Malmö högskola
Lärarutbildningen Barn Unga SamhälleExamensarbete
15 högskolepoängUtemiljön som språkutvecklande rum i
förskolan
Outdoor environment as a language developing room in preschool
Jessica Lundh
Ida Thörnqvist
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2007-01-17
Examinator: Annika Månsson Handledare: Lotta Bergman
Abstract
Utemiljön som språkutvecklande rum
Jessica Lundh Ida Thörnqvist
Lundh, Jessica & Thörnqvist, Ida (2007) Utemiljön som språkutvecklande rum [Outdoor environment as a language developing room]. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Vi har i vår studie undersökt på vilket sätt utemiljön kan bidra till barns språkutveckling. Våra frågeställningar är följande: Vilka språkutvecklande situationer blir synliga i den dagliga verksamheten på de två förskolorna? Hur ser pedagogerna på utemiljön som språkutvecklande miljö? Studien är en kvalitativ undersökning som baseras på intervjuer och observationer. Vi har huvudsakligen utgått från utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs och språkforskaren Rigmor Lindös teorier om språkutveckling samt Owe Dahlgrens och Anders Szczepanskis tankar om utomhuspedagogik. Urvalet är två förskolor, varav en uteförskola och en I Ur och Skurförskola. Vi genomförde två intervjuer och två observationer på uteförskolan och en intervju och en observation på I Ur och Skurförskolan. Våra slutsatser är att utemiljön har vad som krävs för att fungera som en god språkutvecklande miljö men vi har också funnit att det finns en del faktorer som kan utgöra hinder för vissa barn.
Förord
Vi vill tacka pedagogerna och barnen på förskolorna Stock och Sten i Malmö och Storkboet i Hemmestorp för varmt välkomnande och stort engagemang i vår undersökning. Vi vill också tacka vår handledare Lotta Bergman för all konstruktiv kritik som fört oss vidare i arbetet. Vi vill slutligen passa på att tacka varandra för ett gott samarbete!
”Det finns redan en väl upptrampad stig, som läraren gått många gånger. Det finns en risk att barnen går genom skogen enligt pedagogens instruktioner, utan att förstå något av skogens kvalitéer. Om pedagogen inte bara tänker på att de ska komma igenom skogen, så slutar stigen att vara en stig som man är beroende av. Pedagogen kan tillsammans med barnen hitta alternativa stigar. Ibland kanske man snubblar, går tillbaka, pausar, tvivlar – men när man kommer ut har kanske barnen förstått mer av skogen. Målsättningen bör vara att ge mening åt det som händer.”
Innehållsförteckning
1 Introduktion ... 7
1.1 Inledning ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar... 8
1.3 Disposition ... 9
2 Bakgrund och forskningsanknytning ... 10
2.1 Vad är språk? ... 10
2.2 Barns språkutveckling ... 11
2.2.1 Motorik ... 12
2.2.2 Lek ... 13
2.2.3 Fantasi och kreativitet ... 14
2.3 Utomhuspedagogik ... 17
2.3.1 Uteförskola ... 19
2.3.2 I Ur och Skurförskola ... 19
2.4 Kriterier inför observationerna ... 21
3 Metod ... 22
3.1 Metodval och metoddiskussion ... 22
3.1.1 Intervju ... 23
3.1.2 Observation ... 24
3.2 Urval ... 26
3.3 Genomförande ... 28 3.3.1 Intervjuer ... 28 3.3.2 Observationer ... 29 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 31 3.5 Analysbeskrivning ... 31 4 Analys ... 32 4.1 Intervjuer ... 32 4.1.1 Intervju 1: Louise ... 32 4.1.2 Intervju 2: Lotta ... 34 4.1.3 Intervju 3: Karin ... 36 4.2 Observationer ... 39
4.2.1 Helhet och sammanhang ... 40
4.2.2 Delaktighet och erfarenheter i en autentisk miljö ... 42
4.2.3 Reflektion ... 44
4.2.4 Rörelse ... 47
4.3 Slutsatser ... 50
5 Diskussion och kritisk reflektion ... 52
6 Referenser ... 54
6.1 Elektroniska referenser ... 55
6.2 Empirisk undersökning ... 55 7 Bilaga 1 Intervjufrågor ... 57
7
1 Introduktion
I detta inledande avsnitt kommer vi att redogöra för problemområdet som ligger till grund för vårt syfte med att skriva uppsatsen, våra frågeställningar samt arbetets fortsatta disposition.
1.1 Inledning
Vi som skriver denna uppsats utbildar oss till lärare i förskolan och i grundskolans tidigare år. I följande arbete kommer vi att inrikta oss på språkutveckling och utomhuspedagogik. Vi vill sammanlänka dessa två områden och titta på hur utemiljön kan bidra till barns språkutveckling.
Vårt huvudämne är barndoms- och ungdomsvetenskap och under utbildningen har vi bland annat läst mycket om barns språkutveckling. Vi har under vår utbildning förstått vikten av att ha ett fungerande språk och hur stor betydelse det som sker i förskolan faktiskt har för ett barns framtida språk. En del av vårt uppdrag som lärare i förskolan är att ge barnen möjlighet att utveckla sitt språk, sitt ord- och begreppsförråd samt att stimulera deras begynnande förståelse av skriftspråk (Skolverket, Lpfö98: 9). Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkiga världen (6). Det vi vill ta reda på i denna uppsats är vilka språkutvecklande situationer som blir synliga i utomhusmiljön på två förskolor och hur själva utomhusmiljön kan vara en del i språkutvecklingen.
Det är för tillfället väldigt populärt med förskolor och skolor som bedriver allt mer av sin verksamhet ute. Det går också att läsa mycket, i både böcker och tidskrifter, om hur positivt det är för barnen, hur bra de mår av att vara ute osv. Vi är båda mycket intresserade av utomhuspedagogik och en av oss har även många års erfarenhet som scout. Vi är dessutom båda två övertygade om att regelbunden utevistelse är oerhört viktigt och positivt för barn. Vi valde därför under våra sidoämnesstudier att fördjupa oss i ämnet genom att läsa kursen Utebildning på 10 poäng. Där talades det mycket om vikten av utevistelse för barn. Läroplanen för förskolan (Skolverket, Lpfö 98) säger att förskoleverksamheten ska ge
8
utrymme för barnens lek och lärande både inomhus och utomhus. Vidare menar man att
”utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.” (Skolverket, Lpfö98: 38). Det här med utevistelsen är alltså inget vi som
pedagoger väljer själva, utan något som står skrivet i våra styrdokument och som vi måste arbeta efter.
Ett problem vi har stött på i möten och samtal med föräldrar handlar om att uteverksamheten kan orsaka en viss osäkerhet hos dem. Å ena sidan vill föräldrarna gärna att deras barn ska vara ute mycket då det talas mycket om hur bra det är för deras hälsa. Å andra sidan är de oroliga att deras barn inte hinner lära sig lika mycket och kanske hamnar efter i bland annat sin språkutveckling på grund av bristen på språkutvecklande material som till exempel böcker, namnskyltar på stolar etc.
Utifrån diskussionen ovan anser vi att det är relevant för oss att undersöka om det finns potentialer för språkutvecklande aktiviteter utomhus och i vilken mån utemiljön i sig självt utgör en språkutvecklande miljö. Vi har upptäckt att det finns mycket forskning om utevistelse och om varför detta är bra för barn. Det som forskningen behandlar är i första hand varför det är bra av hälsoskäl. Vi känner att det behöver läggas till forskning om hur utemiljön kan vara positiv också ur språkutvecklingssynpunkt.
1.2 Syfte och frågeställningar
Utifrån vårt engagemang för utemiljön som en självklar och betydande del av förskoleverksamheten, vill vi undersöka på vilket sätt utemiljön kan bidra till barns språkutveckling. För att få en djupare förståelse för detta har vi utgått ifrån forskning kring utomhuspedagogik som förespråkas av bland andra Anders Szczepanski och Owe Dahlgren. Vi har även utgått från teorier kring inlärning och barns språkutveckling, inom både talutveckling och läs- och skrivutveckling.
Syftet med denna uppsats är att försöka förklara på vilket sätt utemiljön kan vara språkutvecklande för barn i förskoleåldern. Vi ska utifrån teorier och undersökningar av två förskolors verksamhet, försöka definiera utemiljön som ett språkutvecklande ”rum”. Vi vill
9
ta reda på hur pedagogerna ser på utemiljön som en del i barns språkutveckling samt se vilken potential verksamheten i utemiljön har för barns språkutveckling.
Vi väljer att avgränsa oss till det vi får se genom de observationer vi gör och det vi får reda på genom de intervjuer vi gör på de två förskolor vi har valt att ta med i vår undersökning. Utifrån de resultat vi får fram efter undersökningen på de två förskolorna, kommer vi sedan att lyfta enskilda frågor och föra generella resonemang.
Med syftet ovan som grund, har vi valt att utgå från följande frågeställningar:
• Vilka språkutvecklande situationer blir synliga i den dagliga verksamheten på de två förskolorna?
• Hur ser pedagogerna på utemiljön som språkutvecklande miljö?
1.3 Disposition
Uppsatsens disposition är tredelad. I den första delen redogör vi för den bakgrund och forskning som vi anser vara relevant inom områdena barns språkutveckling och utomhuspedagogik. I den andra delen beskriver vi de metoder vi valt att använda för att kunna få svar på våra frågeställningar. Här redogör vi även för vårt genomförande av undersökningen samt ger en analysbeskrivning inför arbetets tredje del. I den tredje delen beskriver vi våra resultat av undersökningen och redovisar våra analyser av utemiljön som ett språkutvecklande rum. Avslutningsvis följer en diskussion där vi kritiskt granskar arbetets förfarande.
10
2 Bakgrund och forskningsanknytning
Följande kapitel behandlar den bakgrund och forskning som vi anser är nödvändig för läsarens förståelse av problemområdet. Vi börjar med att ge en redogörelse kring barns språkutveckling för att sedan fortsätta med en beskrivning av utomhuspedagogik.
2.1 Vad är språk?
Slås begreppet ”språk” upp i Nationalencyklopedin, kan vi läsa:
”Språk: mänskligt system för kommunikation, känslouttryck och konstnärliga ändamål med en uppsättning ord och ordförbindelser som kombineras enl. vissa grammatiska regler”.
(Nationalencyklopedin, 1995)
Språkforskaren Rigmor Lindö (2002) menar att alla levande väsen har någon form av språklig förmåga. Språk kan vara både talspråk, kroppsspråk eller skriftspråk. Språkforskare menar att dessa olika moment har en stark koppling till varandra Det är genom språket som vi kommunicerar med varandra, antingen med kroppsspråket, eller med det som gör oss människor unika, med talspråket. Via språket får människan möjlighet att utveckla identitet, gemenskap, kunskap och inflytande (Lindö, 2002: 80).
När vi i vårt arbete talar om språk och språkutveckling så är det alla de olika delarna vi avser, kommunikation, känsla och kreativitet. Då det är barn i förskoleåldern vi har gjort vår undersökning om är det främst talspråk och kroppsspråk vi fokuserar på men vi är medvetna om att detta senare även kommer att påverka deras skriftspråk.
11
2.2 Barns språkutveckling
Lust, helhet och sammanhang är grunden till allt lärande. Utan dessa tre delar är det begränsat vad barnen lär sig. Detta är något som genomsyrar vår utbildning och även förskolans läroplan. Förskolans pedagogiska verksamhet ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barns utveckling och lärande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Skolverket, Lpfö 98: 8). Det lustfyllda lärandet är ett genomgående begrepp i förskolans läroplan. Lev Vygotskij (1896-1934) studerade konst och litteratur och skrev doktorsavhandlingen Konstens psykologi. Efter den ägnade han sig bara åt psykologisk forskning och kom att inrikta sig på utvecklingspsykologi (1995: 7, 8). Han menar att det är genom leken som barnet växer in i samhället, lär sig förstå språk, handlingsmönster, begreppssystem och värderingar (Myndigheten för skolutveckling, 2003: 29).
Barns språkutveckling är en del av deras utveckling. Sker lärande så sker utveckling och tvärtom. Det är meningsfulla sammanhang och helhet som är grunden till utveckling. En bidragande faktor för att barnet ska känna att det som sker är meningsfullt är att det är lustfyllt. Det kan innebära att man som pedagog uppmuntrar barnen i deras lärandeprocess så den uppfattas som lustfylld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003: 21).
Vygotskij talar om vikten av sammanhang för att ett barns utveckling ska kunna ske. Han menar att barn bildar spontana begrepp som utvecklas av barnens konkreta erfarenheter. Språket får sin betydelse från den aktuella situationen och ordens konkreta betydelse. Genom meningsfulla erfarenheter kan dessa spontana begrepp senare utvecklas till medvetna begrepp och barnet har utvecklats (Arnqvist, 1993: 36). Vidare menar Vygotskij att det är viktigt att man möter barnen i deras proximala utvecklingszon. Denna zon är området mellan vad barnet själv klarar av och vad barnet klarar av med hjälp av någon med större erfarenhet, ett barn eller en vuxen. Detta kan innebära att läraren i dialog med barnet försöker förstå barnets tankar och aktiviteter och bekräftar barnet i dess lärande. Här får barnen möjlighet att reflektera över sina nya erfarenheter med varandra vilket är en viktig del i lärandeprocessen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003: 108).
12
Barns lärande kan beskrivas som en aktiv process. I sökandet efter och bildandet av kunskap är och måste barnet själv vara aktivt tillsammans med andra. Barn och vuxna är viktiga medforskare. Lärandeprocessen kan beskrivas med tre faser; upplevelse, undersökning och reflektion där alla delar är viktiga för att helheten ska kunna nås (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003: 116). Lindö (2002) väljer i sin forskning att benämna det som beskrivits ovan, tanken om helhet vid inlärning, som en holistisk kunskapssyn. Hon menar att helheten skapar mer än summan av delarna (16). För att barn ska kunna lära sig något och utvecklas krävs det att det finns en helhet, ett sammanhang och att man bygger sin verksamhet utifrån barnets erfarenheter. Lindö nämner pedagogen Pestalozzi som menar att ingen undervisning bortom barnets erfarenhetsnivå får förekomma (Lindö, 2002: 14). Lindö har vidare i sin forskning undersökt vad som behövs för att ett barn ska lära. Hon har sammanfattat sina resultat i tre punkter:
• Tilltro till varje individs förmåga att vilja lära
• Att skapa autentiska och meningsfulla situationer och miljöer för lärande • Att utgå från barns och ungas erfarenheter, upplevelser och intressen
(Lindö, 2002: 19)
Vi anser att dessa punkter sammanfattar det vi tycker är viktigt för ett barns språkutveckling på ett bra sätt.
2.2.1 Motorik
Motoriken är en viktig faktor i inlärningsprocessen och därmed i språkutvecklingen. En rörelse lagras i hjärnan och bevaras där i många år. Det barnet lär sig i tidig ålder kan det minnas hela livet. Motorik handlar bland annat om kroppsuppfattning och självkänsla. Det är därför väldigt viktigt att barnen, under de år de är i förskolan, får ta del av motorisk träning (Nordlund, m. fl, 2004: 24). Ett friskt barn behöver i regel inte få extra motorisk träning, det tränar sin motorik i leken. Har ett barn motoriska brister kan det uppfattas som
13
klumpigt av andra barn och därför få en lägre status, viket kan resultera i att det inte får möjlighet att leka lika mycket som andra barn (24). Det är i leken och genom motoriken som barnet får en större möjlighet att utveckla sitt tal och sin tankeförmåga, därför är det av vikt att pedagoger uppmärksammar barnens motoriska förmågor. Psykologerna Larsen och Parlenvi, har i sin forskning bland annat kommit fram till att bra motorik kan vara läsningens grund (15).
Sambandet mellan språk och motorik är indirekt och innan talet eller kroppens rörelser blivit automatiserade konkurrerar de två områdena med varandra. En rörelse är automatiserad när vi genomför den utan att vi tänker på vad vi gör (Nordlund m. fl, 2004: 25). Först då ett barn har automatiserat en rörelse kan det ägna sin uppmärksamhet åt att använda sitt språk och utveckla det. I Lek, idrott, hälsa (22) kan vi läsa att ”ett barn lär sig aldrig att gå och prata på samma gång”. Den motoriska träningen hjälper också till att stärka barnets erfarenheter och tänkande.
Motorikens och kunskapsutvecklingens samband är ett område som intresserat många forskare. Ingegerd Ericsson (2003) har i sin doktorsavhandling undersökt motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer hos elever i skolår 1-3. Hon beskriver bland annat projektet MUGI (Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning), som innebar att 6- åringar från tre förskolor fick regelbunden motorisk träning under 60 minuter i veckan under ett år (Ericsson, 2003: 18). En utvärdering av projektet visade bland annat att barnen fick bättre perceptionsförmåga och minne, två förmågor som är viktiga då man ska utveckla sitt språk.
2.2.2 Lek
Det finns mycket forskning om lek och att försöka redovisa det här är en alldeles för stor uppgift för oss. Det är inte vår ambition att göra det heller. Vi kan däremot inte skriva ett arbete om barns lärande och språkutveckling utan att ta upp leken då den bidrar oerhört mycket till barns växande och utveckling och är förskolebarnets vikigaste kunskapsform (Lindö, 2002: 98). I förskolans läroplan står det:
14
”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.”
(Skolverket, Lpfö 98: 6)
Talspråket och leken är inflätade i varandra. I leken utvecklas barnets språk och barnet använder språket för att skapa miljöer, händelser och äventyr. Vid exempelvis rollek främjas det muntliga språket då barnen måste uttrycka sig för att leken ska fungera (Myndigheten för skolutveckling, 2003: 40). Då barns utveckling bör ses som en helhet där alla delar hänger ihop är leken en viktig länk. Leken är viktig för barnets motoriska, sociala, emotionella och intellektuella utveckling (43). Dessa faktorer är i sin tur grundläggande för att kunskapsutveckling ska kunna ske och därmed även språkutveckling. Med språket bygger vi kunskap och vice versa.
2.2.3 Fantasi och kreativitet
”Fantasi skiljs inte från lärande, utan allt integreras” (Lindö, 2002: 138). Detta citat ligger i linje med vår förståelse av att fantasi är en del av inlärningsprocessen. Barn nyttjar förmågan att fantisera i sina lekar och använder den som ett redskap för att öka sin kunskap om och förståelse av verkligheten (222). Vår uppfattning är att man i dagens förskolor tar väl vara på fantasin och använder den i sin verksamhet. Forskaren Lindqvist har funnit att vi i skolan arbetar efter en mer kognitivt inriktad modell som har en tendens att prioritera logiken på bekostnad av fantasin (207). Lindqvist vill inte att vi ska se leken, språket och fantasin som olika verksamhetsformer, utan att de ska agera tillsammans i verksamheten. Även för Vygotskij (1995) är det en självklarhet att ta vara på fantasin då ett barn ska utveckla sitt språk. Vygotskij menar att om barn har tillgång till en rik och stimulerande verklighet gynnar detta deras fantasi. De har då fler erfarenheter att utgå från som de kan använda i sitt skapande, till exempel i leken och språket (13). Lindö har studerat Vygotskij
15
och beskriver hans olika former av samband mellan fantasi och verklighet (Lindö, 2002:221, 222):
• Alla mänskliga fantasier är inspirerade av verkligheten. Då vi fantiserar kombinerar hjärnan sådant den tidigare upplevt med nya saker. Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, då den vuxne har mer erfarenhet.
• Vi har en förmåga att överskrida tid och rum och föreställa oss något som vi inte upplevt. Detta kan vi göra genom att ta hjälp av exempelvis en författares texter.
• Den tredje formen av samband mellan fantasi och verklighet är det emotionella. Vår hjärna ställer samman inre bilder som överensstämmer med vår känslostämning. Ett barn som blir skrämt av exempelvis ett klädesplagg eller en gren, skapar en riktig skräckkänsla utifrån sin fantasi.
• En fantasiskapelse kan också skapa något som är helt nytt, något som inte existerat tidigare i den mänskliga erfarenheten. Uppfinningar av diverse elektriska apparater är exempel på detta samband.
Vygotskij anser att ju mer barn får uppleva, ju mer erfarenheter får de och ju mer avancerad blir tankeförmågan och då även språket. För att uppleva mycket, anser vi att barnet bland annat behöver befinna sig i en inspirerande miljö som inbjuder till utforskning och som kan skapa olika emotionella upplevelser. Barnet behöver också redan i förskoleåldern få möjlighet att möta skönlitterära texter och med hjälp av dessa kunna fantisera bortom tid och rum.
Vygotskij är även förespråkare för det kreativa skapandet som kunskaps- och språkutvecklande källa. Han menar att barns tänkande börjar i händerna, i det konkreta och att tankeförmågan och språket utvecklas av varandra (Vygotskij, 1995). Detta är en teori som pedagogerna inom Reggio Emiliapedagogiken har anammat. Reggio Emiliapedagogiken utgår ifrån att ”ögat ser och handen gör och kopplar allt till hjärnans
16
halvors helheter” (Lindö, 2002:169). Pedagogerna ser inte kunskapande och skapande som två skilda områden, utan menar att de hjälper varandra i ett barns utveckling. Inom Reggio Emiliapedagogiken vill man ta vara på barnets alla språk och utnyttja båda hjärnhalvornas fulla kapacitet i inlärningsprocessen. Under många år har den vänstra hjärnhalvan dominerat i vår kultur. Den är ledande inom bland annat matematik, logiska detaljanalyser och tolkning av synintryck och representerar datorn inom oss (Nordlund m. fl, 2004: 13). Den högra hjärnhalvan i sin tur är ledande inom bland annat förståelse av helheter, vid uppfattning av fantasi och kreativt tänkande (13). Nobelpristalaren Roger Sperry sade i sitt tal 1981:
”Vårt utbildningssystem och det moderna samhället i stort diskriminerar en hel halva av vår hjärna, den icke-verbala, icke-matematiska, s.k. underordnade hjärnhalvan. I vårt nuvarande skolsystem får den bara nätt och jämt ett minimum av formell träning, väsentligen ingenting, jämfört med allt vi gör för att träna den vänstra eller s.k. överordnade hjärnhalvan.”
(Nordlund m. fl, 2004: 14)
För att kunna upptäcka och förstå behöver båda våra hjärnhalvor arbeta. Vi tror att man har mycket att vinna på att studera de två hjärnhalvornas möjligheter i inlärningsprocessen och därmed i språkutvecklingen hos barn.
17
2.3 Utomhuspedagogik
Centrum för miljö- och utomhuspedagogik i Linköping har kommit fram till följande definition av vad utomhuspedagogik är:
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:
• Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap • Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas • Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram”
(Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski, 2007: 11).
En central tanke inom utomhuspedagogiken är att hand, huvud och hjärta förenas i kunskapsprocessen. Själva kärnan i pedagogiken är utnyttjandet av upplevelsebaserade och platsrelaterade förstahandserfarenheter utomhus i kombination med bokliga källor som böcker och Internet (Dahlgren m. fl. 2007: 10). Inlärningsprocessen ges här en upplevelsemässig dimension (Dahlgren & Szczepanski, 1997: 10). I den traditionella undervisningen i skolan idag byggs ofta lärande på texter, ”den bokliga bildningen”, vilket utgör en form av andrahandsupplevelse för barnet. Forskarna Dahlgren & Szczepanski är oroliga för att barn idag får allt färre förstahandsupplevelser (25). De anser vidare att detta kan leda till att kunskapen blir kortvarig och ytlig och inte bidrar till barnets utveckling i den mån det borde (36). Inom utomhuspedagogiken anser man att kunskap utvinns ur information och genom bearbetning av denna. Informationen kan vara både boklig och sinnlig men om inte läroprocessen utsätts för bearbetning eller reflektion så leder den inte till ny kunskap (Dahlgren m. fl, 2007: 33).
18
Genom tiderna har begreppet kunskap betraktats, värderats och analyserats av många stora tänkare. Den teoretiska kunskapen har i regel värderats högre av de flesta. Utomhuspedagogiken har sin grund i den praktiska kunskapen och får stöd av filosofer som Aristoteles, Hume och Kant (Dahlgren & Szczepanski, 1997: 13, 14, 15). Aristoteles (384-322 f.Kr.) var kanske Europas förste biolog och intresserade sig för förändringarna i naturen. Han hade en holistisk syn på naturen och utgick ifrån våra sinnen (13). Denna syn delar han idag med många utomhuspedagoger. Filosofen Hume (1711-1776) levde flera hundra år senare, men delade Aristoteles tankar kring sinnenas närvaro och den direkta upplevelsen i inlärningsprocessen (14). Hume utgick ifrån det lilla barnets möte med naturen och talade om två olika slags föreställningar: intryck och idéer. Han menade att den omedelbara uppfattningen i mötet med naturen blir vårt sinnesintryck, medan minnet av dessa upplevelser blir idéer. Det Hume beskriver kan kopplas till hur utomhuspedagoger ser på kunskapsbildning inom utomhuspedagogiken idag. Humes tankar inspirerade filosofen Kant (1724-1804). Kant kopplade samman förnuft och känsla och menade att båda delar behövs för att ett barn ska bilda sin kunskap (15). Han menade, precis som Aristoteles och Hume, att vi får erfarenheter med hjälp av våra sinnen. Kant betonade dock att dessa erfarenheter sedan måste bearbetas av vårt förnuft genom reflektion. Dessa tankar delas med utomhuspedagoger idag då kunskap i en utomhuspedagogs ögon är reflekterad
erfarenhet. Pragmatikern John Dewey (1859-1952) såg tidigt på praktisk kunskap som lika
mycket värd som den teoretiska och öppnade med dessa tankar upp för ett sätt att arbeta pedagogiskt, där utomhuspedagogiken har mycket av sin grund (16).
Utomhuspedagogiken utgår ifrån en konstruktivistisk syn på lärande, där kunskapen bildas genom att uppleva verkligheten och genom tidigare erfarenheter (Dahlgren & Szczepanski, 1997: 20). Då 85 % av vår kommunikation inte är verbal utan sker via lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att använda alla dessa sinnen i lärandeprocessen. Dewey har myntat begreppet ”gripa för att begripa” och menar att erfarenheter skapas tidigt med hjälp av iakttagelse genom sina sinnen och handling i meningsfulla sammanhang (Dahlgren & Szczepanski, 2007: 17). Pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik vill att det meningsfulla sammanhanget också ska uppstå utanför den bokliga kulturen som är stark i den traditionella förskolan och skolan idag.
19
Utomhuspedagogiken leder automatiskt till att barnen får vistas i utemiljön. Det finns mycket forskning som visar att genom vistelse i utemiljön så blir vi piggare, koncentrationen ökar och vi blir mindre konfliktbenägna. Ute i naturen tränar barnen även sin motorik genom att gå och springa på ojämna ytor, rulla på gräsmattan, klättra på stenar osv, listan kan göras lång (Nordlund m. fl, 2004).
2.3.1 Uteförskola
Fler och fler förskolor idag väljer att ha en viss profilering. En av dessa profileringar är att vara en uteförskola. Detta innebär att man bedriver stora delar av sin dagliga verksamhet utomhus. Pedagogerna som arbetar på uteförskolorna har ofta blivit anställda för sitt brinnande intresse för utemiljön och dess möjligheter. Ledorden för många uteförskolor är miljö, natur, friluftsliv och utevistelse och de tror att deras pedagogik leder till en ökad användning av bland annat sinnena och kroppen. Det nämns ofta, i samband med uteförskolornas verksamhet, att barnen får möjlighet att hoppa, krypa, balansera och klättra. Barnen får också möjlighet att använda sin fantasi då de i många fall inte har några leksaker att tillgå förutom det som naturen erbjuder. Man försöker i allmänhet att utnyttja de resurser som finns att tillgå i naturen där barnen vistas på uteförskolan.
Uteförskolorna tar ofta med sig och äter sin lunch ute och på flera förskolor lagar man sin lunch över öppen eld ett par dagar i veckan. Vilan efter maten sker, även den, oftast ute i friska luften. Att gå på en uteförskola innebär inte i många fall att man är ute hela tiden. Förskolorna har ofta en lokal de kan tillgå vid exempelvis riktigt dåligt väder.
2.3.2 I Ur och Skurförskola
I Ur och Skur är en alternativ form av barnomsorg med friluftsfrämjandets friluftskolor som bas och pedagogisk idé. Personalen på en I Ur och Skurförskola arbetar både inomhus och utomhus. Målet är att skapa en verksamhet med natur-, miljö- och friluftsinriktning och hög total kvalitet. Grundidén är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredställs genom vistelse i naturen (Drougge, 2001: 5). En I Ur och Skurförskola kan drivas privat
20
eller kommunalt och är alla en del av friluftsfrämjandet. År 2006 fanns det 177 I Ur och Skurförskolor i Sverige (6).
De övergripande målen för förskolans arbete finns i de nationella styrdokumenten. Det som utmärker en I Ur och Skurförskola är att alla ledare, som personalen kallas, har genomgått en friluftsutbildning och I Ur och Skurs grundutbildning som omfattar 10 högskolepoäng (7) samt en pedagogisk utbildning. Barnen på en I Ur och Skurförskola får natur och friluftserfarenheter året om och dessa ligger till grund för alla aktiviteter. På en I Ur och Skurförskola arbetar ledarna ofta i projektform.
(Drougge, 2001: 23) Projektets frågor väcker nyfikenhet hos barnen och det fortsatta arbetet ska utgå ifrån barnen själva. Förståelse, färdighet och förtrogenhet skapas genom upplevelse. Leken och de olika uttrycksmedlen är I Ur och Skurs metod för att uppnå de olika kunskapsformerna. Natur och friluftsliv ger sedan ytterligare en fantastisk dimension för att befästa kunskapen (13).
21
Bilden ovan visar på ett tydligt sätt vad friluftsfrämjandet och I Ur och Skurverksamheten har för grundtanke. För att nå det översta trappsteget där man faktiskt är med och påverkar så krävs det att man börjar från grunden. Det gäller även en vuxen människa. Om man som vuxen aldrig upplevt friluftsliv så behöver man ändå börja med att lära sig vara och trivas i naturen innan man kan kliva uppåt på trappan. Börjar man däremot tidigt med att vara ute och trivas i naturen så kan man nå trappans topp innan man blir vuxen. (Drougge, 2001: 23)
2.4 Kriterier inför observationerna
I Skolverkets rapport Nationella kvalitetsgranskningar 1998 har man genom att granska olika skolmiljöer fastställt tre olika huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen. Dessa typer kallas A-, B- och C-miljöer. I A-miljön får barnen starkast stöd i sin läs- och skrivutveckling (Skolverket, 1998: 112).
Vi har med inspiration från kvalitetsgranskningen och dess A-miljö samt övriga teoretiska källor kommit fram till fyra kriterier som vi anser är viktiga för en god språkutveckling. De tre första kriterierna finns med i kvalitetsgranskningen men utifrån vårt syfte har vi valt att tolka dem och utifrån det ge dem nya rubriker. Det fjärde kriteriet grundar sig på Dahlgren och Szczepanskis forskning.
1. Helhet och sammanhang. För att barnen ska ha möjlighet att inhämta kunskap är det
viktigt med en helhet, det måste finnas ett sammanhang. I förskolans läroplan står det att alla barn ska få hjälp att bilda sig utifrån olika aspekter som intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Skolverket, Lpfö 98: 6). Att låta olika områden flyta in i varandra, att arbeta tematiskt, är ett bra sätt att nå detta och för att få barnen att känna att det de gör är meningsfullt.
2. Delaktighet och erfarenheter i en autentisk miljö. För att barnen ska känna sig
delaktiga i det som sker så utgår verksamheten utifrån barnens nyfikenhet och önskningar. Det är inte bara pedagogernas kunskap som värdesätts, även barnens initiativ tas till vara i
22
verksamheten. Här arbetar man även med språket i olika miljöer för att barnen ska få nya erfarenheter och för att de ska få möjlighet att möta språkliga begrepp i olika sammanhang. Vygotskij menar att fantasi krävs för att kunskap ska kunna inhämtas och att fantasin kommer ifrån verkligheten, barnens egna erfarenheter.
3. Reflektion. Att reflektera är en del av lärandeprocessen. Inom utomhuspedagogiken
anses kunskap vara reflekterad erfarenhet. Att med hjälp av lärare eller andra barn prata om saker de gjort och upplevt ger barnen möjlighet till reflektion. Vygotskij beskriver lärandet som något som sker i samspel mellan barn och vuxna eller mellan barn och barn (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003, 108).
4. Rörelse. För att kunskap ska kunna inhämtas krävs det att barnen har en möjlighet att
röra på sig. Dahlgren & Szczepanski menar att det finns en uppenbar relation mellan motorisk utveckling och begreppsbildning (1997: 47). En god motorik kan gynna en god språkutveckling.
3 Metod
I följande kapitel redogör vi för de val av metoder vi gjort inför vår undersökning. Här beskrivs även de urval vi gjort och hur undersökningen gått till. I slutet av kapitlet tas forskningsetiska övervägande upp samt en beskrivning av förfarandet inför analysen.
3.1 Metodval och metoddiskussion
I detta arbete har vi som utgångspunkt att se på utemiljön som ett språkutvecklande rum. Vilka möjligheter finns det för språkutvecklande situationer i utomhusmiljön och vad anser pedagogerna att det finns för potential i arbetet med barn och deras språkutveckling i en utomhusmiljö? För att komma närmare svaren på dessa frågor har vi valt att använda oss av observation och intervju som metod. Observationerna ska hjälpa oss att se dels vilka
23
språkutvecklande situationer som blir synliga i utomhusmiljön dels vad själva utomhusmiljön bidrar till i språkutvecklingen. Intervjuerna ska visa oss vad pedagoger anser om möjligheter för språkutveckling i en utomhusmiljö och hur de arbetar på förskolor med mycket uteverksamhet. Vi kommer nedan att föra en djupare diskussion kring de två metodval vi gjort inför vår undersökning.
3.1.1 Intervju
Då vi vill undersöka vilka språkutvecklande händelser som blir synliga i verksamheten på förskolan och vilken potential utemiljön har för språkutveckling hos barn väljer vi att intervjua pedagoger. Dessa pedagoger möter barn varje dag i sitt yrke och har därför ovärderlig erfarenhet och kunskap som vi vill ta del av.
Det första som måste göras i förberedelserna inför en intervju är att bestämma om den ska göras per telefon eller i ett möte med intervjupersonen. För att motivationen från den som intervjuas ska vara hög är det bra om en personlig relation uppstår (Patel, 2003: 60). Vi väljer därför att möta de personer vi vill intervjua.
När det gäller frågornas utformning och inbördes ordning kan en intervju ha låg standardisering eller vara helt ostandardiserad, vilket innebär att vi själva formulerar frågorna under intervjuns gång (Patel, 2003: 61). Detta innebär också att den som intervjuar kan ändra frågornas ordning så att de passar just den intervjupersonen man träffar. Motsatsen till detta är att göra en helt standardiserad intervju där alla frågor är exakt likadana och ställs i exakt samma ordning till samtliga intervjupersoner (61). Då vi gärna vill komma den vi intervjuar lite närmare, och ser varje intervjuperson som en unik källa av erfarenheter och kunskaper, har vi bestämt oss för att en intervju som är halvstandardiserad passar vårt syfte bäst. Vi kommer att använda oss av en intervjuguide med några frågor som stöd (Bilaga 1). Denna guide kommer dock inte att användas som någon exakt mall att följa under intervjuns gång.
Vid formuleringen av frågorna bör man även tänka på graden av strukturering (Patel, 2003: 61). Detta handlar om vilket svarsutrymme intervjupersonen får. Görs en intervju där svaren lätt kan förutsägas och där intervjupersonen inte får ett så stor utrymme att svara är
24
intervjun strukturerad. Frågor som besvaras med ”ja” eller ”nej”, hamnar även de i denna kategori (61). Vi vill i våra intervjuer att intervjupersonerna ska få berätta mycket själv, att de ska få ett stort utrymme att svara. Vi kommer att formulera till största delen öppna frågor som vi inte kan förutsäga svaren på, vilket gör att vi kommer att genomföra en lågt strukturerad intervju.
Vi kommer följaktligen att genomföra personliga intervjuer där vi träffar intervjupersonerna. Intervjuerna kommer att vara halvstandardiserade, där vi delvis formar intervjun efter den vi intervjuar och vi kommer att skapa frågor med låg strukturering, vilka ger intervjupersonen ett större utrymme att svara.
3.1.2 Observation
En av anledningarna till att vi har valt att använda oss av observation i denna undersökning är att det är språkutvecklingen hos små barn som vi ska undersöka. Observation är det medlet att skaffa information som är minst beroende av individernas villighet att lämna information (Patel, 2003: 74), vilket passar bra när det är små barn inblandade. En nackdel med observationsmetoden är att det tar mycket tid, vilket vi är medvetna om inför undersökningen.
Observationer kan genomföras på olika sätt. Det ena sättet innebär att man förbereder precis vad man vill observera i ett observationsschema vilket gör att observationen blir strukturerad. Det andra sättet, ostrukturerad observation, använder man för att kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Här har man inte något observationsschema utan registrerar i stället så mycket som möjligt av det man ser (Patel, 2003: 76). Vi kommer att utgå ifrån ett antal kriterier då vi observerar, för att få reda på så mycket som möjligt om vilka språkutvecklande situationer man kan möta i utemiljön. Dessa kriterier visar vad vi anser kännetecknar en språkutvecklande miljö. Detta innebär att vår observation blir halvstrukturerad. Vi använder oss inte av ett observationsschema, men har de olika kriterierna med oss då vi möter barnen och deltar i deras vardag.
25
Vid en observation är det viktigt att ha klart för sig hur man som observatör vill förhålla sig till gruppen som observeras. Man behöver ta ställning till om man ska vara en deltagande eller icke deltagande observatör samt om man för gruppen ska vara känd eller okänd. Vid en observation i en förskola eller skola så räcker det med att observatören är känd av läraren för att man ska preciseras som en känd observatör (Patel, 2003: 82). Då det är små barn vi ska observera är det troligt att det inte har någon betydelse för vårt resultat om vi gör oss kända inför dem.
Ännu ett ställningstagande som måste göras vid en observation är om man vill vara deltagande eller icke deltagande observatör (Patel, 2003: 83). För att vi ska kunna komma nära barnen på ett så naturligt sätt som möjligt har vi kommit fram till att vi bör vara deltagande observatörer. Vi är medvetna om risken med att vara en deltagande observatör då man omedvetet kan komma att styra barnens lek. Då vi som icke deltagande observatörer hade påverkat barnen endast genom vår närvaro, står vi fast vid vårt beslut att genomföra observationen som aktiva deltagare. Om vi ger barnen lite tid kommer de med största sannolikhet att se oss som pedagoger, vilket gör att vi kan delta i den dagliga verksamheten. Ytterligare ett problem vi kommer att stöta på vid en deltagande observation är möjligheten till dokumentation. En deltagande observation innebär att vi, under observationen, inte kommer att kunna anteckna det som sägs och sker. Det kan komma att ta flera timmar innan vi får möjlighet att anteckna det vi upplevt under observationen. Denna tidsförskjutning får som följd att en del information från observationen kan hinna bearbetas och eventuellt ändras i våra tankar eller helt glömmas bort. Detta är något vi kommer att ta i beaktande då vi presenterar vårt resultat.
Vi kommer följaktligen att genomföra en halvstrukturerad, deltagande observation där vi är kända. I vårt fall kommer vi endast att vara kända i pedagogernas ögon samtidigt som vi i barnens ögon är okända som observatörer och vi tror därför inte att detta kommer att bli något problem.
26
3.2 Urval
Vi har tagit kontakt med två förskolor inför vår tänkta undersökning. Det är förskolor vi kommit i kontakt med tidigare under vår utbildning i sidoämneskursen Utebildning, som vi läst tillsammans. Den ena förskolan ligger i en stor stad och har sin verksamhet i en park och den andre förskolan ligger ute på landet, mitt i en skog och är en så kallad I Ur och Skurförskola.
Valet av de olika intervjupersonerna skedde på varierande sätt. Till intervju 2 valde vi just denna pedagog då vi tidigare mött henne under utbildningen och därför förstått att hon hade kunskap inom området. Genom rekommendation från henne valde vi sedan pedagog inför intervju 1. Denna pedagog har många års erfarenhet och skulle därför kunna hjälpa oss med svaren på våra frågor. Valet av pedagog inför intervju 3 skedde i samråd med föreståndaren för förskolan i fråga.
3.2.1 Presentation av förskolorna
Stock och Sten
Den första förskolan, Stock och Sten, är en uteförskola och ligger i Pildammsparken i Malmö. Parken är stor och bjuder på en variationsrik miljö med stora gräsmattor, områden med träd som blir skogsliknande, öppna ytor med skulpturer och små sjöar. Under de olika årstiderna får barnen följa bland annat trädens och djurbeståndets skiftningar. Där finns under vår och sommar tillexempel väldigt många olika sorters fåglar. Parken är gjord för allmänheten och utgår inte bara ifrån barnens bästa men erbjuder en bra miljö för ett barn att upptäcka och utforska i. Stock och Sten består av över 100 barn mellan 1 och 5 år vilka är fördelade på fem olika avdelningar. Detta gör den till Malmös största uteförskola och det är även den äldsta.
Avdelningarna är fördelade på två vindskydd, en gammal brandstation och en parkstuga. I sina lokaler har de tillgång till toalett, torkmöjligheter och plats för måltider vid exempelvis kallt eller dåligt väder. Där finns även material som böcker, pennor och liknande. Vanligtvis äter samtliga avdelningar ute. De sitter då på sittunderlag på marken
27
och äter med sked ur kåsor. Verksamheten sker nästan helt och hållet utomhus och har fokus på natur, rörelse och kreativitet. Pedagogerna tror speciellt på att motoriken och uthålligheten utvecklas då barnen får vara mycket utomhus. De är medvetna om att vistelsen i utomhusmiljön ställer andra krav på exempelvis utrustning men menar att denna miljö även ger barnen andra möjligheter. Förskolan tillhör stadsdelen Västra innerstaden och verksamheten utgår ifrån förskolans läroplan precis som på de andra förskolorna i stadsdelen. Pedagogerna på Stock och Sten får regelbunden utbildning i skapande verksamhet och natur, vilket kan gynna verksamheten utomhus.
Storkboet
Den andra förskolan, Storkboet, är en så kallad I Ur och Skurförskola och ligger i Hemmestorp. Storkboet är ett personalkooperativ som startades 2002. Förskolan har plats för 25 barn mellan 1 och 5 år. Denna förskola ligger väldigt naturskönt med storkar, får och andra djur på ängar och i skogar runt omkring. Då Storkboet är en I Ur och Skurförskola har all personal gått Friluftsfrämjandets grundutbildning. Verksamheten inriktas mycket på naturen och bygger på friluftsfrämjandets metodik med så kallade skogsskolor för barn i olika åldrar. De delar in barnen i grupper efter ålder och kallar grupperna för Skogsmulle- Skogsknytte- och Skogsknoppegruppen och arbetar i dessa grupper två dagar i veckan. Då går de iväg till skogen i sina respektive grupper. Pedagogerna tror på att de ska vara medupptäckande, medupplevande, medundersökande och medagerande vuxna. De vill även att barnen ska få stor möjlighet att använda och utveckla sin kreativitet och fantasi. Relationen till föräldrarna är också viktig och det arrangeras flera olika aktiviteter tillsammans med föräldrarna under året. På hösten anordnas bland annat en sopplunch där barn, pedagoger och föräldrar vandrar och sedan äter lunch tillsammans. Förskolan har som mål att barnen ska tycka om maten som serveras här och våga prova den mat som de kanske inte är vana vid annars. För att uppnå detta satsar de mycket på att göra matsituationen lugn och trevlig. Det är även en KRAV-registrerad förskola vilket innebär att de har ett visst antal varor (ca 40) registrerade hos KRAV-organisationen, som de använder regelbundet.
28
3.3 Genomförande
3.3.1 Intervjuer
Vi utförde tre intervjuer i vår undersökning. De två första genomfördes på förskolan Stock och Sten och den tredje och sista genomfördes på förskolan Storkboet. Under samtliga intervjuer valde vi att inte använda oss av bandspelare. Vi var rädda för att detta skulle kunna påverka respondenten och utnyttjade istället det faktum att vi var två personer som genomförde intervjuerna.
Kontakten med förskolan Stock och Sten inför den första intervjun gjordes då vi besökte en avdelning på förskolan under en observation. Vi hade talat med en pedagog om att vi ville boka in ytterligare en intervju och blev då rekommenderade att ta kontakt med den pedagog vi senare intervjuade. Vid kontakten med denna pedagog var hon positiv och intervjutillfället bestämdes. Den första intervjun genomfördes utomhus vid en husvägg en kall och blåsig höstdag. Vi satt inlindade i filtar och ställde våra frågor till pedagogen som under tiden även hade koll på barnen som hade sovvila. Vi var båda med under intervjun och delade upp ansvaret så att en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågorna och den andra hade huvudansvaret för att anteckna svaren. Vi hade dock bestämt att båda fick komma med spontana följdfrågor som kändes passande. Intervjun flöt på bra men vi stördes lite av vindskyddet som blåste och då gav ifrån sig väldigt höga ljud och vi avbröts ett fåtal gånger av ett barn som inte kunde sova. Intervjun tog ca 40 minuter.
Kontakten med förskolan Stock och Sten inför den andra intervjun skedde i samband med kontakten inför observationerna. Vi kontaktade förskolan Stock och Sten via telefon. Det första samtalet var från vår sida enbart en förfrågan om vi fick utföra intervjuer på deras förskola. Då vi fick ett väldigt positivt bemötande och ett jakande svar tog vi vid ett senare tillfälle kontakt igen för att bestämma exakt datum för vår första observation och en intervju. Denna intervju skedde utomhus precis som den första. Vi satt vid ett ”rastplats”-bord utanför förskolans lokaler och förde vårt samtal. Vi hade under denna intervju samma ansvarsfördelning som beskrivits ovan, där en ställde frågor och en antecknade. Intervjun genomfördes utan några störningar utifrån och tog ca 40 minuter.
29
Inför den tredje intervjun som genomfördes på förskolan Storkboet skedde kontakten i samband med kontakten inför observationen. Den gjordes alltså på samma sätt som beskrivits till den tredje observationen. Denna intervju ägde rum på ovanvåningen i förskolans lokaler i ett kontorsrum. Det var lugnt och vi satt väldigt avskiljt från de övriga på förskolan. Även under denna intervju hade vi ansvarsfördelningen att en ställde frågorna och en antecknade. Denna intervju tog ca 35 minuter.
3.3.2 Observationer
Vi genomförde tre observationer i vår undersökning. De två första observationerna genomfördes på förskolan Stock och Sten, och den tredje och sista observationen gjordes på förskolan Storkboet.
Vi kontaktade förskolan Stock och Sten via telefon. Det första samtalet var från vår sida enbart en förfrågan om vi fick utföra observationer på deras förskola. Då vi fick ett väldigt positivt bemötande och ett jakande svar tog vi vid ett senare tillfälle kontakt igen för att bestämma exakt datum för vår första observation.
Observationstillfälle 1
Den första observationen genomfördes under förmiddagen en kall höstdag. Då vi kom till förskolan var barnen som ätit frukost inne på väg ut och en del barn blev lämnade på gården av sina föräldrar. Vi hälsade på personalen och började sedan se oss omkring. Då alla barnen kommit ut satte samlingen igång. Vi satt med i samlingen och observerade vad som skedde. Gruppen bestod av 13 barn och 4 pedagoger. Efter samlingen delade de upp sig i grupper och gick iväg ut i parken. Vi förstod på personalen att förskolan bestod av flera avdelningar och bestämde oss därför efter samlingen att fortsätta vår observation på en annan avdelning på förskolan. Då vi kom fram till nästa avdelning var pedagoger och barn i full gång med samling. Vi tittade en stund på vad de gjorde och samtalade om och sedan gick vi vidare till ytterligare en avdelning på förskolan. Här fick vi möta de äldsta barnen på förskolan och observerade och samtalade med dem och med pedagogerna. Totalt tog denna observation ca två timmar.
30
Observationstillfälle 2
Den andra observationen genomfördes en något varmare höstdag. Vi kom till förskolan strax efter deras samling och följde sedan med en grupp ut i parken. Den här gruppen bestod av 8 barn och 2 pedagoger På samlingsstället ute i parken fick de först leka fritt en stund och senare höll pedagogerna i en gemensam lek. Vi rörde oss bland barnen och observerade under hela stunden och hade de fyra kriterierna med oss som utgångspunkt. Totalt tog denna observation ca två timmar.
Observationstillfälle 3
Inför observationen på förskolan Storkboet tog vi kontakt med en lärare vi mött på en kurs vi tidigare läst tillsammans, som arbetade på Storkboet. Hon var för tillfället mammaledig men gav oss information om vem vi kunde kontakta på förskolan. Vi tog kontakt via telefon och fick besked om att vi gärna fick komma och utföra en observation och en intervju. Även här återkom vi i ytterligare ett telefonsamtal för att bestämma exakt vilket datum vi kunde komma. Vi kom överens i detta samtal om att vi skulle observera de äldre barnen på förskolan och att de skulle vara på förskolans ”tomt” som är deras gård runt förskolan. Då vi kom till förskolan satt alla barnen och hade deras förmiddagsfika utomhus. Pedagogen vi varit i kontakt med kom fram till oss och hälsade och meddelade att barnen idag skulle vara inomhus och ha gymnastik. Att de hade gymnastiken inomhus var en följd av att barnen är mycket ute. De får mycket grovmotorik utomhus men under vintern är det svårare att tillgodose den finmotoriska träningen. Det är även svårt att se om barnen har en bra balans i deras tjocka utomhuskläder. Denna observation blev alltså inte ett tillfälle då vi fick se vilka språkutvecklande situationer som blev synliga i utomhusmiljön. Det vi upplevde var istället en följd av att barnen annars är mycket ute och något vi som pedagoger bör tänka på då vi tittar på barnens utveckling. Vi övervägde noga om vi skulle ha med denna observation i arbetet eller inte och kommit fram till att vi anser att det är relevant då inomhusvistelsen är en del av I Ur och Skurs pedagogik och att situationen grundar sig i att barnen vistas mycket utomhusmiljön. Det gav oss även en möjlighet att kritiskt reflektera över utomhusverksamhetens eventuella brister.
31
Vid denna observation var vi inte lika deltagande som vi varit under de tidigare. Vi satt vid sidan och antecknade direkt det vi upplevde. Hade observationerna skett i utomhusmiljön hade barnen varit mer fria att forma verksamheten själva. Under ett gymnastikpass inomhus behöver det vara mera styrt för att det ska fungera. Totalt tog denna observation ca en och en halv timme.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Vi har i kontakten med förskolorna fått samtycke från pedagogerna att genomföra våra observationer. Vi har även fått samtycke från pedagogerna på förskolorna att publicera förskolornas namn i vår beskrivning av dem. På den ena förskolan har vi blivit ombedda att sätta upp en informationslapp till föräldrarna som beskriver vårt besök på förskolan, vilket vi har gjort. Vi kommer att presentera vårt resultat från observationerna så att det inte går att identifiera någon person, vuxen som barn, anonymitet kommer att råda. De personnamn vi har med i intervjuerna är därför fingerade. Inför intervjuerna har vi informerat de berörda pedagogerna om vad undersökningen handlar om och vad vårt syfte är med den. Pedagogerna har också vetat att de när som helst kan dra sig ur undersökningen utan att detta ska få några följder för pedagogen.
3.5 Analysbeskrivning
I bearbetningen av det empiriska material vi samlat in gjorde vi anteckningar av observationer och intervjuer var för sig. Vi jämförde sedan dessa anteckningar och sammanförde dem i gemensamma dokument. Då vi skulle börja analysera observationerna tog vi fram våra kriterier och funderade över vilka situationer vi upplevt som kunde stämma överens med respektive kriterium. Inför intervjuerna utgick vi ifrån våra gemensamma anteckningar och beskrev och analyserade en intervju i taget. Då vi valde att anteckna svaren under intervjuerna istället för att spela in dem var det endast möjligt att få med ett fåtal kortare citat från respondenterna. Detta leder till att autenticiteten under analysen inte blir så hög.
32
4 Analys
I kommande analys utgår vi ifrån dels våra forskningsfrågor: Hur ser pedagogerna på
utemiljön som språkutvecklande miljö? och Vilka språkutvecklande situationer blir synliga i den dagliga verksamheten på de två förskolorna? Den senare frågan har vi valt att besvara
med hjälp av observationer och inför dessa har vi format kriterier kring viktiga aspekter för barns språkutveckling: Helhet och sammanhang, Delaktighet och erfarenheter i en
autentisk miljö, Reflektion och Rörelse (se kap. 2.4).
4.1 Intervjuer
För att få svar på frågan om hur pedagogerna ser på utemiljön som språkutvecklande miljö så har vi intervjuat tre pedagoger som arbetar på förskolor som har stora delar av sin verksamhet utomhus.
4.1.1 Intervju med Louise
Sammanställning och analys av intervju med Louise 2007-11-26.
Den första intervjun gör vi med en pedagog som vi valt att kalla Louise. Vi intervjuar Louise på uteförskolan Stock och Sten samtidigt som hennes barngrupp vilar efter maten.
Louise har arbetat som förskollärare sedan 1979, och på den här uteförskolan sedan 2001. Hon har ingen speciell utbildning inom just utomhuspedagogik. Louise fortsätter med att berätta att de allra flesta barnen som går på förskolan har föräldrar som aktivt sökt platsen. Det är till största delen föräldrar som är positiva till uteverksamheten. Den oro som eventuellt finns är om barnen verkligen håller sig torra och varma under vintern. Louise berättar då att så länge man förklarar hur det ligger till och att det finns möjlighet att gå in om barnen behöver det så brukar oron försvinna.
Vidare berättar Louise att dagen på Stock och Sten börjar kl 07.00 i en lägenhet som hela förskolan har gemensamt. Här samlas barnen och äter frukost för att gå ut i parken ca kl 09.00. Resten av dagen tillbringas utomhus, såväl samling som lunch och vila.
33
Avdelningen är uppdelad i fyra grupper som under förmiddagen arbetar med natur, rörelse, rörelselek och skapande. När det blir för mörkt för att vara ute i parken går de in på Roskilde Förskolas gård för att stänga kl 17.00.
Louise är positiv till utemiljön och dess påverkan på barnens utveckling. Hon anser att barnen pratar med varandra lika mycket ute som inne, om inte mer ute. Hon berättar att de arbetar med språket som de flesta förskolor gör, med ordbilder på skrivna lappar på olika saker som bord, pallar och dörrar, så att barnen ser orden regelbundet och med tiden lär sig känna igen bokstäver och ord. Louise pratar om att barnen ser dessa lappar när de går in för att hämta saker eller gå på toaletten. Barnen har lådor med sina saker och på lådorna står barnens namn skrivna. När barnen är små och de är i början av sin språkutveckling så är det praktiskt att börja med deras egna namn, då barnen har ett naturligt intresse för det menar Louise. Det blir då meningsfullt för barnen. Ett av våra kriterier för språkutveckling, som vi utgått i från i arbetet, är att det måste finnas meningsfullhet för att barnen ska förstå vad de gör och på det viset kunna inhämta kunskap. Ingrid Pramling Samuelsson är en av många forskare som menar att meningsfullhet är ett krav för att kunskap ska kunna skapas (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003:21).
Vidare på frågan om hur de arbetar med barnens språkutveckling säger Louise ”Ja, sen
gör vi ju allt det där vanliga, sjunger, säger ramsor och rim och så”. Detta uttalande är
något vi mött i samtliga intervjuer. Pedagogerna ser det som en självklarhet att man inom förskoleverksamheten arbetar med just dessa saker, och det verkar som att de anser att detta nästan inte behöver nämnas. De har dock alla valt att nämna det som en språkutvecklande aktivitet vilket tyder på att den ändå inser hur viktigt det är att arbeta med sång, rim och ramsor. Louise förklarar att de på förskolan har sångsamlingar som är gemensamma med andra avdelningar där bland annat språket tränas i sånger, ramsor och rörelselekar.
Louise berättar om ett pågående tematiskt arbete som handlar om de fyra elementen, eld, luft, jord och vatten. ”Vi använder oss av naturens material när vi arbetar med de olika
elementen. Det är ett bra tematiskt arbete i en utemiljö eftersom elementen är så starkt kopplade till naturen.”
34
När vi frågar om de arbetar med språket på något mer sätt så berättar Louise om bokstavstrollet med ett litet leende. Bokstavstrollet kommer till gruppen ibland och beroende på hur långt barnen har kommit i sin språkutveckling så läggs arbetet upp på rätt nivå. Bokstavstrollet kan komma med en påse med bokstäver och tala om för barnen att det har hittat dem i skogen och inte har någon aning om vad det är för något. Barnen får då förklara för trollet vad bokstäverna är och vad man använder dem till. Louise tror att då de arbetar på detta viset blir barnen delaktiga i det som sker, vilket ingår i våra kriterier för en god språkutveckling. För att kunna förklara för trollet vad en bokstav är så krävs det att barnen reflekterar och funderar för sig själv vad en bokstav egentligen är. Dahlgren & Szczepanski och flera andra utomhuspedagoger menar att kunskap kan ses som reflekterad erfarenhet. (1997: 40). Först när barnen själva reflekterar över vad bokstäver är så befästs kunskap. Lindö (2002) vill se på kunskap som en helhet där man bör utgå ifrån barnens egna erfarenheter för att barnen ska kunna lära sig något (16). Arbetet med bokstavstrollet ger möjlighet till detta, anser vi.
Louise anser att själva utemiljön bidrar till barnens språkutveckling. Hon menar att motoriken tränas automatiskt ute genom det oregelbundna underlaget, vilket enligt forskning indirekt ger möjlighet till ett bättre språk. Många forskare menar att motoriken är en betydande faktor i inlärningsprocessen. Det är därför viktigt att barnen i förskolan får ta del av motorisk träning (Nordlund m. fl. 2004: 24).
4.1.2 Intervju med Lotta
Sammanställning och analys av intervju med Lotta 2007-11-26.
Den andre intervjun gjordes även denna utomhus samtidigt som barnen låg och vilade bakom huset. Vi är kvar på uteförskolan Stock och Sten men på en småbarnsavdelning för barn mellan 1-3 år. Nu hade blåsten avtagit, dagen hade ljusnat och solen lyckades till och med kika fram lite med jämna mellanrum.
Pedagogen vi intervjuade, vi kan kalla henne Lotta, har arbetat som förskollärare sedan 1996 och har arbetat utomhus sedan drygt fyra år tillbaka. När vi frågar henne om hon skulle kunna tänka sig att arbeta inne igen svarar hon snabbt och bestämt ”Aldrig!”. Hon
35
brinner för det hon gör och det märks tydligt på henne. Hon är ledare inom friluftsfrämjandet och har genomgått deras grundutbildning inom utomhuspedagogik. Hon berättar att det i stort sett endast är barn till föräldrar som aktivt valt att ha sina barn på en uteförskola, som går på denna avdelning. Även här kan det finnas oro bland föräldrar som handlar om riktigt kalla eller regniga dagar. Lotta anser att så länge man förklarar och är positivt inställd mot föräldrarna så brukar oron försvinna. Alla föräldrar får en utrustningslista om det skulle finnas osäkerhet vid klädval etc.
Lotta berättar att de barn som kommer tidigt samlas inomhus och lagom till samlingen ca kl 9 går de ut. På samlingen blir barnen bekräftade, bland annat genom att man går igenom närvaron. Samlingen utformas så att den passar årstiden, vid kallt väder är det mycket fokus på rörelse och något varmt att dricka serveras. Lunch och vila sker utomhus förutom i de fall det är riktigt dåligt väder. När det blir mörkt eller barnen visar att de är nöjda med utevistelsen så drar sig gruppen inomhus. De arbetar alltid utifrån vad barnen klarar av och har ingen regel om att de måste vara ute hela dagen.
När vi frågar vad pedagogerna gör för barnens språkutveckling så talar pedagogen om att samtalet är det viktigaste. När barnen är så små är det viktigt att sätta ord på allt som sker hela tiden. Lotta säger:
”Nej men hej, leker du med den gula spaden, är det roligt? Du tycker att det är roligt, du skrattar, då vet du att du tycker det är roligt. Där står ni, ni tittar på varandra! Ni tycker om varandra. Ni kramas, vad mysigt…”
(Lotta, 2007-11-26)
Lotta uttryckte detta med en enorm inlevelse som fick oss att verkligen se de olika situationerna hon menade. Hon beskriver att hon tror att det är viktigt att prata om vad barnet gör, vad det pekar på eller vad det känner. Detta kan vi koppla till Vygotskijs teori om att man bör möta barnen i deras proximala utvecklingszon. Någon annan som kommit längre i sin språkliga utveckling, barn eller vuxen, kan med sin kunskap utmana barnet att
36
utvecklas. Som pedagog bekräftar man barnet och utmanar det i dess lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003: 108).
Utöver detta arbetar pedagogerna mycket med sånger, ramsor och sagor. Lotta är övertygad om att utemiljön i sig själv påverkar barns språkutveckling. Hon nämner att ute finns estetiken och föränderligheten som inte finns inomhus där allt ser likadant ut hela tiden. Barnens frihetskänsla och möjligheten till rörelse påverkar också. Lotta tar även upp det konkreta, utomhus är barn en del av helheten när det exempelvis handlar om årstiderna.
”Vi har till exempel ställen i parken som vi regelbundet återkommer till under året så att barnen får uppleva hur naturen förändras, vi arbetar då med det konkreta.” Barnen har
också lättare för att hitta egna rum och kan på så vis välja om det vill ha närhet eller vara enskilt. Slutligen så anser hon att det är rogivande för själen att vistas utomhus vilket i sin tur innebär att barnen är mer mottagliga för nya saker. Om det är något som är negativt med just utemiljön så är det att uterummet är så stort. Hon menar att man som pedagog måste vara medveten om detta när det gäller den verbala kontakten samt närheten som små barn behöver. Det stora utrymmet gör att det ofta är ett större avstånd mellan personerna än vad det är inomhus. Detta kan uppfattas som att barnen får större utrymme att utveckla sina egna förmågor samtidigt som det kan vara svårt för pedagogerna att tillgodose och möta de behov det lilla barnet har. Pedagogerna på denna förskola är medvetna om att utemiljön ställer andra krav och ger andra möjligheter. I efterhand ställer vi oss frågan om alla barn klarar dessa krav. Alla barngrupper på förskolor förändras då barn kommer och går. Detta kan innebära att man behöver omforma bland annat vistelsen i den fysiska miljön. En uteförskola som Stock och Sten har inte denna möjlighet på samma sätt som en förskola med tillgång till både inne- och uteverksamhet.
4.1.3 Intervju med Karin
Sammanställning och analys av intervju med Karin 2007-11-28.
Den tredje intervjun gjordes på ovanvåningen av förskolans lokaler i ett kontor. Pedagogen vi intervjuade, vi kallar henne Karin har arbetat som barnskötare och är idag utbildad förskollärare. Karin har också gått friluftsfrämjandets grundutbildning för ledare, som alla
37
som arbetar 75 % eller mer på en I Ur och Skurförskola måste gå. Hon har även varit aktiv privat i friluftsfrämjandet som ledare.
Förskolan har funnits i fem år. Barnen som går på denna förskola är till viss del från närområdet och har valt just denna förskola för att den är närmast. En del barn har kommit hit på grund av förskolans miljöprofilering eller för att det är en I Ur och Skurförskola. Just nu har den här förskolan en egen lista hos kommunen där föräldrar kan göra önskemål om att deras barn ska gå på förskolan. Efter nyår ska detta ändras och förskolan ska då få en egen kö. Alla barn som kommit till denna förskola har gjort det genom ett aktivt val från föräldrarna. Nu har de ca 10-12 barn som står på kommunens lista och vill bli placerade på denna förskola. Förskolan som helhet har plats för ca 25 barn och är idag full.
Personalen på denna förskola möter inte mycket oro från föräldrar. Det de får höra kan handla om vad det innebär att det är en I Ur och Skurförskola. Detta gäller speciellt de föräldrar som valt förskolan för att den ligger nära och inte på grund av dess profileringar. Karin berättar att det kan vara svårt i början att få dessa föräldrar att förstå vad som är bra kläder och bra fika att ha med sig för barnen. De har även haft lite problem med att föräldrar tror att det är en uteförskola och menar att barnen är inne för mycket. Karin poängterar att I Ur och Skurförskolor inte utger sig för att vara uteförskolor. Då vi frågar om hur den dagliga verksamheten ser ut framgår det dock att de tillbringar väldigt stor tid av dagen utomhus. Frukosten äts inne dagligen och lunchen äts inne 3-4 dagar i veckan. De går ut efter frukosten och vid halv 10 har de fika som barnen själva har med sig. Det är något varmt att dricka och en smörgås eller en frukt. De små barnen vilar ute efter lunchen och mellanmålet äts ute varje dag. Två dagar i veckan delar de upp sig i grupper; Knopp, Knytte och Mulle. Grupperna delas efter ålder och då går de iväg till skogen och har verksamhet och fika där. Efter vilorna är barnen ute tills det blir för mörkt eller kallt. Då får de vara inne den sista stunden innan föräldrarna kommer och hämtar dem.
Karin säger att de inte har haft medvetet fokus på just språket i sin verksamhet. På frågan om hur de arbetar med barnens språkutveckling svarar pedagogen dock att de läser mycket sagor, de sjunger och leker med ramsor. Ett tidigare tema på förskolan har varit väsen. Barnen har fått skapa sina egna väsen av naturmaterial och även tagit del av sagor ute i naturen. Hon förklarar vidare att de även försöker använda sig av lekar där barnen
38
behöver prata med varandra. En lek där de använder sig av naturen är när de med hjälp av stenar i en ring bildar en klocka. Barnen får möjlighet att samtala om hur klockan fungerar. Vi tolkar det som att Karin ser på leken som ett naturligt sätt att lära för barn i förskoleåldern. Enligt förskolans läroplan ska förskolans verksamhet präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, Lpfö 98: 6).
Ett nytt projekt som Karin berättar om, är att arbeta mer med ordbilder istället för fotografier eller bilder. De har börjat arbeta med barnens namnbilder vilket har gått väldigt bra. Hon säger att barnen i regel inte bara känner igen sitt eget namn utan även de andra barnens namn i gruppen. De ska nu utveckla detta med att sätta ordbilder på en del vanliga saker barnen möter i sin dagliga verksamhet, exempel pennor, genom att sätta ordbilden ”pennor” på pennburken.
Då vi frågar om hur utemiljön kan hjälpa till att bidra till barnens språkutveckling svarar Karin att hon tror att barn som är ute mycket måste samarbeta mera vilket stimulerar deras språkanvändning. Hon upplever även det som att de då de är ute i skogen samtalar mer med barnen och är där barnen är. Karin känner att det är stor skillnad att arbeta på en I Ur och Skurförskola jämfört med de tidigare erfarenheter hon har av att arbeta inom den traditionella förskolan. Idag anser hon att pedagogerna är tillsammans med barnen på ett annat sätt och att de är mer närvarande. Inom I Ur och Skurpedagogiken menar man att pedagogerna är medupptäckande och medforskande vuxna bland barnen (Drougge, 2001: 19). Karin talar även om att de utgår ifrån ögonblicket och upplevelsen och benämner vad de är med om. Pedagogerna ställer följdfrågor som får barnen att börja fundera. Karin beskriver detta: ”Ser vi exempelvis en myra kan vi fråga oss var den är på väg och var den
lever och vad den äter till exempel”. På detta viset blir barnen delaktiga och det som sker
blir meningsfullt vilket är grunden till utveckling (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003: 21). Även Lindö pratar om att det är viktigt att skapa autentiska och meningsfulla situationer för att lärande ska kunna ske (2002: 19) Vi tror att genom att arbeta på det sätt som beskrivs av Karin så ges en möjlighet till lärande. Hon berättar vidare att de pratar mycket om känslor och sätter ord på dem. Barnen ska veta att det är okej att visa sina känslor, men kan ibland behöva ett medel att uttrycka dem med.
