, han noterar att metoden användes vid två av de totalt 93 lektioner han i sin studie observerat. Widholm (2020, s.141) påvisar vidare att det finns ett antal läromedel som används i synnerhet inom religionskunskapsämnet. Ett av dessa läromedel är de religiösa urkunderna. Han menar att dessa kan användas didaktiskt på i huvudsak två sätt, antingen som informationskälla till någon fråga eller religiös företeelse, eller som studieobjekt i sig själv. Widholm (2020, s.118) lyfter även att lärarledda genomgångar utgör en fjärdedel av all undervisningstid i religionsämnet, vilket han menar är en betydande del av undervisningstiden. Dessa genomgångar präglas av lärarens tal till eleverna, dock har Widholm (2020) inte specificerat hur stor andel av dessa genomgångar som utgörs av berättande.
16
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras innehållet i tidigare redovisat resultat utifrån vår frågeställning, ”Hur kan lärares användning av multimodala metoder påverka elevers lärande i religionskunskapsämnet?” Vi kommer presentera diskussionen på samma sätt som vi presenterade resultatet. Det vill säga utifrån följande tre multimodala metoder: bilder, studiebesök samt berättande. Paralleller och jämförelsen mellan dessa kan också göras.
6.1 Bilder som multimodal metod
Bilder är i vår mening ett ofta förekommande verktyg i religionsundervisningen. Vi har båda både använt oss av bilder under våra VFU-perioder, samt haft lärare som använt bilder när vi var elever. Enligt Perry (2006, s.230) kan bilder som kopplas till relevanta frågor, öka elevers kritiska förhållningssätt och analytiska förmåga. De kan även, enligt Perry (2006) bidra till ökad uppmärksamhet, kreativt tänkande samt skapa gemenskap. Kärnan i Perrys (2006) iakttagelser kan således sammanfattas med begreppet relevans. I sammanhanget är det de relevanta frågorna, kopplade till bilderna, som ger de positiva effekterna. En bild i ett undervisningssammanhang bör således inte användas oreflekterat, det är i mötet mellan bilden och eleven, med reflektion som verktyg, ett positivt lärande uppstår. Dessa frågor behöver, i vår mening, inte vara mer komplicerade än ”vad ser ni på bilden?” eller ”vad händer i bilden?” för att starta de processer Perry (2006) noterat hos eleverna i studien. Grundläggande i detta sammanhang är att läraren redan etablerat en trygg och öppen lärandemiljö som låter eleverna ta plats och uttrycka sina tankar fritt. Lärarens lyhördhet bör också nämnas i detta sammanhang, i varje klassrum finns det elever som gärna tar plats, jämte de elever som helst lämnar sin plats åt andra. Således bör läraren överväga i vilka former sagda bildanalys lämpligast genomförs.
Widholm (2020, s.110) lyfter i sin studie att lärare använder både egenproducerade fotografier och bilder hämtade direkt från internet i sin undervisning. Detta är något vi båda har erfarenhet av, både som studenter och blivande lärare. Widholms notering kan kopplas till
17
Perrys (2006) observationer om relevans. Ett avskräckande exempel hämtar vi från en VFU handledare, med ovana att inte planera sina lektioner. Denne lärare använde vid flera tillfällen internet som snabb lösning, varpå spontana bilder söktes fram och visades upp för eleverna. Oreflekterat och obearbetat ledde detta till uppenbar förvirring bland eleverna. Vi tänker här specifikt på elever som eventuellt bär på någon neuropsykiatrisk funktionsvariation. Vi har båda erfarenhet av arbete med elever, unga och vuxna, med olika neuropsykiatriska funktionsvariationer. En ofta gemensam nämnare för dessa personer har varit behovet av förutsägbarhet och struktur. Här ger egenproducerade bilder, i vår mening, en stor fördel gentemot bilder som söks upp på internet. Med de egenproducerade bilderna har läraren möjlighet att vara ytterst precis. Läraren kan välja exakta motiv och dispositioner utifrån tänkt funktion, istället för att välja bilder producerade av någon annan, eventuellt i ett helt annat syfte, med risk för oväntade reaktioner. Bilders möjlighet till utveckling av elevers analysförmåga och kreativitet samt som hjälp att rikta uppmärksamhet är något vi, precis som forskarna, erfar som positiv.
6.2 Studiebesök som multimodal metod
Även studiebesök är välbekanta fenomen för oss, både som blivande lärare och som elever. Metoden må inte vara lika frekvent förekommande som bilder, vilket har sin enkla förklaring i att studiebesök är betydligt mer resurskrävande. Dock ska inte glömmas att de även är väldigt resursskapande, kanske långt mer än vad bilder är. Vilka resurser är det studiebesöken erbjuder? Resultaten från samtliga studier berör på olika sätt sociopsykologiska resurser kopplade till elevers empatiska och kognitiva förmågor. Long (2018, s.78) diskuterar studiebesökens bidrag till utveckling av empati samt erkännande av ”den andre” och hur förkroppsligad pedagogik bidrar till sensoriska erfarenheter. Britton (2019) talar i sin tur om möjlighet till självreflektion och hur elevers förförståelse och värderingar påverkar deras upplevelse av studiebesök. Därtill lyfter Larsen et. al (2017) studiebesökens bidrag till meningsskapande och social utveckling för eleverna, medan Widholm (2020) diskuterar den verklighetsanknytande funktion ett studiebesök också kan bidra med. Samtliga forskare framlägger således aspekter bortom de rent kunskapsrelaterade, vilka inte ska förringas i sammanhanget. Att byta klassrumsmiljön mot en för eleverna eventuellt ny miljö kan bara det påverka lärandet i positiv bemärkelse. Återigen ska de elever som behöver trygghet och
18
eventuellt ser miljöombyte som en utmaning och ett hinder för koncentration och inlärning glömmas. Våra erfarenheter av studiebesök stämmer väl överens med de erfarenheter forskarna framlägger.
Två erfarenheter vi relaterar till det resultat som forskarna framlagt är följande: Ett studiebesök ordnat av Malmö Universitet som gav oss möjlighet att besöka ett kanontorn på Malmöhus slott. Representanten lät ställa upp oss bland de gamla rustningarna och kanonerna likt soldater från dess samtid. Därefter förflyttade hen oss, med sina målande beskrivningar, till ett slagfält i Skåne. Även om vi inte stod blottade mot faktiska pistolmynningar gav det oss en känsla av hur soldaterna som faktiskt deltog i striden kunde ha känt sig, en brast ut i tårar och fick gå undan och samla sig. Det är möjligt att vi inte kommer minnas slagets årtal, men upplevelsen lär vi inte glömma. De sensoriska erfarenheter denna förkroppsligande pedagogik skapade, bidrog tveklöst till empati och förståelse såsom Long (2018) framlade i sin undersökning. Den andra erfarenheten utgörs av en VFU lektion där rollerna var ombytta, nu var vi lärare. Detta studiebesök utgjordes av ett besök på en skånsk kyrkogård, uppdraget var att hitta en gravsten omnämnande förlisningen av Titanic. Då eleverna hittat sagda gravsten började de nyfiket uppmärksamma andra gravstenar, yrkestitlar de tidigare inte känt till, årtal av betydelse för dem, verser de kände igen och så vidare. Just nyfikenhet är en aspekt Widholm (2020) omnämner som något studiebesök kan bidra med. Till detta relaterar han även motivation, vilket även Larsen et. al (2017) diskuterar, kopplat till intresse. Det vi erfor på kyrkogården var just detta, hur nyfikenhet och intresse bidrog till motivation. Larsen et. al (2017, s.115) lyfter även hur lärarens närvaro kan ha en positiv effekt på studiebesöket. Båda våra erfarenheter talar också för detta, att vi var med på kyrkogården och kunde svara på elevernas frågor, liksom vår lärare kunde svara på de frågor vi bar med oss från Malmöhus, upplevs av oss som något väldigt värdefullt.
Även om studiebesök i mångt och mycket framskrids i positiva ordalag, lyfter både Long (2018) och Widholm (2020) risker med dessa. Long poängterar att inget studiebesök är det andra likt och Widholm att studiebesök är en balansgång mellan något värdefullt och riskabelt. Det riskabla enligt Widholm utgörs bland annat av risken att religiösa representanter tar studiebesöket som en möjlighet till missionering. Gemensamt för båda är osäkerheten kring vad eleverna kommer möta och uppleva vid studiebesöket. Därav vill vi återigen poängtera att planering och förutsägbarhet är av största vikt för en lyckad
19
lärandesituation. Det resultat som forskarna presenterat korrelerar således väl med våra egna erfarenheter av studiebesök som multimodal metod.
6.3 Berättande som multimodal metod
Den multimodala metod som kanske är mest svårfångad i vår text utgörs av berättande, vad skiljer föreläsning och tradering från berättande? Vi vill mena att berättande är en estetiskt utsmyckad förmedling av ett fenomen, muntligt eller skriftligt. Det kan ske med hjälp av gester, dramatiska formuleringar och variation i röstläge. Andersson (2014) menar att berättandet har en meningsskapande funktion och kan göra tillvaron för eleverna mer begriplig. Här menar vi att det är ytterst viktigt, vilket Andersson (2014) också påpekar, att berättelserna är väl avvägda och meningsfulla för eleverna, samt att de knyter an till de berättelser eleverna redan bär med sig. Det svåra i detta avseende är att finna en balans mellan personligt och privat, både vad gäller elevernas berättelser och våra egna berättelser som blivande lärare. Att hitta berättelser som i något avseende utgör en gemensam nämnare för merparten av eleverna vore mest gynnsamt, i den mån det är görbart. Samtidigt vet vi att eleverna i dagens klassrum inte utgörs av en homogen grupp med gemensamma levnadshistorier, erfarenheter och referensramar. Om vi därtill diskuterar gester, mimik och röstläge hamnar vi i ett ytterligare dilemma, återigen olika referensramar bland eleverna. Dessutom måste vi som lärare förhålla oss till elever med olika funktionsvariationer, till exempel neuropsykiatriska som vi nämnt tidigare. Elever diagnosticerade med autism tenderar att vara känsliga för ljud och har ibland svårt att läsa av mimik och kroppsspråk, särskilt om det snabbt skiftar.
När berättandet blir meningsskapande hjälper det eleverna att göra tillvaron mer begriplig menar Andersson (2014, s.186) Hon lyfter även vikten av att berättandet har ett tydligt syfte och inte blir ett roligt avbrott eller happening i den ordinarie undervisningen. Vi menar att all undervisning ska ske utifrån ett syfte, däremot måste man som lärare tillåta sig att göra undervisningen lustfylld och kanske till och med underhållande, utan att för den sakens skull tappa sitt syfte. Andersson (2014, s.204) noterar positiva förändringar hos eleverna, hon ser en ökad lust att komma till skolan, ett ökat självförtroende samt att kvaliteten på elevernas
20
prestationer ökat. Om så är fallet är motivet att testa metoden väl underbyggd, anser vi. Widholm (2020) bidrar till diskussionen på så sätt att han noterar att lärares bruk av muntliga genomgångar i undervisningssituationer, utgör en fjärdedel av all undervisningstid. Vilket han menar är en betydande andel tid, dock framgår inte hur mycket av denna tid som utgörs av någon form av berättande. Berättande är som sagt en svårfångad multimodal metod. Som Andersson (2014) tydligt förmedlat är berättandets funktion starkt beroende av sitt syfte och kräver sin berättare. Vi ser därför tydliga möjligheter och positiva effekter av metoden, men samtidigt en svår metod med många avvägningar.
21
7. Slutsats
Det finns många fördelar med att använda estetiska uttrycksformer och multimodala metoder som läromedel i religionsundervisningen, det finns givetvis många fallgropar och risker därtill. Vi har lyckats urskilja nackdelar samt fördelar med multimodala metoder men konstaterar att vidare forskning behövs, specifikt inom religionskunskapen.
Som resultaten visar kan multimodala metoder förstärka undervisningen på så vis att de bidrar till elevernas meningsskapande, stärker elevernas språkutveckling och deras förhållande till världen samt öka förståelse och respekt för en okänd religion. Resultaten visar även att multimodala metoder kan bidra till att utveckla ett individperspektiv, elevers självreflektion, fokusera elevernas uppmärksamhet, stimulera kreativa svar och bygga relationer. De kan även bidra till elevers personliga och sociala utveckling, intresse och motivation, samt en ökad lust att komma till skolan. Vi kan även se effekter såsom ökat självförtroende som i sin tur påverkar elevernas övriga prestationer i positiv riktning. Samtidigt ser vi negativa aspekter som kan uppstå om de multimodala metoderna inte är tillräckligt genomtänkta och istället leder till eventuell förvirring och bristande fokus hos eleverna.
Lärare behöver vara noggranna i sitt planerande vad gäller deras nyttjande av multimodala metoder. Det går således inte att använda första bästa bild som dyker upp vid en Google sökning, eller hasta iväg till närmaste kyrka och hoppas på att allt ska flyta på utan några missöden. God planering avseende vad som ska behandlas, hur det ska introduceras, utföras samt återkopplas är viktiga moment som behöver övervägas noga. För att presentera en mer nyanserad bild av multimodala metoders effekter i religionskunskap behövs vidare forskning.
22
7.1 Förslag på vidare forskning
Våra begränsningar berodde huvudsakligen på att det inte fanns nog med forskning om effekten av multimodala metoder inom religionskunskap, specifikt inriktat mot elever i högre åldrar. Det fanns rikligt med forskning om hur multimodalitet bidrog till elevernas lärande samt hur det används inom grundskolan, men saknades för äldre elever. Vi ser även att varje enskild metod behöver undersökas var och en för sig och mer djuplodat än vad vi hittills sett. Vi föreslår att vidare forskning kan utgå från följande frågeställningar:
”Hur används (multimodal metod) i gymnasieskolans religionsundervisning?” ”Hur påverkar (multimodal metod) gymnasieelevers inlärning av religionskunskap?” ”Hur påverkar (multimodal metod) inlärningsförmågan hos elever med olika funktionsvariationer?”
23
Referenser:
Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ., 2014. Luleå.
Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global Research compendium on the impact of the arts in education. New York/Munchen/Berlin: Waxmann Verrlag GmbH, 2006.
Halvarson Britton, T. (2019). Att möta det levda: möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2019. Stockholm.
Dahl, C. (8 oktober 2020). Multimodal teori stärker elevers meningsskapande. Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/multimodal-teori-starker-elevers-meningsskapande.
Larsen, C., Walsh, N., Almond, N., & Myers, C. (2017). The “real value” of field trips in the early weeks of higher education: the student perspective. Educational Studies, 43:1, 110-121, DOI:
10.1080/03055698.2016.1245604.
Liberg, C. (2003). Att lära i en vidgad språklig rymd – ett språkdidaktiskt perspektiv. I språk och lärande (Research Report No.16.). Hämtad från Malmö universitet:
http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-liberg-03-attlara.pdf.
Long, J. D. (2018). Site visits in interfaith and religious studies pedagogy: Reflections on visiting a Hindu temple in central Pennsylvania. Teach Theol Relig. 2018; 21:78–91.
https://doi.org/10.1111/ teth.12 427.
Osbeck, C. (8 oktober 2020). Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap. Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/olika-didaktiker-for-undervisning-i-religionskunskap.
Perry, B. (2006). Using photographic images as an interactive online teaching strategy. Internet and Higher Education 9, 229–240. doi:10.1016/j.iheduc.2006.06.008
Rehman, K., Ljungkvist, A., & Rosengren, C. (2016). Digitalt arbete och multimodalitet.
Skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/2c-nyanlanda/Grundskola/027-
grundlaggande- litteracitet/nyanlanda/del_05/Material/Flik/Del_05_MomentA/Artiklar/M27_7-9Gym_05A_01_digitalt.doc.
Skolverket. (u.å). Läroplan för gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Skolverket. (u.å). Ämne - Religionskunskap.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2F
24
subject.htm%3FsubjectCode%3DREL%26courseCode%3DRELREL01%26tos%3Dgy&s v.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_RELREL01
Widholm, T. (2020). Läromedel i praktiken: läromedelsbruk i religionskunskap på gymnasiet. (Upplaga 1). Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2020. Linköping.
