Specialpedagogisk kompetens i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagogisk kompetens

i förskolan

Special education competence

in preeschool

Maria Lewton

Specialpedagogexamen 90 hp

Slutseminarium 2017-01-12

Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Therese Vincenti Malmgren

2

Förord

Mitt examensarbete har gett mig en ökad kunskap och förståelse för vilka synsätt det finns på specialpedagogisk kompetens och på handledning som verktyg för kompetensutveckling, denna kunskap ser jag som betydelsefull för min blivande roll som specialpedagog. Jag vill tacka alla informanter för att ni har tagit er tid och ställa upp på intervju, utan er hade jag inte haft ett innehållsrikt empiriskt material att utgå ifrån. Jag vill tacka min handledare Therese Vincenti Malmgren för det stöd jag har fått under arbetets gång. Slutligen vill också tacka min familj som varit förstående under min skrivande process. Ett särskilt tack till min mamma som varit ett stöd när jag har känt mig ensam under arbetets gång och behövt prata med någon.

Maria Lewton

3

Sammanfattning

Problemområde

Specialpedagogiken kännetecknas som kunskapsområde av komplexitet och det förekommer stor variation när det gäller hur specialpedagogik diskuteras och beskrivs (Ahlberg, 2013). I min studie vill jag undersöka vilka synsätt det finns på specialpedagogisk kompetens och på handledning som verktyg för en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet. Lutz (2013) menar att alla pedagoger behöver insikt i specialpedagogiska förhållningssätt. Som blivande specialpedagog vill jag kunna bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan och jag undersöker i min studie, vilka synsätt det finns på specialpedagogisk handledning som verktyg för en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet. Syfte och frågeställningar

Min utgångspunkt är att det behövs en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet, för att möta de utmaningar som finns i förskolans pedagogiska verksamhet samt för att bemöta de mål som står i skollag och läroplan. Syftet för studien är att öka kunskapen om vilka synsätt det finns på begreppet specialpedagogisk kompetens och på handledning som verktyg för att bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet. Studiens preciserade frågeställningar är: Vilka synsätt finns hos några förste förskollärare och några förskolechefer på vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär? Vilka synsätt finns hos några förste förskollärare och några förskolechefer på specialpedagogisk handledning som verktyg för att bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan?

Metod

Jag har i min studie valt att använda mig av halvstrukturerade intervjuer, då syftet för studien är att undersöka vilka synsätt som finns kring begreppet specialpedagogisk kompetens och handledning som verktyg för ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan. Jag har intervjuat tre förskolechefer och fyra förste förskollärare i min studie. Studiens metodansats har inspirerats av en fenomenografisk ansats då jag i studien vill undersöka hur fenomenen,

specialpedagogisk kompetens och handledning upplevs av olika människor. Fejes och Thornberg (2015) framhåller att fenomenografins syfte är att beskriva människors

sätt att förstå fenomen i sin omvärld, där fokus är på den variationen det finns i människors sätt att uppfatta omvärlden. I analysen av det empiriska materialet har jag tagit inspiration från den hermeneutiska tolkningsläran, för att söka ytterligare innebörder genom att tolka och söka

4

förståelse. Fejes och Thornberg (2015) menar att i den hermeneutiska tolkningsläran finns fokus på förståelsen i ett budskap och inte i förklaringen.

Teoretisk ram

Som teoretisk utgångspunkt har jag valt ett sociokulturellt perspektiv, den Säljö (2014) framhåller som att mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. En annan teoretisk utgångspunkt i studien är systemteoretiskt perspektiv, då jag belyser olika påverkansprocesser i handledning. Öquist (2008) framhåller att systemtänkande handlar om att förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. Gjems (1997) menar systemteorin riktar sin uppmärksamhet mot relationer mellan människor, det är då en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrupper där man jobbar nära i team och med människor.

Resultat och specialpedagogiska implikationer

Resultatet från min empiriska undersökning visade att det fanns en variation av synsätt hos några förskolechefer och några förste förskollärare kring begreppet specialpedagogisk kompetens, däremot fanns liknande synsätt kring fenomenet specialpedagogisk handledning. Samtliga informanter i studien ansåg att specialpedagogisk handledning kan bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens hos pedagoger. Specialpedagogisk kompetens sågs av informanterna som något som först och främst är förknippat med specialpedagogens yrkesroll. Som blivande specialpedagog anser jag att det är viktigt att ha kunskap och vara medveten om de olika synsätt som finns på specialpedagogisk kompetens och på handledning. En ökad kunskap om de olika synsätt som finns kan öka förståelsen för förskolans specialpedagogiska verksamhet.

Slutsats

Perspektiven på specialpedagogik är många och som kunskapsområde hoppas jag att forskning som är riktad mot förskolan vidareutvecklas. Jag anser att det behövs en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet för att kunna förverkliga ”en förskola för alla”. Det specialpedagogiska uppdraget måste angå alla i förskolan och inte bara specialpedagogerna.

Nyckelord: förskola, handledning, sociokulturell teori, specialpedagogisk kompetens, systemteori

6 Innehållsförteckning 1. INLEDNING ... 9 1.1 BAKGRUND.………9 1.2 SYFTE………10 1.3PRECISERADEFRÅGESTÄLLNINGAR………11

1.4DEFINITIONAVCENTRALABEGREPP………..11

1.4.1 FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARE……….11 1.4.2 PEDAGOGER………. 11 1.4.3 HANDLEDNING………12 1.4.4 AVGRÄNSNINGAR……….12 2. KUNSKAPSBAKGRUND………. 13 2.1 HISTORISK ÅTERBLICK ……… 13 2.2 TIDIGARE FORSKNING……….14 2.2.1 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV……… 14 2.2.2 SPECIALPEDAGOGIK I FÖRSKOLAN………16 2.2.3 SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS………..16 2.2.4 HANDLEDNING…………..……….17 3. TEORETISK FÖRANKRING……….19 3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV………19 3.2 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV……….20

3.3 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV PÅ HANDLEDNING ………20

4. METOD……….22

4.1METODÖVERVÄGANDE………..22

4.1.1DATAINSAMLINGSMETOD………..22

4.1.2URVALSGRUPP……….23

4.1.3GENOMFÖRANDE……….24

4.1.4ANALYSOCHBEARBETNING………. 25

4.1.5 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE... 26

5. RESULTAT OCH ANALYS……….………..28

5.1 MIN FÖRFÖRSTÅELSE…...28

7

5.3 KONSEKVENSER FÖR VERKSAMHETEN……….31

5.4 BEHOV AV SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS………..34

5.5 HANDLEDNING SOM VERKTYG………..35

6. DISKUSSION………..38 6.1RESULTATDISKUSSION………38 6.2SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER……….40 6.3METODDISKUSSION………..41 6.4FORTSATTFORSKNING………43 REFERENSER……….… 45 BILAGA 1………...49 BILAGA 2………..50 BILAGA 3………..51

9

1. Inledning

Under min utbildning till specialpedagog har jag erövrat många nya specialpedagogiska perspektiv, och de har bidragit till ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Som förskollärare upplevde jag ofta att det saknades specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet. I min blivande roll som specialpedagog vill jag kunna bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan. Sandberg (2014) framhåller att då det inte alltid finns tillräckliga resurser och kunskaper i förskolan för att ge alla barn det de behöver inom ramen för den generella verksamheten. Det behövs specialpedagogisk kunskap för att alla barn ska få stimulans till utveckling och lärande och en trygg omsorg i förskolan.

1.1 Bakgrund

I denna studie vill jag undersöka vilka synsätt som finns på vad specialpedagogisk kompetens innebär. Jag vill också undersöka vilka synsätt det finns på handledning som verktyg för en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan. Under min utbildning till specialpedagog har jag fått fördjupad kunskap om handledning och ser handledning som ett sätt att kunna arbeta förebyggande i förskolans verksamhet. Nilholm (2012) framhåller att förebyggande arbete är när skolverksamhet och verksamhet i förskolan är till för att svårigheter inte ska uppstå. Det förebyggande arbetet är på det sättet en del av alla lärares arbete och därför angår det specialpedagogiska området alla lärare. Lutz (2013) framhåller den växande förståelse som finns idag kring betydelsen att alla blivande pedagoger behöver insikt i specialpedagogiska förhållningssätt, och en beredskap för att då kunna möta den större heterogenitet bland barn och elever i sina verksamheter. Skollagen och läroplanen för förskolan benämner inte begreppet specialpedagogisk kompetens, men Skolverket (2010) beskriver i förskolans läroplan att den pedagogiska verksamheten i förskolan ska anpassas till alla barn, och de som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd än andra ska med hänsyn till egna förutsättningar och behov få detta stöd utformat. Skollagen (SFS 2010:800) betonar att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (Skollagen, § 4). För att man i förskolans verksamhet ska kunna bemöta det som styrdokumenten säger och för att förverkliga en förskola för alla, upplever jag att det behövs en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan. Lärarutbildningskommitén (SOU 1999:63) betonar att en skola som helhet behöver specialpedagogiskt stöd, bl. a i arbetslagen för att utveckla den sammanhållna verksamheten.

10

Björck-Åkesson och Nilholm (2007) framhåller att det är ett dilemma att utkristallisera en kärna i specialpedagogiken, som kunskapsområde har det diskuteras då perspektiven i specialpedagogiken ibland ses som motsatta och icke-förenliga med varandra. På senare år har det lyfts fram en bredare syn på specialpedagogiken, som bygger på ett helhetsperspektiv och specialpedagogiken ses som en tvärvetenskaplig disciplin. Björck-Åkesson och Nilholm (a.a.) menar att idag gör många i Sverige en indelning i ett kategoriskt och i ett relationellt perspektiv. Det finns begränsad forskning om specialpedagogik i förskolan och Palla (2011) framhåller bristen på forskning i förskolan som fokuserar på förhållanden eller problem direkt relaterade till den pedagogiska verksamheten. Lutz (2013) beskriver att det idag finns ett större intresse för specialpedagogisk forskning som är riktad mot förskolans verksamhet, men den forskningen är framförallt inriktad på hur urskiljning sker med hänsyn till särskilt stöd. Palla (2011) betonar behovet av forskning om specialpedagogik i förskolan utifrån andra perspektiv, forskning som kan skapa en annan förståelse för vad som sker i förskolans specialpedagogiska sammanhang.

På uppdrag av regeringen så genomför Skolverket en satsning på att generellt stärka den specialpedagogiska kompetensen i skolan, då målgruppen är legitimerade lärare i grundskolan (Regeringen, 2015). Jag upplever att det idag generellt satsas mer på specialpedagogik i skolan. I denna studie vill jag öka kunskapen om vilka synsätt som finns på specialpedagogisk handledning som verktyg för en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan. Gjems (1997) framhåller att handledning är ett av flera redskap som vi har för att ta tillvara och utveckla kompetens.

1.2 Syfte

Min utgångspunkt är att det behövs en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet, för att möta de utmaningar som finns i förskolans pedagogiska verksamhet samt för att bemöta de mål som står i skollag och läroplan. Syftet för studien är att öka kunskapen om vilka synsätt det finns på begreppet specialpedagogisk kompetens och på handledning som verktyg för att bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet.

11

1.3 Preciserade frågeställningar

Studien utgår från följande preciserade frågeställningar:

 Vilka synsätt finns hos några förste förskollärare och några förskolechefer på vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär?

 Vilka synsätt finns hos några förste förskollärare och några förskolechefer på specialpedagogisk handledning som verktyg för att bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan?

1.4 Definition av centrala begrepp

1.4.1 Förste förskollärare

Förste förskollärare är en relativt ny befattning i förskolans verksamhet. Förste förskolläraren är en legitimerad förskollärare vars uppdrag bland annat består av att vara en del av förskolans ledningsgrupp och bistå förskolechefen i verksamhetens utveckling. Malmö stad (2016) framhåller att förste förskollärare ska på uppdrag av förskolechefen verka för den pedagogiska kvalitén i förskolans verksamhet.

1.4.2 Pedagoger

I denna studie avser begreppet pedagoger de personer som är anställda och har ett pedagogiskt uppdrag i förskolans verksamhet, såsom förskollärare, barnskötare och personal som är anställda som pedagoger/barnskötare. Skolverket (2010) betonar i förskolans läroplan att alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs.

12

1.4.3 Handledning

Begreppet handledning i denna studie avser specialpedagogisk handledning i grupp. Kroksmark och Åberg (2007) framhåller att grupphandledning är en form av kompetensutveckling som svarar för tidens syn på lärande, förändring och utveckling i arbetslivet. När handledning benämns i studien avser det handledning som leds av en specialpedagog. Examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) betonar att specialpedagogen ska medverka i förebyggande arbete och att arbeta med att undanröja olika hinder och svårigheter i lärmiljöer, samt att visa en fördjupad förmåga i att vara en kvalificerad samtalspartner.

1.4.4 Avgränsningar

Då flertal examensarbeten belyser pedagogers upplevelser av specialpedagogik i förskolan, valde jag att i denna studie fokusera på de personer som jag ser som nyckelpersoner i förskolans verksamhetsutveckling. Förste förskollärarna bidrar med en ny roll i förskolans verksamhetsutveckling, de arbetar i sitt uppdrag ofta både nära och i verksamheten. Jag ser min studie som en möjlighet att bidra med ett kunskapsbidrag kring de olika synsätt som finns hos denna nya yrkesroll på specialpedagogisk kompetens. Förskolechefen har ett tydligt ansvar för förskolans verksamhetsutveckling och Skolverket (2010) betonar i förskolans läroplan att förskolechefen har ett särskilt ansvar för att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter.

13

2. Kunskapsbakgrund

2.1 Historisk återblick

Specialpedagogik är ett ämne av tvärvetenskaplig karaktär som har inslag från filosofi, sociologi, psykologi och pedagogik, samt att det involverar medicinska kunskaper. Och ämnet vilar på teorier från de olika kunskapsfälten (Vernersson, 2007). Nilholm (2003) framhåller att specialpedagogik som område för forskning kan sägas utgöra en reflektion över specialpedagogiken som verksamhet. Persson (2008) menar att den specialpedagogiska forskningen har genomgått en radikal och snabb utveckling under 1990-talet och början av 2000-talet då både internationellt och nationellt. Det som kännetecknar utvecklingen är att man mer skiljer på specialpedagogisk forskning och mer renodlad handikappforskning.

Nilholm (2007) menar att forskning om specialpedagogik mer lämnar sina tidigare utgångspunkter i medicin och psykologi, och på så sätt sker förskjutningar i hur kunskapsområdet kan uppfattas och i de relationer det kan ha till andra områden.

Specialpedagogisk historik visar att olika delar av kunskapsområdet har fokuserats på svensk skola i olika perioder (Vernersson, 2007). Emanuelsson m.fl. (2001) beskriver att det som kännetecknar dagens specialpedagogiska forskning i de nordiska länderna är ett medvetet arbete på utveckling av specialpedagogisk teori kopplat till specialpedagogikens funktioner.

När det gäller forskning som handlar om specialpedagogik i förskolan kan denna ses som mycket begränsad och Bladini (2004) framhåller att inom specialpedagogisk forskning så finns få studier från förskolans område. Den forskning som gjorts från förskolemiljöer behandlar frågor om specifika handikapp, inkludering och om tidiga insatser. Bladini (a.a.) betonar att den specialpedagogiska forskningen har dominerats av individperspektivet och studier som gjorts har fokuserat på enskilda individers eller gruppers brister och svårigheter. Lutz (2013) menar att det i princip inte gjordes någon forskning om specialpedagogik i förskolan under 1990-talet, men det finns idag ett nyvaknat intresse för specialpedagogiska forskningsfrågor som är riktade mot förskolans verksamhet. Emanuelsson m.fl. (2001) framhåller att inga förskolestudier hittades inom specialpedagogisk forskning varav forskning var inriktad på att studera förhållande och frågeställningar direkt relaterade till den pedagogiska verksamheten och dessa miljöer. Den dominerande skolformen när det gäller specialpedagogisk forskning är grundskolan.

14

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Specialpedagogiska perspektiv

Aspelin (2013) framhåller att perspektiv på eller diskurser har konstruerats om specialpedagogik, där synen på olikheter, svårigheter, behov och specialpedagogiska lösningar varierat. Persson (2008) menar att skälet till att det är svårt att definiera och förstå de teoretiska utgångspunkterna för specialpedagogiken är att den är flerdimensionell. Björck-Åkesson och Nilholm (2007) menar att specialpedagogik är ett mångfacetterat kunskapsområde där bland mångfald av teorier och perspektiv kan två huvudlinjer identifieras, en med förankring i psykologin och en med förankring i utbildningssociologin. Björck-Åkesson och Nilholm (a.a.) menar att specialpedagogiken riskerar att få en otydlig identitet då den saknar en tydlig kärna. Ahlberg (2013) beskriver specialpedagogikens kärna som kunskapsbildning om särskilda villkor och förutsättningar i samspelet mellan individ och miljö. Barow och Östlund (2012) framhåller att specialpedagogiken är som en mötesplats för dialog och kunskapsutveckling kring komplicerade eller svåra lärandesituationer, där det finns en relationell syn på lärande.

Nilholm (2003) menar att specialpedagogiken är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till, och den är nära förknippad med de skillnader mellan de barn som inte ryms inom den vanliga pedagogiken. Det specialpedagogiska uppdraget framhåller Bruce m.fl. (2016) finns inte utanför det vanliga pedagogiska uppdraget, istället så kompletterar specialpedagogiken och problematiserar den vanliga pedagogiken. Lärarutbildningskommiténs slutbetänkande (SOU 1999:63) beskriver att specialpedagogiken som forskningsdisciplin och kunskapsområde, samt specialpedagogiska åtgärder är nära kopplade och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut som ”en skola för alla”.

Hjörne och Säljö (2014) framhåller i sin artikel ”The practice of dealing with children in need of special support: a Nordic perspective”, att det är en rättighet för elever att ha tillgång till ”en skola för alla”, men många elever har svårigheter att anpassa sig till livet i skolan.

”This implies that schools have to develop specific institutional strategies in respons to such problems in order to prevent school failure and to handle various concrete dilemmas that inevitably will occur” (s 246)

Ahlberg (2013) menar att inom specialpedagogiken så betecknas ofta ”en skola för alla” elevers rättighet att delta i en gemenskap, där varje elev blir sedd och respekterad för den man är.

För att alla barn och elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt målen för utbildningen, så ska barn och elever utifrån sina egna förutsättningar ges den stimulans och ledning de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling (Skollagen, SFS 2010:800).

15

Specialpedagogik kan ses som möjligheternas pedagogik menar Palla (2009) då vi skapar möjligheter tillsammans för alla människor till delaktighet i vårt demokratiska samhälle, där varje individ har något att bidra med, kan uppleva tillhörighet och alla är betydelsefulla.

Nilholm (2003) framhåller att specialpedagogiken ursprungligen har dubbla funktioner, dvs. att särskilja elever och ge dem stöd. På senare år menar Persson (2008) att specialpedagogisk forskning har börjat kritiskt granska de miljöbetingelser under vilka specialpedagogiska behov kan tänkas uppkomma. Lutz (2013) menar att i Sverige och övriga Norden är specialpedagogik ett område som uppfattas bidra med ett eget perspektiv som kännetecknas av betoning på inkludering, med en relationell syn på barns avvikelser. Där man ser svårigheter som något som uppkommer i relation mellan miljön och de individuella förutsättningar individen har med sig i mötet med miljön. Inom specialpedagogisk forskning framhåller Rosenqvist (2007) perspektiv där det kategoriska perspektivet studerar elever med svårigheter medan man i det relationella försöker se elever i svårigheter. Forskning kring ett kategoriskt perspektiv rör kategorisering av människor där vissa egenskaper blir viktiga. I ett relationellt perspektiv försöker man se helhetssituationen kring eleven, försöker identifiera orsaker till svårigheter i omgivningen. I svensk skola menar Nilholm (2012) att det fortfarande dominerar ett bristperspektiv, där elevers svårigheter förklaras utifrån deras individuella tillkortakommanden och/eller brister i deras sociala bakgrund. Nilholm (a.a.) framhåller det kompensatoriska uppdrag som finns i skolan idag där förskola och skola ska kompensera för barns och elevers förutsättningar. Där man samtidigt också ska ta hänsyn till barn och elevers olika förutsättningar och intressen, det är ett dilemma att samtidigt som elever ska göras lika så ska de också behålla sin egenart och det är svårt att göra båda samtidigt.

Bruce m.fl. (2016) menar att specialpedagogiken har som uppgift att komplettera, utveckla och kritiskt granska den vanliga pedagogiken, då utifrån en strävan efter en inkluderande förskola och skola som har alla som utgångspunkt. Nilholm (2012) framhåller att inkludering innebär att elevers olikheter ska ses som tillgång och det innebär att förskola och skola undviker särlösningar. Inkludering kan ses som miljöer där olikheter ses som något positivt och det finns en tolerans för det annorlunda. Enligt Nilholm och Göransson (2014) så innebär inkludering att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever, oavsett deras individuella egenskaper. I ett inkluderande system skapas inte segregerande lösningar för olika kategorier av elever och man arbetar för att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga.

16 2.2.2 Specialpedagogik i förskolan

Specialpedagogisk kunskap behövs menar Sandberg (2014) för att alla barn ska få stimulans till utveckling och lärande och en trygg omsorg i förskolan. Skolverket (2016) framhåller att

det som har störst betydelse för förskolans kvalité är personalens utbildning och kompetens. Palla (2009) framhåller att specialpedagogiken kan sättas i relation till begreppet en

förskola för alla, och alla inom förskolan behöver förhålla sig till specialpedagogiken och dess innebörder för att skapa mening i sitt uppdrag. Palla (2011) menar att trots att forskningssituationen har förändrats och det nu finns ett större intresse för förskolan som kontext, så är en stor del av svensk forskning om specialpedagogik i förskolan fokuserad runt funktionsnedsättningar och/eller kan kopplas till tidig intervention. Palla (a.a.) framhåller att i takt med förskolans utveckling så har en strävan funnits efter en förskola för alla, då förskolan har präglats av såväl inkluderande som kompensatoriska motiv. Nilholm (2012) menar att till skillnad från skolan med sina individuella kunskapsmål så kan idealen om inkludering påminna om de ideal som legat till grund för förskolans verksamhet. I förskolan har inte individuella mål haft en central roll utan lek, social träning och utveckling av gemenskap betonats.

Barnet eller dess prestationer inte ska bedömas i förskolan men trots det så menar Palla (2011) att det finns en risk för utvecklandet av det. Bladini (2004) framhåller att då förskolan som tradition har varit en mer sammanhållen verksamhet, så är förutsättningarna för att förverkliga idén om en skola för alla inte detsamma i förskolan. Läroplanen för förskolan Skolverket (2010) beskriver att alla barn ska få uppleva sig vara en tillgång i gruppen, få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. Skolverket (2016) betonar att det är viktigt att barngruppen ses som en aktiv del i det enskilda barnets utveckling och lärande.

2.2.3 Specialpedagogisk kompetens

Palla (2009) menar att kompetens är något som tillsammans med andra formas och omformas, kompetens är föränderligt och kan kopplas till insikt genom utmaning och utveckling.

En persons kompetens för ett specifikt område menar Sandberg och Targama (2013) bestäms av hur personen förstår arbetet. Det uttrycks i Lärarutbildningenskommiténs slutbetänkande (SOU 1999:63) att specialpedagogik är ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen av dagens skola. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska huvudmannen se till att

personalen vid förskole enheterna ges möjlighet till kompetensutveckling. Skolverket (2010) framhåller i förskolans läroplan att förskolechefen har ett särskilt ansvar för

17

Persson (2008) framhåller att specialpedagogisk grundkompetens innebär att kunna förstå och reflektera över de pedagogiska konsekvenserna av elevers svårigheter och veta var stöd och experthjälp kan fås. Det innefattar också att kunna motivera och argumentera för särskilda stödåtgärder när sådana behövs, det är en fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever som alla lärare behöver. Ahlberg (2013) menar att för att möta de utmaningar som specialpedagogiken står inför både som praktik och som teori, så måste man fördjupa och utveckla kunskap om elevers likvärdighet och inkludering genom att studera delaktighet, kommunikation och lärande på olika nivåer i skolans verksamhet. Den specialpedagogiska kompetensen menar Bruce m.fl. (2016) gestaltas genom lärarens sätt att läsa av, lyssna in och förhålla sig till hur varje elev kan nå lärande målen utifrån sina förutsättningar.

2.2.4 Handledning

Bladini (2004) framhåller att det finns mycket lite forskning om handledningssamtal som specialpedagoger för med pedagoger i förskolan. Kroksmark och Åberg (2007) menar att intresset för handledning i pedagogiskt arbete har ökat de senaste åren, det märks på antalet publicerade skrifter, avhandlingar, artiklar och vetenskapliga rapporter inom området. Men det framhålls att en hög andel av den skriftproduktionen som finns i ämnet är utan forskningsgrund. Åberg (2009) framhåller en samlad bild som kan gälla för många sorters handledning, handledning riktar sig till individer eller grupper och är en aktivitet som fokuserar på individens eller gruppens utveckling. Man syftar till utveckling av kunskaper, färdigheter och reflektion kring yrkesanknuten teori och praktik, där fokus är den professionella kompetensen och/eller verksamhetens måluppfyllelse och kvalitet. Ett gemensamt syfte för all handledning framhåller Bladini (2004) är att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling.

Gjems (1997) menar att handledning kan frigöra och utveckla den kompetens som deltagarna har, vidga kognitiv förståelse och att få bearbeta den upplevelsemässiga förståelsen. Ändamålet för handledning som kompetensutveckling är att skapa kvalitet i arbetet med de aktuella målpersonerna. Persson och Rönnerman (2005) framhåller en studie där fyra förskollärare upplevde att handledningen inneburit ett stöd i att öka medvetenheten om vad som händer i verksamheten. Handledning kan ses som ett relationellt lärande, där pedagoger och handledare i ett socialt samspel strävar efter att skapa mening och sammanhang.

Lärande i handledda grupper framhåller Kroksmark och Åberg (2007) är en kompetensutveckling där det finns möjlighet att skapa kunskap i en process i det dagliga arbetet.

18

När olika tolkningar och perspektiv lyfts fram och invanda förhållningssätt ifrågasätts i handledning, interaktiva strategier används så menar Kroksmark och Åberg (a. a.) att handledda lärargrupper ses som ett verktyg för lärande utveckling som svarar väl mot tidens krav.

Bladini (2004) menar att i specialpedagogers handledningssamtal så konstrueras och rekonstrueras versioner av vardagsverkligheter. Bladini (a.a.) framhåller i sin studie att specialpedagoger talar om att handledningssamtalet innefattar, pedagogernas tänkande om sitt arbete och att målet är att barnen ska få det bättre. Åberg (2009) framhåller i sin studie som belyser skolledares perspektiv på grupphandledning, att viktiga delar av skolans utvecklingsarbete är reflektion, tanke-och erfarenhetsutbyte tillsammans med andra. Åberg (a.a.) menar att handledda gruppsamtal handlar mestadels om en möjlighet att fördjupa och utvidga sin egen förståelse tillsammans med andra. Kroksmark och Åberg (2007) menar att när vi i handledning utbyter meningar, tankar, erfarenheter, känslor och normer med varandra så får vi möjlighet att ställa våra synsätt mot andras. Det öppnar möjligheterna att förstå och handla genom andra. Handledning är en speciell inlärningsprocess menar Gjems (1997) där deltagarna får använda både känslor och intellekt för att utveckla sin kompetens.

Bruce m.fl. (2016) framhåller att för att möjliggöra lärande och professionsutveckling så behöver man, både individuellt och tillsammans med kollegor reflektera över vad förhållningssätt och egna synsätt kan innebära i förskole- och skolpraktiken.

Handledning är ett redskap för att utveckla kompetens menar Gjems (1997) som också betonar att det är en inlärningsform som bygger på de olika deltagarnas förutsättningar och den är process- och erfarenhetsgrundad. Som kompetensutveckling har handledning sin utgångspunkt i de behov av kunskap och kompetens som yrkesutövarna själva definierar.

19

3. Teoretisk förankring

Säljö (2014) beskriver att lärande är en aspekt för all mänsklig aktivitet. Utgångspunkten för min studie är det sociokulturella perspektiv som Säljö (2014) framhåller. I min studie vill jag belysa de lärandeprocesser som sker i handledning ur ett sociokulturellt perspektiv.

Säljö (2014) menar att en av utgångspunkten för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är då att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar kognitiva och fysiska resurser. I min undersökning vill jag även belysa ett systemteoretiskt perspektiv på lärande och handledning, då utgångspunkten för handledning i min studie är den handledningsmodell som Gjems (1997) framhåller.

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) betonar att utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv är antagandet att människan är en biologisk varelse med en uppsättning mentala och fysiska resurser. När vi tar en sociokulturell utgångspunkt så är problemet hur vi lär och hur vi tillägnar oss resurser. Genom att vi samspelar med andra i kollektiva verksamheter så kan vi utnyttja de begränsande förutsättningar vi har som fysiska varelser, och få häpnadsväckande resultat. Det som är avgörande i alla processer är kommunikation/interaktion mellan människor. En grundtanke i sociokulturellt perspektiv är att det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, och det är genom kommunikation som de förs vidare. Säljö (a. a.) menar att mänskligt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter, i ett sociokulturellt perspektiv är det naturligt att också se tänkande som en kollektiv process. Då tänkande sker mellan människor likväl som inom dem, och tänkande sker genom att man upprättar och vidhåller en gemensam förståelse av vad det är vi gör, och en delad förståelse kan utvecklas genom kommunikation.

Säljö (a. a.) framhåller tänkande som en kollektiv process då vi tänker i grupp, då vi i ett lärande perspektiv genom att samtala och samlyssna sen till stor del kan dela varandras analyser och slutsatser. Genom att få tillgång till andras tolkningar och kognitiva ansträngningar så kan vi temporärt koordinera våra perspektiv på det vi pratar om. Genom språklig kommunikation så kan en gemensam förståelse etableras och upprätthållas, det är en viktig princip i kunskapsbildning att vi kan låna varandras insikter och förståelse.

Utgångspunkten för handledning i min studie bygger på Gjems (1997) handledningsmodell, där dess inlärningsform bygger på deltagarnas förutsättningar, deras behov av kunskap och kompetens. Detta kan man sätta i relation till Vygotskys teori om den närmaste

20

utvecklingszonen. Säljö (2014) framhåller den närmaste utvecklingszonen då Vygotsky menar att det som definierar denna är avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam, utan stöd och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med andra mer kapabla kamrater. Vygotsky betonar att med handledning och assistans så kan vi lösa ett problem som vi skulle ha svårt att lösa på egen hand. Vygotsky menade att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring, då vi i varje situation möjligt kan ta till oss- appropriera- kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer.

3.2 Systemteoretiskt perspektiv

Senge (1995) framhåller att systemtänkande är en disciplin för att se helheter, då vi ser sambanden mellan olika företeelser i stället för att se dem som skilda ting, man kan se förändringsprocesser och mönster i stället för stillbilder. Öquist (2008) menar att systemtänkande handlar om att se världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. I systemtänkande är det viktigt att beakta det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld, och att helheten alltid har företräde framför delarna.

Systemteori bygger på förståelse av cirkulariteten menar Gjems (1997) då händelser och ting hänger samman. Då bakgrunden till cirkularitetsförståelsen är att det finns ömsesidig påverkan mellan människor och händelser i ett socialt system. Förståelsen av cirkularitet kan öka insikt för hur individuellt och gemensamt handlande utvecklas i ett socialt system.

För pedagoger är det viktigt att ha ett helhetsperspektiv på barns utveckling och lärande och Skolverket (2010) beskriver i läroplanen för förskolan att verksamheten i förskolan ska kännetecknas av en pedagogik där fostran, omsorg och lärande bildar en helhet.

Nilholm (2016) framhåller Bronfenbrenners tolkning av ekologisk systemteori, där det är viktigt att se barnets utveckling i relation till de olika system som barnet är en del av. För att vi ska förstå barnets situation så måste vi analysera alla systemnivåer som ett barn är del av, olika system kan bestå av skolan, familjen, läroplan/skollag. Nilholm (a.a.) beskriver att det finns likheter mellan den ekologiska systemteorin och sociokulturell teori.

3.3 Systemteoretiskt perspektiv på handledning

Gjems (1997) handledningsmodell bygger på en systemteoretisk förståelse av hur kompetens- utveckling går till. Systemteorin är en tvärvetenskaplig teori som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. Sociala system (kan vara en grupp på en förskola) består av delar,

21

och delarna är människor som samverkar, står i relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Gjems (a. a.) framhåller att det är viktigt att deltagarna i handledning utvecklar ett helhetsperspektiv på sin egen verksamhet, då det bidrar till att synliggöra de relationer och sammanhang som ingår i de handlingar man utför eller har tänkt att utföra i sin verksamhet. Gjems (a. a.) betonar att ett helhetsperspektiv på den egna verksamheten kommer innebära att man fokuserar på relationer och ömsesidig påverkan. För att deltagarna ska få en helhetssyn måste man i handledning lyfta fram den ömsesidigheten som alltid finns mellan händelser och personer, och synliggöra skillnader. Bladini (2004) framhåller att begrepp som cirkuläritet, relation och helhetsperspektiv ses som centrala i handledning som hämtat inspiration från social systemteori. Bladini (a. a.) menar om specialpedagogen i handledningssamtalet använder sig av cirkulära frågor så kan fokus flytta från barnet i sig till barnet i relation, ett relationellt perspektiv lyfts fram.

22

4. Metod

Fejes och Thornberg (2015) framhåller att begreppet metod syftar till datainsamling och databearbetning medan metodansats står för en större helhet som inrymmer idéer och procedurer för både datainsamling och analys. Metodansatsen ger perspektiv på hur ett fenomen ska tolkas och vilka forskningsfrågor som kan ställas. Fejes och Thornberg (a.a.) betonar då metodansatsen styr vilka metoder för datainsamling som ska användas, bör man i första hand välja metodansats som kan kopplas till ens intresseområde. Man ska överväga vilken metodansats som är bäst lämpad för att studera det fenomenet man valt.

4.1 Metodövervägande

Det finns olika perspektiv på begreppet specialpedagogik, i denna studie vill jag undersöka vilka synsätt det finns hos några förste förskollärare och några förskolechefer på vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär, och vilka synsätt som finns på handledning. Sandberg och Targama (2013) framhåller att människor handlar i enlighet med sin förståelse av verkligheten, och människors förståelse ses som grunden för den kompetens de utvecklar.

Jag vill undersöka vilken förståelse det finns för specialpedagogisk kompetens ur ett systemteoretiskt perspektiv, då jag undersöker informanternas upplevelse kring de konsekvenser som kan finnas för förskolans verksamhet om specialpedagogisk kompetens finns. Min studie har i sin metodansats inspirerats av fenomenografi, då jag vill undersöka hur fenomenet specialpedagogisk kompetens och fenomenet handledning uppfattas av olika människor. Fejes och Thornberg (2015) menar att fenomenografi som metodansats är utvecklad för att analysera data från enskilda individer, metodansatsen är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden. Uppmärksamheten riktas då mot variationen i hur människor uppfattar omvärlden, och fenomenografin är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Eriksson Barajas m.fl. (2013) menar att en människas erfarenheter styr hur verkligheten uppfattas och genom att jämföra olika människors uppfattning så studeras vad något är och hur det kan uppfattas.

4.1.1 Datainsamlingsmetod

Den kvalitativa forskningsintervjun vill förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, och utveckla mening ur deras erfarenheter. I kvalitativa intervjuer vill forskaren ha

23

fylliga och detaljerade svar (Kvale & Brinkman, 2014). Jag har i min studie valt att använda halvstrukturerade intervjuer för att ta reda på vilka synsätt som finns hos förste förskollärare och förskolechefer på specialpedagogisk kompetens och handledning som verktyg.

Stukát (2011) menar att den halvstrukturerade intervjun är som metod anpassningsbar och följsam, där följdfrågor kan användas för att få svaren mer utvecklade och fördjupade.

Vid mina intervjuer har jag använt mig av en intervjuguide där jag har skapat frågor som bygger på studiens preciserade frågeställningar, guiden kompletterades sedan med följdfrågor (se bilaga 1). Fejes och Thornberg (2015) menar att fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade, då man utgår ifrån en intervjuguide med ett mindre antal frågor som vägleder intervjuaren. Kvale och Brinkman (2014) framhåller att intervjuguiden är ett manus till intervjuscenen, då guiden för den halvstrukturerade intervjun innehåller en översikt över de ämnen som ska täckas och förslag till frågor. En bra intervjufråga ska bidra tematiskt till kunskapsproduktionen och dynamiskt ska frågorna stimulera till en positiv interaktion under intervjun. Kvale och Brinkman (a.a.) menar att intervjuarens förmåga att uppfånga den omedelbara innebörden av ett svar och den horisont av möjliga innebörder som öppnar sig är avgörande. För detta krävs kunskap och intresse för dels forskningsämnet och dels den mänskliga interaktionen i intervjun.

4.1.2 Urvalsgrupp

Vid kvalitativ forskning som grundar sig på intervjuer så rekommenderas ofta ett målinriktat urval, då man försöker skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. Forskaren gör sitt urval utifrån önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna man har (Bryman, 2011). Min urvalsgrupp för denna studie är förste förskollärare och förskolechefer, då jag ser dessa som nyckelpersoner i förskolans verksamhetsutveckling och vill undersöka vilka synsätt de har på specialpedagogisk kompetens och handledning. Min utgångspunkt för detta urval är att förste förskollärare och förskolechefers uppfattning och synsätt kan påverka förskolans verksamhets utveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Urvalsgruppen för denna studie har bestått av fyra förste förskollärare och tre förskolechefer, och jag har någon sorts relation med samtliga informanter (de är före detta kollegor eller chefer). Då tidsramen för studien var ganska snäv så kontaktade jag personer som jag lätt kunde få kontakt med, och jag tänkte att de skulle vara mer benägna att svara ja till att delta i min studie. Bryman (2011) beskriver detta som ett bekvämlighetsurval, som innebär att urvalet består av personer som finns tillgängliga för forskaren. Problemet med en sådan urvalsstrategi är att det

24

är omöjligt att generalisera resultaten, då man inte vet vilken population detta stickprov är representativt för.

4.1.3 Genomförande

Syftet med min undersökning är att få kunskap om vilka olika synsätt som finns på specialpedagogisk kompetens och på handledning som verktyg. Mitt urval för studien är förste förskollärare och förskolechefer, och jag tog kontakt med dessa via mail för att få deras samtycke till att delta i min studie. Fyra förste förskollärare och tre förskolechefer tillfrågades om de ville delta i min studie och ställa upp på en intervju, mailet innehöll även kort information

om studiens syfte och innehåll samt information om konfidentialitet (se bilaga 2). Kvale och Brinkman (2014) menar att konfidentialitet i forskning innebär oftast att privata data

inte kommer att avslöjas som kan identifierar deltagarna i undersökningen.

Samtliga informanter utom en förskolechef som tillfrågades, har jag någon relation till. Den för mig okända förskolechefen svarade aldrig på mitt mail, så jag kontaktade en ny förskolechef som jag sedan tidigare har en relation till. Samtliga tillfrågade förste förskollärare och förskolechefer gav sitt samtycke till att delta i min studie. Informerat samtycke menar Kvale och Brinkman (2014) betyder att undersökningspersonerna får information om undersökningens allmänna syfte och om hur undersökningen är upplagd i stort.

Jag skickade ett mail till informanterna som svar på deras mail med samtycke, där jag frågade efter informanternas samtycke till att spela in intervjun och bad om en ostörd plats för den kommande intervjun (se bilaga 3). Sammanlagt sju halvstrukturerade intervjuer genomfördes under tre veckor och intervjuerna tog ca 20- 40 minuter. Jag fick samtycke till att spela in samtliga intervjuer, och inspelning gjordes med både diktafon och mobiltelefon.

Fejes och Thornberg (2015) framhåller att det är viktigt vid fenomenografiska intervjuer att man får så rika och uttömmande svar som möjligt, intervjuerna behövs spelas in.

Alla intervjuerna utom en genomfördes på informanters arbetsplatser, en intervju genomfördes hemma hos en informant. För att intervjuerna skulle få en lugn atmosfär, genomfördes de i rum där vi kunde vara ostörda. Stukát (2011) menar att miljön för intervjun ska vara så ostörd som möjligt, och upplevas trygg av båda parterna.

Då jag har en relation med alla informanterna sedan tidigare, var jag medveten om att dessa relationer kunde påverka intervjun på något sätt. Kvale och Brinkman (2014) framhåller att i en intervju så påverkar intervjuaren och informanten intervjukontexten, samtidigt som intervjukontexten även påverkar dem.

25

I intervjuerna tyckte jag att det var viktigt att förhålla mig till den kunskap jag har fått genom min utbildning till specialpedagog om det professionella samtalet, att använda frågor som öppnar upp för tanke och reflektion hos informanten. Kvale och Brinkman (2014) menar för att skapa en god intervjuinteraktion som upplevs som positiv, ska frågorna förhålla sig dynamiska, så att man håller samtalet flytande och får intervjupersonen att tala om sina upplevelser och känslor.

4.1.4 Analys och bearbetning

Fejes och Thornberg (2015) menar att utgångspunkten för fenomenografin är att människor uppfattar företeelser på olika sätt och en uppfattning är ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något, denna uppsättning av uppfattningar för företeelsen benämns som utfallsrummet.

Utfallsrummet i min studie består av det empiriska materialet som jag fått genom att intervjua fyra förste förskollärare och tre förskolechefer, och samtliga intervjuer har jag transkriberat i sin helhet. Fejes och Thornberg (2015) framhåller att fenomenografiska intervjuer ska spelas in och sedan skrivas ut i sin helhet för att på ett grundligt och tillförlitligt sätt kunna göra analysarbetet, det är sedan bra att läsa de utskrivna intervjuerna i sin helhet.

Att transkribera innebär att ändra från en form till en annan, och att transkribera är en tolkande process (Kvale & Brinkman, 2014). Min analysprocess började redan när jag transkriberade intervjuerna, jag tolkade informanternas utsagor, lyssnade och skrev ner dem. Kvale och Brinkman (2015) menar att när man skriver ut sina intervjuer lär man sig mycket om sin intervjustil, och de sociala och emotionella aspekterna kan bäras med under utskriften och då har analysen redan börjat av meningen av det som sades i intervjuerna.

I min analys har jag inspirerats till viss del av den fenomenografiska analysmodell som Fejes och Thornberg (2015) framhåller som exempel på fenomenografisk analysprocedur. Utifrån olika steg tar man sig igenom sitt empiriska material, och fenomenografins mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, man bör även leta efter likheter.

Jag skrev ut mina transkriberade intervjuer efterhand som jag genomfört intervjuerna, för jag upplever att det är en hjälp när man har intervjun färskt i minnet. När jag skulle börja analysera mitt resultat läste jag igenom alla transkriberade intervjuerna, och började söka efter skillnader och likheter i informanternas svar. Med hjälp av markeringspennor så färgmarkerade jag betydelsefulla uttalande, markerade likheter och skillnader i informanternas uppfattningar.

Vid tolkning av mitt resultat så tar jag i tolkningsprocessen hjälp av teorier och forskning, som är presenterade i min undersökning.

26

I min analysprocess ville jag tolka och förstå den upplevelsen informanterna hade, då hämtade jag inspiration från den hermeneutiska tolkningsläran. Fejes och Thornberg (2015) menar att hermeneutiken är lämplig att användas när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen, och hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla informanternas upplevelser kring ett fenomen. I tolkningsläran är det förståelsen av ett budskap som står i fokus och det framhålls att forskare har olika ingång och förförståelse, utifrån det väljer forskaren olika angreppssätt att förstå och tolka sitt empiriska material.

I samband med mitt resultat kommer jag även att redogöra kort för min egen förförståelse kring de fenomen som undersöks i studien, då den förförståelse man har påverkar tolkningsprocessen. Fejes och Thornberg (a. a) menar att ett sätt att tydliggöra förförståelsen är att man skriver ner sina erfarenheter av den företeelse som ska studeras, då vet läsaren vilka ingångsvärde som finns och det gör att forskaren blir mer medveten om hur de värdena kan spela roll i tolkningsprocessen.

4.1.5 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetiska övervägande har jag gjort under hela min undersökning, där jag i studiens olika delar förhåller mig till de etiska grundprinciperna. Bryman (2011) framhåller att när det gäller etiska frågor så gäller grundläggande principer för svensk forskning kring informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Stukát (2011) beskriver att informationskravet gäller att alla som deltar i studien ska informeras om studiens syfte och att det är frivilligt att delta. Bryman (2011) menar att deltagarna när som helst kan avbryta sin medverkan i studien, utan några negativa konsekvenser för deltagarna.

Informanterna i min studie har via mail fått information om studiens syfte och innehåll (se bilaga 2), samtliga deltagare i min studie har gett sitt samtycke till att delta i undersökningen. Bryman (2011) menar att samtyckeskravet gäller att deltagarna får tillräckligt med information för att kunna ge sitt samtycke till medverkan eller kunna neka till undersökningen.

Alla informanter tillfrågades via mail om jag fick deras samtycke till att spela in intervjun (se bilaga 2). Stukát (2011) framhåller att konfidentialitetskravet gäller att hänsyn tas till deltagarna anonymitet i undersökningen. Alla uppgifter ska behandlas konfidentiellt och data som kan identifiera informanten redovisas inte. Bryman (2011) menar att en aspekt av konfidentialiteten är hur man lagrar och hanterar den information man tagit fram i undersökningen, att inga obehöriga får tillgång till informationen och man kan koda information i datafiler.

27

När jag transkriberade intervjuerna så kodade jag de uppgifter som kunde avslöja informanters identitet, och i undersökningens resultat så finns inga namn på deltagarna med.

Den empiri som jag samlat in till min undersökning kommer endast att användas i min studie och Stukát (2011) framhåller att nyttjandekravet innebär att information som samlats in får bara användas för forskningsändamål. Kvale och Brinkman (2014) framhåller de etiska krav som ställs på forskaren, där de publicerade resultaten ska vara så korrekta och representativa för forskningsområdet som möjligt. De ska vara validerade och kontrollerade i största möjliga utsträckning, procedurerna om hur de har erhållits ska vara genomskinliga. Forskaren ska bedöma konsekvenser som kan finnas av en studie, där den etiska principen är att man ska ”göra gott” vilket innebär att risken för att undersökningspersonen lider ska vara så liten som möjligt. Min strävan är att min studie ska vara så genomskinlig som möjligt, då man som läsare på ett tydligt sätt ska kunna följa undersökningens process för att nå sitt resultat. Jag vill respektera konfidentialitetskravet i min undersökning och att studiens resultat inte gör någon illa berörd. Bryman (2011) framhåller att i en forskningsrapport förväntar man sig att det finns transparens och tydlighet, att forskaren har en tydlighet när det gäller forskningsprocedurerna och kring hur man kommer fram till sina resultat. Genom att forskaren visar transparens i sitt arbete, kan andra bedöma betydelsen och kvaliteten av arbetet.

28

5. Resultat och analys

Jag kommer att presentera mitt resultat av min empiriska undersöknings som bestod av sju intervjuer, där min urvalsgrupp bestod av fyra förste förskollärare och tre förskolechefer. Mitt resultat utgår ifrån de preciserade frågeställningarna i studien. Vilka synsätt finns på vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär? Vilka synsätt finns på specialpedagogisk handledning som verktyg för att bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens i förskolan? När jag har tolkat mitt resultat i analysen har jag gjort det med hjälp av teori och forskning. Resultatet redovisas i följande tema; Specialpedagogisk kompetens, Konsekvenser för verksamheten, Behov av specialpedagogisk kompetens, Handledning som verktyg. Under varje tema så redovisar jag mina resultat och min tolkning. I resultatet benämns förste förskollärarna som pedagog A-D, förskolecheferna som chef A-C. Då jag har inspirerats av hermeneutisk analys metod när jag har analyserat mitt resultat, kommer jag inledningsvis att redogöra kort för min egen förförståelse kring de fenomen som min studie har för syfte att undersöka. Eriksson Barajas m.fl. (2013) framhåller att vid hermeneutisk analysmetod försöker forskaren skapa sammanhang och mening i det människor gör, texter, språk eller kommunikation tolkas. Det är viktigt att läsaren känner till forskarens förförståelse då forskarens eget perspektiv och egen världsbild används för att tolka data.

5.1 Min förförståelse

Min egen förståelse av vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär har förändrats över tid. Uppfattningen jag hade tidigare var att specialpedagogisk kompetens var en kompetens som hör ihop med att kunna möta de barn som är i behov av särskilt stöd, ge dem stöd och anpassningar så att deras utveckling och lärande gynnas. Under min utbildning till specialpedagog har min uppfattning och förståelse ändrats något, nu ser jag inte specialpedagogisk kompetens som enbart förknippad med barn i behov av särskilt stöd. Det är ett förhållningssätt där specialpedagogiska perspektiv tas på utveckling och lärande, och man arbetar för att förverkliga uppdraget ”en skola för alla”. Specialpedagogisk kompetens ser jag kan finnas hos alla pedagoger oavsett utbildning, och en sådan kompetens behövs för att möta uppdraget ”en skola för alla”. Enligt min uppfattning så innebär specialpedagogisk kompetens att man har ett inkluderande arbetssätt, och att man har en relationell syn på barns svårigheter. Barns utveckling är relationell, barns lärande och utveckling sker i samspel med omgivningen (Skolverket, 2016). När man har ett specialpedagogiskt förhållningssätt ser man

29

på barns utveckling och lärande ur ett systemteoretiskt perspektiv, och lärandet ses ur ett sociokulturellt perspektiv. När det gäller handledning har jag många positiva erfarenheter av specialpedagogisk handledning, där jag erfarit många lärdomar genom att reflektera tillsammans med specialpedagog och andra pedagoger. Handledning som kompetensutveckling ser jag både kunna bidra till en ökad specialpedagogisk kompetens och bidra till pedagogers professionsutveckling. I handledning anser jag att det kollegiala lärande kan leda till nya insikter hos pedagoger som leder till ett förändrat arbetssätt, och det kan i sin tur gynna alla barns utveckling och lärande.

5.2 Specialpedagogisk kompetens

Efter mina samtal med informanterna upplevde jag att det fanns olika uppfattningar om vad begreppet specialpedagogisk kompetens innebär, men samtidigt fanns det också likheter i vissa av informanternas synsätt. Det fanns framförallt större likheter bland förste förskollärarnas uppfattningar. Synsättet som delades av de flesta informanterna var, att specialpedagogisk kompetens är något man först och främst förknippar med specialpedagogens yrkesroll. Chef C säger: Mm, det jag först tänker på är att det är något som våra specialpedagoger besitter.

Samtliga förste förskollärare upplevde jag delade synsättet att specialpedagogisk kompetens är något som specialpedagoger har, och att pedagoger får tillgång till specialpedagogisk kompetens genom att få stöd av en specialpedagog. Pedagog D beskrev specialpedagogisk kompetens: Det är att man har det där som vi som jobbar med barn varje

dag inte har, ett annat sätt att liksom skruva på det. När man har mer kompetens om de olika områdena som vi inte har. Upplevelsen hos pedagog D verkade vara att specialpedagogisk

kompetens innefattar ett annat synsätt och kunskap inom områden som pedagoger inte har. Det ingår en del specialpedagogik i förskollärarutbildningen och Persson (2007) menar är att den blivande läraren under grundutbildningen ska utveckla kunskaper för att möta de utmaningar som det innebär för elever i svårigheter att ingå i skolans gemenskap.

I samtalet om vad det innebär att ha specialpedagogisk kompetens sa pedagog D: Att man

kan mer om något speciellt ämne och att man har vidareutvecklat sig i ett specifikt ämne, det handlar om barn med särskilda behov eller barn med särskilda rättigheter.

Att specialpedagogik kan kopplas till barn i behov av stöd framhålls av Nilholm (2003) som menar att specialpedagogik som verksamhetsområde har förknippats med olika grupper av barn som betecknas vara i behov av särskilt stöd, åtminstone i statliga utredningar. Nilholm (a. a.) beskriver också att när det gäller specialpedagogik så kan det kompensatoriska perspektivet ses

30

som en positiv sida hos specialpedagogiken, där tanken är att ge dessa grupper av barn och elever extra resurser och skapa situationer som är speciellt anpassade för dem.

I förskolechefernas utsagor kunde jag mer se ett mönster av att specialpedagogisk kompetens är en kompetens som också kan finnas hos pedagoger i verksamheten. Chef C beskrev sin syn på kompetensen: Det är ju ett synsätt någonstans som det inte går att

ta på, jag kan inte veta detta när jag rekryterar men jag kan få en känsla av. Ett synsätt att vända och vrida, bara en sådan sak som är självklar att det är verksamheten vi ändrar och skruvar på, det är ju inte barnen. Detta menar även Bruce m.fl. (2016) som betonar att synsättet

och förhållningssättet är det viktigaste i möten som utmanar, där specialpedagogiken har som uppgift är att vägleda lärare av alla kategorier. Bruce m.fl. (a. a.) menar att man ska utgå från resurser och möjligheter hos barnen i det specialpedagogiska perspektivet och ha sikte mot en inkluderande skola i den pedagogiska miljön.

Två av informanterna talade om att specialpedagogisk kompetens också innebär att man har ett inkluderande arbetssätt. En förskolechef beskrev inkluderande arbetssätt som ett synsätt, man tänker inte på hur vi ska ändra Kalle utan hur ska vi möta och ge Kalle möjligheter till att vara inkluderad. Och det som utmärker en inkluderande skola menar Ahlberg (2013) är att eleverna befinner sig i en skolmiljö där man accepterar och försöker möta alla elever. Där välkomnas mångfald och elevers olikheter ses som en tillgång och inte som ett hinder. I ett inkluderande system menar Nilholm och Göransson (2014) att det ska finnas gemenskap på olika nivåer i ett där olikhet ses som en tillgång. Där är gemensam problemlösning och demokratiska processer är centrala, alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. En av förskolecheferna beskrev att specialpedagogisk kompetens handlar om att kunna se konsekvenserna om inte rätt stöd ges till barn i svårigheter. Chef B sa: Man har kunskap om

funktionsnedsättningarna, förstår konsekvenserna av att barnet inte får rätt förutsättningar om man inte tillrättalägger vardagen och barnet får det stöd det behöver. Det som Chef B säger

kan delvis överensstämma med det Persson (2007) framhåller, att den specialpedagogiska kompetensen finns i att kunna reflektera och förstå konsekvenserna av elevers svårigheter och kunna veta var stöd kan fås. Person (a.a.) framhåller även att grundkompetensen inte i första hand gäller att ha en uppsättning metoder som är anpassad till olika former av funktionshinder.

Chef B beskrev sin upplevelse av att många pedagoger inte har förmågan att se vilka konsekvenserna som finns av att inte ge barn i behov av stöd förutsättningarna de behöver.

31

Det finns olika uppfattningar om vilka kompetenser som specialpedagogisk kompetens innefattar, och Holst och Pihlaja (2011) framhåller i sin artikel ”Teachers´perceptions of their personal early childhood special education in day care”, kompetenser som de anser man bör vara insatt i för att ha specialpedagogisk kompetens i förskolan.

”Areas in which professionals in special education need to be versed: knowledge of children´s typical and atypical development, the family and its functional structure, and tasks and roles supporting the child´s development” (s 352)

Artikeln av Holst och Pihlaja (2011) är en jämförelsestudie från Finland, som handlar om vilka uppfattningar som finns om specialpedagogisk kompetens hos förskollärare och specialpedagoger. Vilka uppfattningar som finns om specialpedagogisk kompetens kan se annorlunda ut än i Sverige, då Bruce m.fl.(2016) framhåller att i Finland har varje lärare gått en grundläggande kurs i specialpedagogik, det innebär att det finns en grundläggande kunskap och förståelse hos alla lärare för hur specialpedagogisk kompetens kompletterar pedagogiken.

5.3 Konsekvenser för verksamheten

I intervjuerna så berörde en fråga vilka konsekvenser informanterna kan se, om det finns god specialpedagogisk kompetens i verksamheten alternativt en brist på specialpedagogisk kompetens i verksamheten. Med den frågan ville jag belysa specialpedagogisk kompetens ur ett systemteoretiskt perspektiv och Gjems (1997) menar att varje händelse eller handling kommer påverka människor i positiv eller negativ riktning i ett visst socialt system.

Specialpedagogik kan ses utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och Björck-Åkesson, (2007) menar att många faktorer samvarierar med varandra i processer som påverkar utveckling och lärande hos en person. I samtal med en förskolechef om vilka konsekvenser som kan upplevas så beskrev förskolechefen, att om det finns hög kompetens i arbetsgruppen kan situationer lättare hanteras kring de barn som är i behov av stöd, och finns det en lägre kompetens så behöver specialpedagogiska insatser i form av specialpedagog komma in tidigare. Kring frågan om vilka konsekvenser det finns för verksamheten om det finns specialpedagogisk kompetens, så uttryckte chef A: Man hittar rätten till varje barns utveckling, det finns barn i

varje grupp som är förlorare om man inte har specialpedagogisk kompetens i de frågorna som man ser att man behöver. Chef A verkade uppleva att det finns negativa konsekvenser för barn

i alla barngrupper om det inte finns specialpedagogisk kompetens.

Jag upplevde en skillnad i synsätten hos förskolecheferna och förste förskollärarna kring konsekvenserna för verksamheten, förskolecheferna betonade mer att barnen är de som direkt

32

drabbas om det finns en brist på specialpedagogisk kompetens hos pedagogerna i verksamheten. Medan samtliga förste förskollärare framhöll att konsekvenserna handlade om vilken tillgång man hade till specialpedagog. De upplevde att om pedagogerna inte får stöd av specialpedagog får detta konsekvenser i sin tur för barnen. Upplevelsen hos de flesta informanter verkade vara att specialpedagogen är den som först och främst står för tillgången till specialpedagogisk kompetens i verksamheten. Pedagog A beskriver: Man blir trygg när man känner att man har

en specialpedagog som man känner att man kan bolla olika saker med inom området.

Jag upplevde att pedagog A såg specialpedagogen som ett stöd i förskolans specialpedagogiska verksamhet och Persson (2007) menar att det är naturligt att läraren söker stöd hos specialpedagoger eller andra specialister ifall den egna kompetensen inte räcker. Pedagog D säger: Pedagogerna står och stampar och de vet inte, de är så beroende av att ha

någon att bolla med och få hjälp av. Pedagog D framhöll att pedagogerna i verksamheten

upplever att de inte har tillräckligt med kompetens för att möta barn i behov av stöd, och detta kan överensstämma med det Sandberg och Targama (2013) framhåller kring att människans handlande styrs av hur hon tolkar och förstår den specifika situationen. Pedagog D beskrev att pedagogerna inte vet vad de ska göra utan stöd av specialpedagog och Lutz (2013) framhåller att besvikelsen blir stor för de aktörer i skolans värld som har en bild att specialpedagogen genom pedagogiska tricks kan trolla bort de svårigheter som upplevs kring enskilda elever.

Det finns olika uppfattningar om specialpedagogens uppdrag och Palla (2009) menar att specialpedagogen ska kunna arbeta nära arbetslagen och enskilda lärare, då arbetet kan vara att utifrån det enskilda barnets behov utveckla medverka i utformande av olika arbetssätt.

Det som framhålls i examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) är att specialpedagogen ska medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Pedagog D betonade i intervjun: att pedagoger är osäkra på

hur stöd ska utformas till barn i behov av särskilt stöd utan stöd av en specialpedagog. Men

detta kan ses som en del av förskolans uppdrag då Skolverket (2010) framhåller i förskolans läroplan att barn som varaktigt eller tillfälligt behöver mer stöd än andra, ska utifrån sina behov och förutsättningar få detta stöd utformat. Förskolans läroplan definieras inte vem som ska utforma detta stöd men Skolverkets allmänna råd med kommentarer förskolan (2016) betonar att arbetslaget tillsammans med förskolechefen bör bedöma hur verksamheten ska utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling, får det stöd de behöver för sina speciella behov. När man ska utforma särskilt stöd och göra en kartläggning av barnets behov så framhåller Sandberg (2014) att det systemteoretiska perspektivet kan användas, utgångspunkten är då omgivningen men att även barnet och barngruppen ska beaktas.