LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Pedagogen är verktyget”
En studie om pedagogers uppfattning om anpassning för barn i behov av särskilt stöd
Annica Henriksson & Veronica Schmidt
Förskolärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Jonas Qvarsebo Datum: 2019 01 18 Handledare: Christian Norefalk
2
Förord
Vi är två pedagoger som arbetat i många år inom förskolan och som alltid engagerat oss djupt i arbetet kring barn med särskilda behov. På olika arbetsplatser har vi genom åren sett olika möjligheter till anpassningar (se begreppsförklaring s.16) och mött olika kompetenser hos kollegor och specialpedagoger. När vi nu i tidningars och i Tv-reportage ser och läser om att så många som 5500 barn (Nyhetsmorgon, 2018) inte har en fungerande skolgång undrar vi om pedagoger i förskolan känner att de har den kunskap och kan få det stöd de behöver för att stödja de barn som har det svårt i verksamheten, så de kan lägga grunden för barnens utbildningskedja. Vi har genomfört alla intervjuer i studien tillsammans för att vi båda ska kunna hjälpas åt att tolka respondenternas ansiktsuttryck, tonläge och tvekan vid transkriberingen. Vi gjorde ljudupptagningar av alla intervjuer som vi har lyssnat igenom tillsammans men själva transkriberingen av intervjun till skriven text delade vi upp mellan oss. Där Veronica haft huvudansvar för respondenterna svar i den grupp vi kallar A och Annica för respondenterna i den grupp vi kallar B.
All annan informationssök och skrivande har skett gemensamt.
Vi vill tacka alla respondenter som tog sig tid att svara på våra frågor och som har kommit med frågor längs arbetets gång om vad vi kommer att komma fram till. Vi vill tacka kollegor och chefer som visat intresse för vårt arbete och sporrat oss genom att låta oss förstå att det är fler än vi som tycker att ämnet är viktigt.
Vi vill tacka våra familjer som ställt upp och gjort det möjligt för oss att få den tid vi behövde för att skriva denna uppsats.
3
Abstract
Studiens syfte är att lyfta pedagogernas möjligheter att göra anpassningar på avdelningen och extra stöd till de barn som behöver detta. Vilka professioner har de till sin hjälp och vad tillåter de ekonomiska resurserna? Studien ska förstås genom det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen. Vi förhåller oss inom olika perspektiv i specialpedagogiken: det kompensatoriska, det kritiska och dilemma perspektivet. Studien belyser också barnet och pedagogen som en social konstruktion som måste förhålla sig till det som anses vara normalt just här och nu.
I denna studien har vi valt att titta på hur pedagoger på två olika förskolor anpassar miljön och verksamheten för barn med särskilda behov. Samt om pedagogerna upplever att det är någon skillnad i anpassningsmöjligheterna beroende på om barnet har någon fastställd diagnos eller ej. Slutsatsen i vår studie visar att pedagogerna på förskolorna vi undersökt anser att de har goda förutsättningar för att lyckas genomföra anpassningar. De upplever att de får den utbildning och det stöd de behöver från chefer och specialpedagoger. På den ena förskolan kunde de dock uppleva att det blev skillnader i kompetenserna kring anpassningarna som berodde på att barn med diagnoser har ett större nätverk med tex läkare, psykologer och habiliteringspersonal kring sig än barn utan diagnos. Dessa kompetenser samverkar med förskolans pedagoger vilket kan leda till att det kan bli skillnad i kvalitén på anpassningarna.
Nyckelord:
Anpassningar, Barn i behov av särskilt stöd, Exkludering, Inkludering, Integrering, Normal, Specialpedagogik
5 Innehåll 1 Inledning ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Behövs specialpedagoger i förskolan? ... 9
2.2 Internationell utblick ... 10
3. Teori ... 12
3.1 Specialpedagogik ... 12
3.1.1 Det kompensatoriska perspektivet: ... 12
3.1.2 Det kritiska perspektivet: ... 12
3.1.3 Dilemmaperspektivet: ... 13 3.2 Sociokulturella perspektivet ... 13 3.3 Social konstruktion ... 15 4 Begrepp ... 16 4.1 Centrala begrepp ... 16 4.2 Begreppsförklaring ... 16 5.Metod ... 17 5.1 Val av metod ... 17 5.2 Urval ... 17 5.3 Etiska överväganden ... 18 5.4 Genomförande ... 19 6. Analys: ... 20
6.1 Organisation och struktur ... 20
6.2 Spelar det någon roll om barnet har diagnos eller ej i förhållande till möjligheten att ge barnet särskilt stöd? ... 24
6
6.3 Normalt - vem avgör vad som är normalt och vilken rätt har de att bestämma
normaliteten? ... 26
6.4 Pedagogernas engagemang och kompetens ... 29
7. Resultatdiskussion ... 32
7.1 Preventivt arbete ... 32
7.2 Att utvecklas med jämnåriga ... 32
7.3 Inkluderingens dilemman ... 33
7.4 Att bli till i ett sammanhang ... 34
8. Slutdiskussion ... 36 8.1Metod ... 36 8.2 Slutsats ... 36 8.3 Vidare forskning ... 37 Referenslista ... 38 Bilaga A ... 40 Bilaga B ... 44
7
1 Inledning
I förskolan i dag talas det oftare om barn i behov av särskilt stöd än tidigare. En bidragande orsak kan vara att idag integreras barn med många olika diagnoser och behov i våra barngrupper på förskolorna. I Sverige är 98% av alla ”typer” av funktionsvarianter integrerade i vanliga förskolegrupper (Lutz 2013).
Styrdokumenten för förskolan ställer krav på att verksamheten ska vara integrerad och inkluderande (Skollagen, kap. 8 § 9 2010, Lpfö 98/2016). I Salamancadeklarationen från 1994 (UNESCO 1994) finns det nerskrivet riktlinjer för hur barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i undervisningsmiljöerna. Medlemsländerna deklarerar att barn som är i behov av särskilt stöd måste få tillgång till en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose barnets behov. Integreringen av barn i behov av särskilt stöd ska ske i ordinarie skolor för att förebygga diskriminerande attityder och skapa ett integrerat och inkluderande samhälle. De stora barngrupper som oftast finns på förskolor idag kan göra att barnens svårigheter förstärks och vardagen för barnen blir tuffare. I media kan vi se och läsa om ett ökat antal skolelever som blir hemmasittare och inte klarar av vardagen i skolan, för att de inte får rätt förutsättningar och rätt bemötande (Nyhetsmorgon, 2018). Barn och ungdomar blir utan utbildning för att verksamheterna inte har ekonomiska eller pedagogiska resurser för att möta dessa barnens olika behov. Utan utbildning ökar risken för att de barnen kommer att hamna i ytterkanten av samhället som vuxna.
I förskolan möter vi nästan inte alls hemmasittare på det sättet som pedagogerna i skolans värld gör. På förskolan finns barn med olika typer av fysiska och neuropsykiatriska funktions varianter men även barn som är utan diagnoser men som på ett eller annat sätt visar oss att de har det svårt i förskolans verksamhet. Om pedagogerna då får rätt stöd och kunskaper för att stödja dessa barn under förskole tiden så finns kanske möjligheten att dessa barn får en större chans att klara av att vistas i skolvärlden (Sydsvenskan 2017). Hejlskov och Edfelt (2017) talar om att öka begripligheten för barnen, om att verksamheten på förskolan bör vara tydligt strukturerad och överblickbar. De påpekar också att barns beteendeproblem inte uppstår förrän vuxna förväntar sig att barnen har förmågor som de faktiskt inte har.
8
Vi ser att det finns brett utbud av litteratur och forskning på hur förskolorna borde arbeta med inkluderingen av barn i behov av särskilt stöd. Vi vill genom denna studien bidra med förskolornas upplevelse av hur de har möjlighet att genomföra läroplanens vaga riktlinjer om inkludering och integrering.
1.2 Syfte
Vi vill undersöka hur förskolorna anpassar för barn i behov av särskilt stöd enligt Lpfö`s riktlinjer, finns det skillnader beroende på om barnet har diagnos (se begreppsförklaring s.16) eller ej.
1.3 Frågeställningar
*Hur utformas miljön och verksamheten på de utvalda förskolorna för barn i behov av särskilt stöd?
* Vad finns det för skillnader i anpassningsmöjligheterna baserade på om barnet har diagnos eller ej?
* Hur upplever förskolorna möjligheterna att uppfylla Lpfö`s riktlinjer ang. anpassad verksamhet för alla barn?
9
2. Tidigare forskning
I detta kapitlet kommer vi att presentera de artiklar med tidigare forskning som berör ämnet och som vi ser är relevanta för vår undersökning. Kapitlet behandlar både svenska och internationella artiklar. Genom artikeln ”Behövs specialpedagoger i förskolan?” av Renblad och Brodin (2014) vill vi ge en förståelse för behovet av specialpedagoger i förskolan. Karlsudd (2014) belyser i sin artikel problematiken som kan uppstå i möjligheten till anpassningar om individens problematik inte är diagnostiserad. I en internationell utblick finns en artikel av Jane M Leatherman (2007) som tar upp vikten av att få utvecklas tillsammans med andra i det sociokulturella perspektivet . Samt Robinson och Myck-Wayne (2016) som genom sin artikel beskriver ett träningsprogram på lärarutbildningen. Studenterna får möjlighet att få en förförståelse för hur de kan anpassa miljön och sitt eget förhållningssätt för att barn med olika typer av neuropsykiatriska funktionsvarianter ska få det stöd de behöver. I vårt sökande av forskningsartiklar berör nästan alla svenska artiklar skolans värld. De artiklar som berörde förskoleverksamhet är oftast från USA. Därför vill vi genom denna studien bidra med svenska förskolans upplevelse av hur den har möjlighet att genomföra läroplanens vaga riktlinjer om inkludering och integrering. Studien är begränsad till två förskoleområden i två närliggande kommuner, vilket gör att studiens resultat blir begränsat till att endast visa på hur upplevelsen är i en väldigt liten del av Sverige.
2.1 Behövs specialpedagoger i förskolan?
Enligt Renblad och Brodin (2014) har forskning visat att ungefär 25% av barnen som finns i svenska förskolan mår dåligt och har psykiska, emotionella eller sociala problem. Rapporter som kommit in från förskolor visar att det setts en förändring bland de yngre barnen och visar på att de yngre barnen mår sämre nu jämfört mot tidigare decennier.
Den kommun som Renblad och Brodin har studerat har tre specialpedagoger och dessa ansvara för barn i behov av särskilt stöd i förskola och skola. Specialpedagogernas viktigaste uppgift är handledning, rådgivning och att vara ett bollplank till förskolepersonalen. Specialpedagogerna ska även göra handlingsplan i samarbete med föräldrarna. Specialpedagogerna tycker att behovet av deras kompetens ökar ständigt och till deras arbete har de läroplanen som stöd. Specialpedagogerna nämner att de kommer in i förskolan då pedagogerna känner att de egna
10
metoderna och arbetssätten inte räcker till. Renblad och Brodin beskriver att de tillfrågade specialpedagogerna anser att arbetssättet på förskolan är inkluderande, vilket innebär att anpassningarna som görs gynnar alla barnen på förskolan. Men att det ibland måste det organiseras speciella aktiviteter för att möjliggöra att alla barn kan vara delaktiga i förskolans verksamhet. De beskriver också att personalens bemötande av barnen är viktig och påverkas av personalens kunskaper om barnens behov. Enligt specialpedagogerna är det miljön och pedagogernas förhållningssätt som måste ändras och inte det enskilda barnet. Förskolan är till för alla barn.
I Karlsudds (2014) artikel tas upp att den viktigaste grunden för inkludering är att kunna planera och skapa ett samhälle som är till för alla medborgare. Att kunna få en förståelse för människors olikheter borde vara lika självklart som det är när de gör byggnader tillgängliga för alla med någon slags fysiskt handikapp. Han skriver också att diagnostiseringen ökat drastiskt. Runt om på högskolor, skolor och förskolor lägger pedagogerna mer märke till studenters, elevers och barns avvikelser från det normala. Vem blir då diagnosen för? Är det för läraren eller barnet/eleven?
Karlsudd nämner om en student som upplevt svårigheter med att skriva och läsa från grundskolan och upplevt sig behandlad som mindre värd och dum. På folkhögskolan byggde han upp sitt självförtroende och hittade egna strategier och metoder för att läsa och producera texter. Han använde sig av datorn och olika program som är utformade för dyslexi. När det var dags för universitetet möttes han av oförstående reaktioner, då han behövde använda sin dator och få extra tid till sina texter. Under salstentorna var det bara tillåtet med penna och papper. Studenten fick då en utredning för sina läs- och skrivsvårigheter och fick diagnosen dyslexi. Lärarna gav tillåtelse att han kunde använda digitala hjälpmedel utan att det betraktades som fusk och lärarna fick en helt annan förståelse för hans svårigheter. För studenten blev det en lättnad att inte bli ifrågasatt längre.
2.2 Internationell utblick
Jane M Leatherman (2007) har skrivit en artikel som heter ”I Just See All Children as Children”: Teachers´ Perseptions About Inclusion. Rapporten baseras på intervjuer med åtta pedagoger i förskolan med olika utbildningsgrad och varierande antal år i yrket. Lärarna i förskolan lyfter
11
fram vikten av att få tillgång till hjälp och stöd i form av tex specialpedagoger och logopeder men också att antalet pedagoger i klassrummet är tillräckligt stort för att kunna lyckas med en god inkluderade undervisning. I rapporten kan vi märka att några av lärarna tyckte att uppdraget var svårt i början men de skapade ändå en god inkluderande verksamhet.
Leatherman visar genom sina resultat i rapporten att pedagogerna i förskolan är positivt inställda till att arbeta i en inkluderande förskola, de ser vikten av att barn med särskilda behov får växa upp och utvecklas med jämnåriga utan funktionsvarianter i ett sociokulturellt perspektiv. Detta för att barnen ska få en förståelse för hur världen fungerar och träning i sociala sammanhang. Lärarna känner att de kan lyckas i klassrummen tack vare att de har god tillgång till specialpedagoger och andra professioner som de kan rådfråga och få stöd av i sin undervisning, men att de ändå saknar mer träning i att arbeta med barn med särskilda behov i ett inkluderande klassrum. Robinson och Myck-Wayne (2016) har skrivit en artikel som heter ”A Teacher Training Model for Improving Social Facilitation in the Inclusive Program”. Den beskriver vikten av att få lära sig att utveckla sociala kompetenser i inkluderande sammanhang. Artikeln belyser att många barn med särskilda behov upplever svårigheter i sociala sammanhang. Robinson och Myck-Wayne menar att utvecklingen av sociala kompetenser i förskoleåldern är grundläggande för att kunna skapa sig hälsosamma relationer, färdigheter som barnen har användning av senare i livet för. De menar att därför är det viktigt att stödja barnens sociala utveckling och se till att de sociala sammanhangen blir fyllda av positiva erfarenheter istället för negativa upplevelser. De kom med sin undersökning fram till att det finns ett behov bland studenterna på deras fakultet att få ta del av direkta strategier för hur de skulle kunna underlätta för barnen med behov av särskilt stöd att lära sig att interagera med andra jämnåriga. På lärarutbildningen på Universitet som Robinson och Myck-Wayne arbetade på började man med videobaserade seminarium. Seminarium som byggde på evidensbaserade sociala tränings strategier för att underlätta för studenterna att förstå vikten av sitt förhållningssätt. Filmerna ger lärarstudenterna tips på hur hen ska prompta barnet för att det inte ska bli fel och upplevelsen av social interaktion bli negativ. Lärarstudenterna fick sedan i uppdrag att utföra övningarna medan de videofilmades för att efter det kunna reflektera över sitt eget agerande och hur de kan hjälpa barnen vidare i relationsskapandet.
12
3. Teori
I detta kapitlet kommer vi att ta upp några perspektiv som vi valt att se på vår empiri genom, vi kommer också att skriva fram några teorier om barns utveckling för att visa på hur vårt material ska förstås. Vi kommer att belysa olika perspektiv på specialpedagogik för att förstå varför och om verksamheten på förskolan ska anpassas eller ej. Vi kommer att titta på det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen för att förstå vikten av att barn som behöver särskilt stöd i verksamheten har större möjligheter för utveckling tillsammans med neurotypiska (se begreppsförklaring s.16) jämnåriga. I samband med den proximala utvecklingszonen kommer vi att behandla normalitetsfrågan, vem och vad är det som bestämmer vad som är ”normalt” i ett specifikt sammanhang.
3.1 Specialpedagogik
Claes Nilholm (2003) lyfter fram att specialpedagogik som begrepp som kan ha en negativ klang. Den vanliga pedagogiken räcker inte till och då behövs specialpedagogik, något är inte normalt och då behövs speciella anpassningar han menar också att specialpedagogiken marginaliserar och pekar ut barn.
Nilholm delar upp specialpedagogiken i tre perspektiv som vi redogör för här och som har betydelse för hur vi har analyserat vårt material.
3.1.1 Det kompensatoriska perspektivet:
I det kompensatoriska perspektivet tas det avstamp i det normala och vad behöver vi tillföra för att barnet ska komma så nära normen som möjligt. Barnen kategoriseras, det är individen som äger problemet, och kanske utesluts ur gemenskapen i förskolegruppen för att det anses behöva träna på vissa färdigheter enskilt eller behöver vara ensam under någon del av dagen för att senare klara av att vara i gruppen. Specialpedagogiken ska då kompensera barnet för bristerna barnet har och hjälpa barnet att sträva mot det som anses normalt.
3.1.2 Det kritiska perspektivet:
Inom det kritiska perspektivet är man kritisk mot det kompensatoriska perspektivet och menar att alla barn är olika, det är också deras egenskaper och förmågor och alla barn har olika förutsättningar. Inom det kritiska perspektivet ser man inte att det är barnet som är ägare av
13
problemfyllda egenskaper utan det är först i mötet mellan barnet och miljön som problemen kan uppstå. Inom det kritiska perspektivet är man kritisk mot begreppet specialpedagogik eftersom själva ordet upplyser om att något inte är normalt. Inom detta perspektivet ser man det också som negativt att det är individen som måste få hjälp med att anpassas till de normer som finns.
3.1.3 Dilemmaperspektivet:
Detta perspektiv kommer från kritiken av det kritiska perspektivet och är det perspektiv som förskolans verksamhet oftast hamnar i. Alla barn har rätt till en likvärdig utbildning men för att den ska bli likvärdig måste pedagoger ibland anpassa miljöerna kring vissa barn, så även om verksamheten som bedrivs är inkluderande så kan den ibland vara exkluderande för att några barn inte har förutsättningarna som krävs i den situationen.
Dessa perspektiv på specialpedagogik kommer vi att använda i vår analys för att visa på vilka svårigheter som kan uppstå i förskolans arbete med inkludering. Att inkludering ibland kan innebära exkludering för att miljöerna inte är tillräckligt anpassade.
3.2 Sociokulturella perspektivet
Att utvecklas i ett sociokulturellt perspektiv inom sin proximala utvecklingszon kräver enligt Vygotsky (1978) att barnet har förmåga att socialt interagera med andra barn samt att språket är utvecklat så att barnet kan föra en dialog både med andra barn och vuxna men också med sig själv och sina tankar. När man pratar om barns utveckling så delar Vygotsky upp den i två delar, den faktiska utvecklingen som är den mentala utvecklingen där barnet faktiskt är och med de kunskaper som hen har tillägnat sig samt den proximala utvecklingszonen som är barnets framåtskridande mentala utveckling, alltså de färdigheter som ligger precis framför barnets faktiska utveckling och är färdigheter som barnet kan erövra med hjälp av kamrater eller lärare. För att kunna utvecklas i det som ligger inom räckhåll i den proximala utvecklingszonen i det sociokulturella perspektivet krävs det att barnet har goda sociala och språkliga förmågor. Vygotsky (1978) menar vidare att inlärning och imitation är mekaniska processer som endast kan existera inom det som är barnets faktiska utvecklingszon, men att genom imitation eller med stöd av vuxna kan barn göra mer i samspelsaktiviteter än vad deras faktiska utveckling tillåter. Den proximala utvecklingszonen förutsätter att någon har bedömt barnets kunskap och vad som borde vara nästa utvecklingssteg för barnet, den syftar till att barnet med en verksamhet
14
som är anpassad efter barnets förkunskaper, ska kunna öka sitt kunnande inom ett visst område själv eller tillsammans med andra. När pedagogerna tittar på dessa bedömningar tillsammans med andra professioner till exempel specialpedagoger, som är utanför det pedagogiska sammanhanget, försvinner ofta det situationsbundna perspektivet. Vad hände innan, i vilken miljö eller i vilka sammanhang uppvisar barnet dessa färdigheter eller brister. Detta kan medföra att barnet bedöms ur ett vuxenperspektiv. Vilket kan göra att barnets beteende blir observerat ur olika professioners synvinkel om vad som är normalt eller avvikande.
Det västerländska samhället idag är uppbyggt efter vissa normer, individerna i det moderna samhället ska vara anpassningsbara, utbildningsbara, framåtsträvande och fogliga. Foucault beskriver människan som ett subjekt (Hermann 2004). Att vara människa betyder inte samma saker överallt under alla tider. I västvärlden idag finns det krav på människor att de ska följa ett visst mönster i sin utveckling för att passa in i det samhälle som finns och vara en bidragande kraft för samhällets utveckling. Men genom detta synsätt skapas också en normalisering för vad som är tillåtet och vad som är avvikande. Enligt Hermann kallar Foucault detta för den moderna maktutövningen och Foucault visar på tesen om det disciplinära samhället, genom vilket människor rangordnas genom till exempel skolornas betygssystem. Individerna homogeniseras genom att skapa normer och mål för till exempel uppförande. Om individen inte uppnår målet eller passar in i mallen måste den tränas för att passa in i den standardiserade mallen som samhället skapat, några elever i skolan kan aldrig nå upp till mallens mål och blir då utestängda, bestraffade med att placeras i specialklass. Vidare skriver Hermann att Foucault menar att det moderna västerländska samhället i allt högra grad ser till att dess individer uppfostras efter en norm. Vad passar in i vårt samhälle och vilka samhällsmedborgare behöves? Alltid med drömmen om det perfekta samhället i fokus.
Kistian Lutz (2013) beskriver normaliserings begreppet så här:
Varje gång vi definierar något som avvikande, särskilt eller något/någon som ska integreras,
blir det normala och allmängiltiga definierat och förstärkt (s.14) Lutz menar att vi idag observerar barnen på ett sätt vi inte gjort tidigare och tittar på individens
utveckling och då krymper också spannet för när man är ”normal”. Idag har många förskolor individuell utvecklingsplan för barnet och då blir fokus oftare på barnets brister, vad det behöver utveckla, än fokus på vad barnet kan. I vår analys kommer vi att undersöka hur förskolorna tänker kring begreppet ”normal” och dess betydelse för den proximala utvecklingszonen.
15
3.3 Social konstruktion
Ian Hacking (2006) diskuterar olika typer av människor som sociala konstruktioner, som blir till i olika specifika sammanhang och hur de normer vi har omkring oss påverkar hur vi uppfattas som människor. Ur detta teoretiska synsätt kan vi då tänka att barn som uppvisar ett problematiskt beteende i en miljö kan vara symtomfria i en annan miljö. Hacking menar att samhället och dess normer konstruerar olika sorters människor genom social konstruktion. Hackings intresseområde är inom klassificering av människor och hur klassificeringen påverkar människan som i sin tur påverkar kriterierna för klassificeringen. Hacking menar att förr fanns det andra normer för hur människan skulle uppföra sig som vän, som anställd eller som arbetskamrat, förr umgicks människor inte på samma sätt i sociala sammanhang som vi gör nu. Då fanns det inte samma krav på sociala förmågor, språkliga kunskaper etcetera som det gör nu för tiden (Hacking 2006 s.13). Detta innebär att samhället har ett behov av att klassificera människor efter deras förmågor, för att kunna hitta olika sätt att hjälpa, skydda, förändra de som är lite utanför normen. Hacking menar att vi på detta sätt konstruerar olika sorters människor genom att interagera och försöka anpassa och göra anpassningar för människan inom ett visst problemområde förändrar vi människans sätt att vara och också då kriteriet för hur människan ska vara för att tillhöra en viss typ av människa. Vi kommer att i vår analys titta på hur förskolorna använder sig av olika sorters klassificeringar för att tydliggöra barnens hjälpbehov.
16
4 Begrepp
I detta kapitel kommer vi att förklara en del begrepp som förekommer studien. Som ska göra det lättare för läsaren att tillägna sig analys- och resultatkapitlens innehåll.
4.1 Centrala begrepp
Dilemmaperspektivet, Normalitet, Proximala utvecklingszonen, Sociokulturella perspektivet och Specialpedagogik är för studien centrala begrepp.
4.2 Begreppsförklaring
Anpassningar: Kan vara olika verktyg, hjälp, stöd för att kunna utvecklas, fungera i verksamheten.
Bildstöd: Är bilder som används för att förstärka det man säger. Ett komplement till det talande ordet och som kan ge både trygghet och en känsla av sammanhang. Kan användas som enstaka bilder eller i schemaform där barnet kan följa flera på varandra följande aktiviteter tex ett schema över en utflykt eller barnets dag på förskolan.
Diagnos: I denna studie använder vi samlingsbegreppet diagnos som kan innebära både medicinska diagnos och neuropsykiatriska diagnoser.
Inprint: Är ett datorprogram där man kan skapa och skriva ut bildstöd/bildschema. Neurotypiska: Att man går under den normala utvecklingen.
NPF: Är en förkortning på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vanliga diagnoser inom NPF är ADHD, autism, ASD/Aspergers syndrom, Tourettes syndrom, språkstörningar. (Hjärna och nervsystemet bearbetar information på ett annorlunda sätt).
Prematura barn: Barn som är födda minst 3 veckor före beräknad förlossningsdatum.
TAKK: Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är en metod som stödjer kommunikationen, där pedagogen tecknar de viktigaste orden i en mening för att förstärka det talade språket. TAKK är inte detsamma som det svenska teckenspråket men det bygger på dess tecken.
17
5.Metod
I detta kapitlet kommer vi att redogöra för vilken metod vi har använt oss av när vi genomförde vår studie samt vilka etiska överväganden vi gjort. Vi valde att genomföra sex semistrukturerade intervjuer, dvs att vi hade på förhand formulerat några specifika frågor som vi ville ställa men hade också möjlighet för följdfrågor eller utveckling av respondenternas svar.
5.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i denna studien. Syftet med studien är att ta reda på hur pedagogerna anpassar verksamheten för barnen som är i behov av särskilt stöd. Vi valde att vända oss både till pedagoger, förskolechefer och specialpedagoger. Pedagogerna i vår studie är verksamma på förskolor där det finns ett väl fungerande arbete för att stödja de barn som är i behov av särskilt stöd, pedagog A är barnskötare med många års erfarenhet av att arbeta med barn med särskilda behov och pedagog B är försteförskolärare på sin förskola. Vi valde att intervjua förskolecheferna som är kopplade till pedagogernas förskolor för att upptäcka om de har samma syn på arbetet och till sist träffade vi specialpedagogerna som är kopplade till de områden som förskolorna befinner sig i.
I studien valdes att göra intervjuerna i två olika kommuner, som gränsar till varandra, för att se om det finns någon märkbar skillnad mellan arbetssätten. Vi har genomfört alla intervjuerna tillsammans för att båda ska ha möjlighet att tolka och analysera materialet. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med varje respondent och under intervjuerna gjordes ljudupptagningar som vi sedan har lyssnat på flera gånger och transkriberat och läst igenom tillsammans. (Larsen 2009).
Vi använder oss av abduktiv ansats när vi analyserar vårt insamlade material (Alvehus 2013). Det vill säga att vi kommer att presentera vår empiri och att den ska förstås och kommer att tolkas genom de valda teorier och perspektiv som har presenterats i kapitel 3 samt ställas i förhållande till den tidigare forskning som tagits upp i kapitel 2.
5.2 Urval
Studien genomfördes genom riktade kvalitativa intervjuer. Urvalet av respondenter gjordes med det som Larsen (2009) benämner som snöbollsmetoden, det vill säga att författarna till studien
18
tar kontakt med respondenter som de på förhand valt ut för att de respondenterna har kunskap och intresse för studieområdet. Genom att vi använde oss av snöbollsmetoden så påverkas såklart resultatet av undersökningen vilket vi kommer att diskutera mer under rubriken Metoddiskussion.
Intervjuerna genomfördes med en pedagog, en förskolechef och en specialpedagog i varje kommun (2 olika) vi har valt att benämna kommunerna som A respektive B. I den ena kommunen var det två specialpedagoger som deltog i intervjun och dessa refererar vi då till som specialpedagog A och Specialpedagog A.A.
5.3 Etiska överväganden
Inför denna studien har vi använt oss av Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav för de forskningsetiska principerna: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och
nyttjandekravet. Vi har även att förhålla oss till Mau´s riktlinjer angående GDPR.
Informationskravet: Kontakt togs med respondenterna via mejl och/eller telefon och
informerade om vårt syfte med studien och att vi ville göra en ljudupptagning av intervjun. Innan intervjun startade fick respondenterna läsa igenom ett informationsblad där vi återigen informerade om vad vårt syfte var med studien var.
Samtyckeskravet: Alla respondenterna har skrivit på en samtyckesblankett där de godkänner att
vara med i vår studie samt blivit informerade om att de när som helst kan dra tillbaka sin medverkan.
Konfidentialitetskravet: Respondenterna informerades om att allt material som vi samlar in
(ljudupptagningar) kommer att förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kommer att kunna komma åt det. Vi informerade även om att deras svar i studien kommer att avpersonifieras samt att det inte kommer att framgå var materialet samlats in.
Nyttjandekravet: Vi informerade om att det insamlade materialet endast kommer att användas
för denna studien och efter att uppsatsen är godkänd kommer det att förstöras.
Utöver detta informerade vi om GDPR, The General Data Protection Regulation (Datainspektionen, 2018) och att samtyckesblanketterna som då klassas som en personuppgift kommer att förvaras inlåsta på Malmö Universitet tills studien är avslutad och därefter förstöras.
19
5.4 Genomförande
Vi genomförde individuella intervjuer med alla respondenterna på deras respektive arbetsplatser, utom med en utav förskolecheferna som vi träffade på ett konditori. Innan intervjuns start gick vi igenom Malmö Universitets GDPR policy och alla respondenter fick skriva på en blankett att de vill delta i studien och att de när som helst kan återkalla sitt medgivande. Vi informerade om att vi gjorde en ljudupptagning av intervjun och att både ljudupptagningen och det transkriberade materialet kommer att förstöras när denna uppsats är klar.
20
6. Analys:
Vi har valt att angripa vår empiri med en abduktiv ansats (Alvehus 2013) dvs vi kommer i detta kapitel att presentera delar ur vår empiri med citat ur intervjuerna och förhålla dessa till teorierna och perspektiven som vi tog upp i teorikapitlet. Vi har valt ut de delar ur intervjuerna som svarar på frågorna i problemformuleringen och uppfyller syftet med undersökningen.
6.1 Organisation och struktur
I Läroplan för förskolan 98/2016 kan vi läsa de få rader som finns om inkluderingen av barn i behov av särskilt stöd.
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så långt som möjligt (s.5)
. När vi läser de raderna tolkar vi det som att rätten till anpassningar gäller för alla barn oavsett om det finns någon diagnos eller ej. Det skulle kunna handla om att ett barn brutit armen och är gipsad och då under några veckor behöver lite hjälp med påklädning eller annat som barnet brukar klara själv.
En av våra frågeställningar är hur utformar förskolan miljön och verksamheten för barn med särskilda behov? Genom vår empiri så fick vi fram att organisation och struktur togs upp på flera ställen och kändes viktigt för respondenterna för att de skulle kunna anpassa verksamheten till barn med särskilda behov.
Specialpedagogerna i de båda kommunerna berättade att det är viktigt att ha ett samarbete tillsammans med cheferna och vara med i ledningsgruppen redan från början och inte bara komma in när pedagogerna söker hjälp utan att de ska jobba mer förebyggande. Renblad och Brodin (2014) nämner att specialpedagogernas viktigaste uppgift är handledning, rådgivning och att vara bollplank till pedagogerna på förskolan och hjälpa till med handlingsplan och kartläggning. I empirin utifrån intervjuerna av specialpedagogerna, chefer och pedagogerna kommer det även upp att lärmiljön, bemötande från pedagoger och pedagogers kunskaper påverkar barnen. Specialpedagog A nämner om hur viktig starten på dagen är för barnet, att bli lämnad i affekt på förskolan sätter sin prägel på hur resten av dagen kommer att bli. Det gäller att vi hittar nycklarna till vad just det barnet har för behov för att ankomsten och överlämningen
21
till pedagogerna på förskolan ska bli så bra som möjligt. Några barn har ett större behov av ett tydliggörande bildstöd (se begreppsförklaring s.16) på väggarna för hur dagen kommer att se ut, detta menar specialpedagog A att alla barn kan vara hjälpta av men för några är det avgörande för att de ska kunna hålla ordning på dagens struktur och vad som förväntas av dem i olika stunder på dagen. Några barn blir störda av för mycket plotter på väggarna och där bör förskolan fundera på hur de organiserar för det material som måste finnas på väggarna. Specialpedagog A säger också att vissa barn mår bäst av att ha fasta platser vid matbordet så att de vet vilka kompisar och pedagoger som finns runt dem vid matsituationen att det finns en förutsägbarhet, och precis som Hejlskov och Edfelt (2017) nämner att förskolan ska ha en tydlig struktur för att få en ökad begriplighet för barnen och att ”barn gör det mest begripliga i varje situation” (s.32).
Även pedagog A nämner att på hens avdelning hämtas och lämnas barn på olika sätt, för att de klarar situationen mer eller mindre bra och att några barn har individuella bildstöd. Både pedagoger och specialpedagoger är eniga om att starten på dagen är viktigt för alla barn, precis som den är för oss när vi kommer till vårt arbete. I vår bakgrund tar vi upp Nordin-Hultman (2004) och hur hon talar om hur miljön interagerar och kommunicerar med barnen. I de både kommunerna har vi resursteam/ resurscentrum med specialpedagoger, psykologer som handleder pedagoger och chefer och som de kan rådfråga om de behöver stöd med miljön, bildstöd, utbildningar, föreläsningar samt skriva handlingsplaner.
I början av intervjun läser vi upp de rader i Lpfö 98(rev 2016) som belyser barn i behov av särskilt stöd och frågar pedagogerna vad det stycket har för innebörd för dem.
Pedagog A svarade:
För mig betyder det stycket att vi måste vara oerhört öppna och oerhört flexibla och måste ha noggrannare och tätare observationer för barnen och se vad det är som behövs för att stöta upp och vad det är som måste förändras. Och man måste vara noga att tänka utanför boxen och en diagnos på ett papper är inte det enda sättet att få anpassning på och det är så vi måste tänka. Chef A svarade:
Det betyder princip det som står. Alla barn ska få möjlighet att nå sin fulla potential helt enkelt, de ska nå så långt de kan och det är miljön som anpassas efter individernas behov. Och för mig handlar det om förebyggande.
22 Specialpedagog A svarade:
I den bästa av världar hade man önskat att det var så, eftersom vi jobbar centralt så ser vi att miljöerna är väldigt olika anpassade och vi försöker verkligen gå in och ha med oss cheferna i hur tänkte vi, hur tänkte ni här och så. Men det är inte alltid så lätt, för det är väldigt mycket ekonomi i allting idag. Vi slår ju för näbbar och klor för att hjälpa till och ge så mycket som möjligt, stöd så att vi anpassar miljön på bästa sätt.
Som vi kan tolka de olika svaren så vill alla respondenterna att barnen ska få det stöd som de behöver för att de ska få en så bra förskoleverksamhet som möjligt och att alla barn är lika mycket värda. Men respondenterna lyfter även att ekonomin påverkar. Det ekonomiska ska gå ihop och det blir inte alltid så lätt att kunna tillgodose alla barn på det sättet som de kanske skulle behöva även om viljan hos pedagogerna finns.
Pedagog B svarade:
För mig handlar det jättemycket om organisation och struktur, vi måste kunna organisera och strukturera så att de här barnen kan känna sig sedda i det sammanhanget. O framförallt att jobba i smågrupper tänker jag, att dem här barnen som behöver detta mår bättre av att ingå i en mindre grupp. Där man kan vara vägledande, där man är den här pedagogen som är i en Scaffolding undervisningsmiljö.
Förskolechef B svarade:
Det stycket [ paus ] det är ju så att alla barn ska man ha med i ögonen och dom som behöver lite extra stöttning ska också kunna få det i det befintliga arbetslaget, så det ska finnas kunskap i det befintliga arbetslaget att ta hand om de här barnen som har speciella behov.
Specialpedagog B svarade
Då tänker jag att man ska få det stöd man är i behov av, för att kunna ta del av en verksamhet på lika villkor kan man säga, men lika är ju inte lika på det sättet utan vi behöver olika saker. Hen tar också upp om en bild som är väldigt talande om tre stycken som står och tittar vid staketet, någon behöver två lådor, någon behöver en låda och någon behöver ingen för att kunna se något. På en annan bild har de gjort men då är staketet transparent och då behövs inga lådor för att kunna se och då finns inga hinder, på det sättet har det anpassats det för alla barn i verksamheten. Görs en jämförelse av detta med det som Nilholm (2003) presenterar som det kritiska perspektivet, -att alla barn är olika precis som deras förmågor, egenskaper och förutsättningar. I det kritiska perspektivet ser man det inte som att det är barnet som ägare av problemfyllda egenskaper utan att det först är i mötet mellan barnet och miljön som problemen kan uppstå, så med det transparenta staketet fanns det inga hinder.
Som vi kan tolka i de tre sista svaren så handlar det om struktur, organisation och pedagogernas kunskap som gör att barn i behov av stöd blir sedda och får den anpassningen som behövs.
23
Det framgick också i empiri där cheferna, specialpedagogerna och pedagogerna betonar att det är miljön som ska anpassas efter individernas behov, och att bildstöd samt TAKK (se begreppsförklaring s.16) kan var exempel på anpassningar som är bra för alla barn i barngruppen. Det handlar om att barnen lätt ska kunna se vad som ska hända eller förstå vad som ska ske under dagen i verksamheten. Förskolechef A nämnde att de köpt in Inprint licens (se begreppsförklaring s.16)så att alla pedagoger kan skriva ut det de har behov av i bildstöd/bildschema och att all personal får TAKK utbildning som gynnar alla barn med eller utan behov.
Specialpedagog A.A nämner att de brukar säga till pedagogerna att de ska gå ner på knäna och se vad barnen ser när de kommer in i miljön. Är det en rolig, utmanande och spännande lärmiljö? Hen säger också det om barnet kommer in i ett rum och bara ser en massa ben och inget inbjudande då vänder ju barnet i dörren direkt för där finns inget kul.
Förskolechef A pratar om att se över organisationen över lag, att dela upp barngruppen i mindre grupper, med färre barn och med färre relationer. Titta på vad som fungerar bra för att bygga vidare på det i organisationen, snarare än att titta på vad som inte fungerar. Hen nämner också om särskilt stöd är en resurs som kan vara en person men det behöver inte vara en fysisk person utan det kan handla om att man behöver se över miljön och också se över kring förhållningssätt och bemötande. Förskolechef A talar också om att de har inventerings samtal varje termin där en från varje arbetslag tar upp, ventilerar, diskuterar barn eller situationer där de känner att de inte riktigt räcker till. Med på dessa möte sitter specialpedagog från resurscentrum, chefer och pedagoger och det som tagits upp följs senare upp av resurscentrum och ledningen om hur det gått, var de befinner sig nu.
Vid en av våra frågor till cheferna om vilken inblick de har i pedagogernas anpassning av miljön så svarade de:
Förskolechef B:
Att mycket av anpassningen sker ute på avdelningarna och ligger förskollärarnas och arbetslagets uppgift och när den ekonomiska aspekten kommer med så kommer jag in i bilden, sen vill jag ändå vara med och kolla.
Förskolechef A:
Att de närmsta cheferna är med på arbetslagsplaneringarna, vi läser igenom och är med vid kartläggningar och handlingsplaner, vi har en kontakt, uppföljning kring hur det funkar, hur
24
det är på plats, har möten på plats och är på kvällsplaneringarna men det är också olika mellan vilket ställe man är chef på.
När vi ställde denna fråga så var det lite betänketid från respondenternas sida, kanske för att vi redan hade kommit in på detta området en del av de frågor som vi ställt tidigare. Vi kunde utläsa lite ur sättet de besvarade frågan på att de nog skulle vilja vara ute mer på avdelningarna än vad de hann, men också att de litar fullt på sin personal och att pedagogerna har den kompetens som behövs. Vid behov av hjälp vet pedagogerna vem de ska vända sig till för att få stöd och vägledning.
Sammanfattningsvis kan vi se att alla respondenter anser att tydlighet och struktur är viktigt för alla barn men framförallt för de barnen som har lite svårare i förskolans verksamhet. Tydlighet genom tex bildstöd eller TAKK så att barnet kan ha en överblick över hur dagen eller en specifik aktivitet kommer att se ut menar respondenterna är till stor hjälp för barnen.
6.2 Spelar det någon roll om barnet har diagnos eller ej i
förhållande till möjligheten att ge barnet särskilt stöd?
Vi ställde frågan till förskolecheferna och pedagogerna om det var någon skillnad på anpassningsmöjligheterna för barnen beroende på om de hade en diagnos eller ej. Alla tillfrågade svarade att det inte ska vara någon skillnad och att alla barn har rätt till att få de anpassningar de behöver på förskolan oavsett om de har diagnos eller ej. Det är reglerat i skollagen.
Förskolechef A svarade så här på frågan:
Ja, [ paus ] det ska det inte bli, men det blir det [ paus ]. För att dom barnen med diagnos har ett helt annat nätverk kring sig därav skillnaden men insatserna för att stötta barnet är där ingen skillnad på i förskolan men hjälpen man får kring barnet är helt annorlunda om där är en diagnos för där är HAB och en massa läkare och kunskaper runt barnet som vi inte hade haft annars.
Förskolechef B svarade på samma fråga:
Nej diagnosen ska inte spela någon roll för vilken anpassning som görs, för mig är det jätteviktigt. Det är det upplevda behovet som ska vara till grund för vilka anpassningar som görs.
Även pedagogerna på förskolorna svarade på samma fråga. Pedagog B svarade också att om barnet har diagnos så finns det oftare annan specialpedagogisk kompetens kring barnet och
25
tätare uppföljningar kring barnets utveckling utanför förskolans professioner, kunskap och kompetenser som kan avspegla sig på förskolans sätt att anpassa runt barnet.
Pedagog A berättar att de får resurstjänster även om barnet inte har någon diagnos och på deras förskola har de fått möjlighet att inreda egna rum till något utav barnen som är i behov av att kunna dra sig undan den stora barngruppen ibland. I rummen finns barnens favoritsaker och där kan barnet tillsammans med en vuxen koppla av en stund för att sedan orka att finnas i den stora gruppen under andra stunder på dagen. Tack vare att de har extra tjänster på avdelningen så ger det dem också utrymme för att något utav barnen som tycker att matsituationen är stökig och bullrig kan få lov att äta sin lunch i tex personalrummet eller vid en annan tidpunkt än resten av barngruppen.
Det betyder att förskolan kan få hjälp utifrån med att stötta barnet genom det kompensatoriska perspektivet (Nilholm2003) – vad är det vi på vår avdelning behöver göra för att barnet ska klara av verksamhetens uppsatta mål för att barnet ska kunna delta på lika villkor? För professionerna som kommer in utifrån är oftast specialister på barnets diagnos och hur omgivningen kan anpassa och kompensera för barnets tillkortakommande. Genom detta förhållningssätt kan det också upplevas som att det är barnet som är bärare av problemet även om både chefer och pedagoger på den frågan svarade att det alltid är miljön och verksamheten som bär problemet.
Vi ställde även frågor kring hur det går till och vem som avgör om och när det behövs anpassningar. Från alla professioner fick vi då svaret att först och främst är det pedagogerna på avdelningen som uppmärksammar och får en oro kring barnets utveckling eller mående förskolechef A påtalade att det är pedagogernas och framför allt förskollärarens uppgift att uppmärksamma barnens signaler på att verksamheten eller miljön behöver anpassas.
Till sin hjälp har då pedagogerna dels att ta tillvara på de olika kompetenser inom förskolan de arbetar på. I båda kommunerna finns också ett team med specialpedagoger som är kopplade till förskolan för att handleda pedagogerna. Specialpedagogerna kan hjälpa till att kartlägga det som pedagogerna menar är det problematiska för barnet, men liksom Vygotsky (1978) menar så kan detta vara ett problematiskt arbetssätt när specialpedagogerna ska komma in och delta i en kartläggning av en situation som de inte själva upplevt. De har väldigt lite insikt i vad som hände innan i situationen som pedagogerna anser vara problematiska. Vad var det före eller i
26
situationen som gjorde att barnet reagerade på ett visst sätt, en doft, en kompis som satt för nära?
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnittet belyst barnens möjlighet till särskilt stöd och anpassningar. Alla respondenter nämnde att möjligheten till särskilt stöd ska vara oberoende av diagnos men någon av respondenterna lyfte fram att om barnet har en diagnos så finns det ofta andra professioner runt barnet tex läkare och habilitering som kan ge förskolan ytterligare råd och kunskap kring vilka anpassningar som skulle vara bra för barnet.
6.3 Normalt - vem avgör vad som är normalt och vilken rätt
har de att bestämma normaliteten?
Lutz (2013) diskuterar begreppet normal, vem bestämmer vad som är normalt? I samhället idag har vi olika normer för hur vi ska uppföra oss i olika sammanhang för att passa in. Att vara barn nu i en småstad innebär inte samma saker som att vara barn på samma ort för hundra år sedan. Samhällen förändras. De påverkar och blir påverkade av barnen som växer upp där och barnens agerande måste förstås av något som är större än förutbestämda kartläggningsmallar. Detta leder oss vidare till nästa rubrik i analysen av vårt material, normalitet. Vem avgör vad som är normalt och vilken rätt har de att bestämma normaliteten?
Ian Hacking (2006) talar om olika sorters människor som sociala konstruktioner. Människor, i vår fokusgrupp barn, blir till i olika sammanhang beroende på vilka miljöer och normer de möter och normerna i det sammanhanget de befinner sig i påverkar hur barnet i fråga upplevs av de människor som finns runtomkring. Vi ställde frågan: ”Påverkar uppfattningen av det normala det specialpedagogiska arbetet på förskolan?” till pedagogerna som arbetar i barngrupp då det är dom som träffar barnen mest och ska upptäcka och signalera om något barn är i behov av särskilt stöd. Om det inte är så att barnet har en diagnos sedan innan för då är det någon annan som har tagit beslutet om att detta är inte normalt.
Pedagog A svarar att det är vi (pedagogerna på förskolan) som avgör vad som är normalt men förtydligar också att hen arbetar på en avdelning med många resursbarn så på deras avdelning är normen ganska avnormaliserad.
-vi har väldigt mycket anpassningar på väldigt många sätt och det gör kanske också att vi kan se andra behov hos de barnen som då räknas som de normala barnen för vi har de glasögonen på oss så mycket.
27
På frågan om vem som är ägare av problemet, är det barnet, miljön eller verksamheten svarar pedagog A genast att
-det är inte barnet. Det är miljön och verksamheten och vår kunskap och möjlighet att få vidareutbilda oss och lära oss tänka, avnormalisera kanske jag skulle säga. Att det inte finns en mall att gå efter .
Enligt Hermann (2004) anser Foucault att det västerländska samhället idag är uppbyggt efter vissa normer. Människorna i västvärlden ska vara anpassningsbara, utbildningsbara, framåtsträvande och fogliga för att passa in i det samhälle som finns idag samt vara en bidragande kraft för samhällets utveckling.
Detta tänker vi kan spela roll i pedagogernas uppfattning om vad som är normalt. Styrdokumenten för förskolan speglar vilken sorts individ samhället har behov av och ger en fingervisning åt pedagogerna vad deras uppdrag består av.
Pedagog B tror också att uppfattningen av det normala påverkar det specialpedagogiska arbetet i förskolan för många men ställer också frågan själv vad är då det normala? Hen fortsätter vidare att hen brukar prata med barnen om att det är
helt okey att sticka ut, det ska man egentligen se som en positiv egenskap att man väljer att gå motsols, varför ska vi vara lika, tänk om alla hade sett likadana ut då hade man inte vetat vem som är vem eller om alla hade gjort likadant det hade blivit tråkigt, så att man har dom här värdefulla samtalen med barnen. Samtidigt hör jag begreppet i förskolan och det bekymrar mig litegrann för vad är det normala och vad gör det med barnens självkänsla när vi tänker i dom banorna istället för att lyfta att det är något bra och unikt att man sticker ut.
Vi ställde också frågan till samtliga respondenter om de tyckte att andelen barn i barngrupperna som är i behov av särskilt stöd hade ökat. 4 av de 6 respondenterna svarade att ja andelen barn i behov av stöd har definitivt ökat de senaste åren.
Pedagog B svarar:
Nej jag tror att det alltid har varit, så jag tycker inte att det blivit mer, det tycker jag inte, utan jag tänker att det är hur vi som personal riggar, visst har vi större barngrupper, vi är fler barn så att på det viset kan det ibland vara så att det blir fler för att vi är större barngrupper, men att barn av idag skulle vara jobbigare än förr det tror jag inte ett dugg på faktiskt.
Samtidigt så svarar alla respondenterna att det inte är barnet som är bärare av problemet, så andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat i verksamheterna men det är aldrig barnet som är orsaken till att det behöver särskilt stöd enligt både förskolecheferna, pedagogerna och specialpedagogerna i vår undersökning.
28
Vad är det då som gör att pedagogerna som är kopplade till förskoleverksamhet upplever att antalet barn som är i behov av särskilt stöd har ökat? Några av respondenterna gav förslag till möjliga orsaker, alla respondenter nämnde de stora barngrupperna som en eventuell bidragande faktor, men också att det idag kommer barn till förskolan som har flytt från krig och katastrofer som vi inte kan föreställa oss. Några av respondenterna menade att: -samhället håller ett högre tempo än förr. Det ställer också större krav på oss som människor. Idag vistas nästan alla barn mellan ett och fem år i förskolan och det betyder ju också att vi har ögonen på en större andel av barnen än vad vi hade förr när några barn växte upp i familjer där mamman var hemmafru. Förskolans dokumentation av barn och barns utveckling bidrar också till att det inom förskoleverksamheten finns en bild av vad som är normen för ett barn i en viss ålder som är beroende av vad förskolans pedagoger har för blick när de tittar på barnen.
Specialpedagog B menade att det kan vara olika behov på vilken sorts stöd som behövdes för några år sedan mot vad det är idag. Hen såg en ökning av autismdiagnoser både i den kommun hen arbetade i förut och där hen arbetar nu, men var noga med att påpeka att det var hens egen upplevelse hen hade ingen forskning som styrker detta antagandet.
Så av de tillfrågade respondenterna tänker flertalet av dem att andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat men vad detta beror på är svårt att uttala sig om. Någon tänker att andelen barn som går i förskolan har ökat, barngrupperna har blivit större och samhället har blivit stressigare. Vi har fått ett ökat antal barn som varit utsatta för trauman i sina hemländer och fler prematura barn (se begreppsförklaring s.16) överlever idag jämfört med för några år sedan enligt respondenterna. Någon respondent lyfte att pedagoger idag är mer medvetna och med den ökande observationen och dokumentationen ser de också sidor hos barnen som kanske inte hade blivit synliga annars. Vi kan märka att våra respondenter har ett vidvinkelperspektiv för vad som är normalt och talar om att idag möter vi barn från många kulturer i verksamheten på förskolan. De normer som de har med sig genom sin uppväxt är kanske inte samma som vi är vana vid att möta. Någon pedagog talar också om att avnormlisera verksamheten och en annan brukar prata med barnen om olikheter som en tillgång.
Något som framkom i alla samtal vi hade med respondenterna var vikten av pedagogernas engagemang och kompetens, detta var något som sågs som grundpelare i hur anpassningarna på avdelningen blev gjorda och hur verksamheten utformades för att alla barn skulle kunna vara delaktiga. Detta är något som vi som yrkesverksamma ofta har tänkt på men vi valde medvetet
29
att inte ställa någon specifik fråga kring detta då det skulle kunna uppfattas som värderande av pedagoger. Men eftersom det lyser så starkt igenom i vår empiri så beslöt vi oss att ta upp det som en rubrik för att lyfta medvetenheten kring detta ur perspektivet ”alla barn har rätt till likvärdig utbildning”. Så det leder oss vidare till nästa avsnitt.
6.4 Pedagogernas engagemang och kompetens
I samtalet med förskolechef A så landade vi i resursfördelning och att det var en möjlighet att anställa barnskötare i stället för förskollärare för att öka på personaltätheten då barnskötarna är billigare än förskollärarna lönemässigt, samtidigt som hen uttalar sig om vikten av att pedagogerna får tillgång till den utbildning som de anser att de behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Förskolechef B lyfter vikten av att använda sig av den kompetensen som finns hos pedagogerna på förskolan, att det inte fungerar att flytta alla barn med en viss problematik till den pedagogen som har störst kunskap kring detta men att det ska finnas möjlighet att använda pedagogen som en kunskapsbank och bollplank.
I samtalen med de två pedagogerna där den ena arbetar som förste förskollärare, pedagog B, på en förskola utan att ha en specifik avdelningstillhörighet, utan hen har möjlighet att vara behjälplig på olika avdelningar och får genom det uppdraget en bredare helhetssyn på verksamheten på samtliga avdelningarna och pedagog A arbetar på en resurstät avdelning där det finns flera barn i behov av särskilt stöd. I samtalet med pedagog A framkommer att hen upplever att pedagogerna på hens avdelning är kompetenta för uppdraget då de några av dem har arbetat i många olika omgångar med barn i behov av särskilt stöd. Pedagog A upplever också att de får den tid och utbildning de behöver för att kunna fullfölja sitt uppdrag då deras närmaste chef har en bakgrund som specialpedagog och ser vikten av att pedagogerna får möjlighet till kompetensutveckling och ekonomiska resurser för att kunna genomföra de anpassningar som de tycker barnen har behov av.
Specialpedagog B svarar att det ibland kan vara svårt, framför allt med problematiken kring barnen med NPF-diagnoser (se begreppsförklaring s.16). Kunskapen kring dessa diagnoser är ingenting hen fick med sig varken från förskollärarutbildningen eller specialpedagogutbildningen.
Om pedagogerna bara får till sig neurotypiska barns utveckling och endast får lära sig hur de kan stödja de barnen i sin utveckling så kan det vara svårt för pedagogerna att avgöra vilka
30
anpassningar barnen är i behov av. Om inte pedagogen har ett eget brinnande intresse för att arbeta med barnen i behov av särskilt stöd och därigenom engagerar sig i att få den kompetensutveckling som krävs så kan det innebära att det blir stora skillnader i hur barnens behov möts.
I Lpfö 98/2016 står att förskolan ska vara likvärdig, men hur kan den bli likvärdig när det för barnen i behov av särskilt stöds utveckling är beroende av vilken kunskap och kompetens som pedagogerna på deras förskola vill och är intresserade av att tillägna sig? Det kan bli väldigt orättvist även på samma förskola om det på en avdelning finns pedagoger som brinner för att arbeta med dessa barn medan det på en annan avdelning arbetar pedagoger som tycker det är svårt och inte riktigt förstår hur de ska bemöta de barnen. Pedagog B upplever skillnader i anpassningarna för barnen som är i behov av särskilt stöd. Skillnader som beror på drivkraften och kompetensen hos pedagogen som är ansvarig för anpassningen. Pedagog B säger också att pedagogerna får möjlighet till utbildningar kring hur de kan anpassa runt barnet som är i behov av särskilt stöd men hen tror inte att pedagogerna alltid tycker att detta räcker utan att pedagogerna ibland kan känna att de saknar kompetens för att hjälpa barnet.
En stor del av samtalen med specialpedagogerna kommer tillbaka till pedagogernas drivkraft och engagemang. Relationen mellan specialpedagogen och pedagogen har också en stor betydelse. Hur många förslag på anpassningar kan specialpedagogen komma med, hur ser det ut på avdelningen? Specialpedagogen A upplever ibland att hen kan ha föreslagit någon anpassning och när hen kommer tillbaka till avdelningen efter flera veckor för återkoppling så kan det vara så att anpassningarna hen föreslog inte har kunnat genomföras av olika anledningar. Hen nämner också pedagogens förmåga att presentera lärmiljöerna för barnen som avgörande. Vad som finns i barnets blickfång när de kommer in i rummet kan göra skillnad för om barnet upplevs som kreativt och engagerat eller som den som alltid springer omkring (för att det inte finns något i barnets ögonhöjd som kan fånga barnets intresse).
Avdelningens utformning ska vara efter barnens behov och inte efter fröknarnas intresse (Specialpedagog A.A).
Relationer verkar också spela en stor roll i hur väl anpassningarna på avdelningen utformas och tas emot. Så om specialpedagogen är bra på att bygga relationer med pedagogerna så finns det större möjlighet för att hens förslag på anpassningar och hjälpmedel tas emot väl av pedagogen så att pedagogen tänker sig att de är meningsfulla att genomföra. Dessutom handlar det om
31
pedagogens förmåga att skapa en bärande relation med barnet som är i behov av särskilt stöd. I denna fas kan ju även personkemi spela in, om barnet inte anförtror sig till pedagogen kan detta vara ett problem, finns i så fall möjligheten att uppdraget går till en annan pedagog eller kan det också handla om prestige? Att pedagogen tänker att det blir ett nederlag för hen om hen inte lyckas och därför inte vill släppa uppdraget vidare?
Specialpedagog B talar mycket om relationen mellan barnet och pedagogen:
för det är ju pedagogen som är verktyget, eller hur vårt förhållningssätt påverkar barnen, nån sa vilken barndom dom får i förskolan, vårt förhållningssätt påverkar vilken barndom barn får och den är ju………….
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnittet hört specialpedagogernas, förskolechefernas och pedagogernas funderingar kring vikten av pedagogernas engagemang och kompetens och hur detta påverkar kvalitén på anpassningarna som görs för barnen. Vi har också belyst vikten av både specialpedagogers och pedagogers förmåga att skapa bärande relationer som en grund för att anpassningarna ska bli väl fungerande.
32
7. Resultatdiskussion
I detta kapitlet kommer vi att diskutera resultatet från våra intervjuer i olika temaområden där vi delat upp pedagogernas svar på våra frågor genom de olika teorier och perspektiv vi valt ska få belysa vår empiri.
7.1 Preventivt arbete
Från vår empiri kan vi utläsa hur respondenterna betonar att ett förebyggande arbetssätt är väldigt viktigt. Mycket handlar om hur miljön är utformad, vad det finns för möjligheter till anpassningar, hur pedagogerna bemöter barnen och vad som kan göras för att underlätta för alla barn. Men mycket handlar också enligt respondenterna om ekonomi och vilka resurser som kan fås. Respondenterna talar om bildstöd och TAKK som kan användas till alla barn. I båda kommunerna har all personalen tillgång till att trycka ut bildstöd, i kommun A är det via en köpt licens av Inprint till någon förskola, medan i den andra kommunen är det via ett gratisprogram som alla kan ha tillgång till.
I de båda kommunerna får förskolorna hjälp av specialpedagoger från resurscentrum /resursteam som hjälper till med handledning, kartläggning, utbildningar.I Leatherman (2007) uttryckte lärarna vikten av hjälp och stöd i form av specialpedagoger, logopeder men också att antalet pedagoger är tillräckligt i barngruppen för att kunna lyckas med en inkluderande undervisning. Samma tankegångar om vad som är viktigt för att få till ett fungerande integrerat arbetssätt ser vi hos de respondenter som vi har intervjuat.
Sammanfattningsvis kan vi se hur förebyggande arbetssätt påverkar verksamheten positivt och hjälper barnen framåt i deras lärande.
7.2 Att utvecklas med jämnåriga
I teoridelen behandlar vi Vygotsky (1978) och den proximala utvecklingszonen, barnets proximala utvecklingszon innebär att det barnet kan göra idag med hjälp av andra, kan det klara imorgon utan hjälp. En av specialpedagogerna pratar om ett projekt med speciella lekgrupper där barnen i små grupper om 4 - 5 barn, lär sig av varandra genom lek och det kan vi se som en tillgång för de barn som kanske behöver extra stöd i det sociala samspelet. Att få lära sig socialt samspel i liten skala för att sedan kunna ta sina erfarenheter och färdigheter med sig till den
33
stora barngruppen och kunna använda sig av sina kunskaper där. Robinson och Myck-Wayne (2016) uppmärksammade att några barn saknade intresse för social interaktion med de övriga barnen och skapade ett träningsprogram för lärarna som inbegrep tips på hur de kan hjälpa barnen i det sociala samspelet. Pedagog A talar om att bara för ett barn har autism så kan man inte säga att hen inte kan göra visa saker utan att man måste vara öppen för att kunna se vad hen kan och låta hen prova nya saker med hjälp av resurspedagog och andra kamrater på förskolan.
Specialpedagog A nämner också om hur en 3–4 åring kan var som en 5-åring och behöver mer utmaningar. Vem är det då som avgör hur en 3-åring ska vara? Vi som pedagoger ska kunna ge de utmaningar de behöver i sitt lärande oavsett ålder.
Sammanfattningsvis kan vi se hur barn lär sig med hjälp av varandra och pedagogerna.
7.3 Inkluderingens dilemman
Enligt Lutz (2013) inkluderar och integrerar vi 98% av alla barn i åldrarna 1 – 5 år i förskoleverksamhet i Sverige. Det betyder att pedagogerna ofta ställs inför dilemmat att de inte har tillräckliga kunskaper om ett barns behov av anpassningar, vilka som kan vara värda att prova och vilka det inte ens är lönt att försöka sig på.
Pedagog A berättar om några barn på hens avdelning som har behov av att dra sig undan den stora gruppen och arbeta ensamma i eget rum, rum som är speciellt utformade efter det barnets behov och intresse. Enligt Hacking (2006) skulle vi då kunna tänka att denna typen av människa är en social konstruktion eftersom de inte lever upp till vår norm om hur ett förskolebarn ska vara. Om pedagogerna då ändrar sitt sätt att tänka kring hur normen för ett förskolebarn ska vara, om de använder sig av tydliggörande pedagogik och har god struktur på förskolans verksamhet så är det större chans att fler barn förstår vad som förväntas av dem i förskolan och pedagogerna kanske inte upplever att barnen bryter mot normen. I fallet som pedagog A pratar om kan vi se den inkluderande verksamheten som exkluderande. Barngruppen som barnet tillhör är för stor för att barnet ska ha möjlighet att vara tillsammans med de övriga barnen hela dagen. Här kan det tolkas som att det är barnet som är bärare av problemet och kompenseras för det genom att få möjlighet att dra sig undan de andra barnen vissa stunder på dagen såsom Nilholm (2003) talar om i det kompensatoriska perspektivet. Barnet blir då exkluderat från övriga gruppen. Oftast väljer barnet själv när det behöver lite lugn och ro berättar pedagog A
34
men barnet går vid dessa tillfällen miste om möjligheten att utveckla sina förmågor tillsammans med jämnåriga och barnet hade kanske haft större möjlighet att orka hela dagen om dess basgrupp var mindre.
Men att minska barngrupperna har ett starkt samband med ekonomin för förskolan, då antalet barn spelar roll för vilka inkomster förskolan får. Förskolechef B nämner att man kan minska barngruppen om det skulle behövas och behålla den ordinarie personalen som då täcker resurstimmarna, detta fungerar endast om det inte finns några barn på kö till förskoleplatserna eftersom kommunen är skyldig att erbjuda alla barn en barnomsorgsplats. Detta gör att det kan bli en väldigt kortsiktig och oförutsägbar lösning. Förskolechef A berättar om att det kan anställas barnskötare istället för förskollärare för att barnskötarnas löner är billigare och på det viset kan hen hålla nere kostnaderna och samtidigt öka på personalstyrkan. Även detta blir ett dilemma för förskolan då det oftast är förskollärarna som har mest i sin utbildning om inlärningsteorier, barns utveckling och relationsskapandet som specialpedagog B lyfte fram som en viktig aspekt för att kunna skapa goda anpassningar för barnen.
Sammanfattningsvis kan vi uppleva att förskolans verksamhet oftast hamnar under dilemmaperspektivet (Nilholm 2003). Där den måste tillskriva barnet som den som är ägare av problemet och kompensera det genom tex, individuella aktiviteter vid vissa tidpunkter på dagen om barnet inte orkar vara i den stora barngruppen hela dagen.
7.4 Att bli till i ett sammanhang
I våra intervjuer var det många av respondenterna som uttalade att de tyckte att andelen barn med särskilda behov hade ökat de senaste åren. Alla var överens om att de stora barngrupperna kan vara en bidragande orsak. Några av dem lyfte möjligheten att det kunde vara pedagogernas ökade medvetenhet kring ämnet och att förskole pedagogerna observerar och dokumenterar barns utveckling mer nu än förut. När pedagoger observerar och dokumenterar barnens utveckling måste de också bestämma något om normalitet (Lutz 2013) för att kunna urskilja vad som är avvikande. På förskolorna idag är det pedagogerna som gör den första bedömningen genom sina observationer av barnet. Den bedömningen beror helt på vad pedagogen har i sin personliga ryggsäck. Vad just den pedagogen eller arbetslaget ser som normalt eller avvikande. Vilka förutsättningar finns på det barnets avdelning. Hur bra är pedagogerna på att bygga bärande relationer som får barnet att utvecklas? Hur lärmiljöerna på förskolan utformas är av
