Förskolepedagogers föreställningar om traditionella könsroller

Fakulteten för

Lärande och Samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolepedagogers föreställningar om

traditionella könsroller

Preschool teachers’ beliefs about traditional gender roles

Clara Löfgren

Caroline Nerman

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

2015-06-04

Examinator: Gitte Malm Handledare: Camilla Löf

Förord

Det här examensarbetet skrev vi, Clara och Caroline, tillsammans som en del av förskollärarutbildningen på Malmö högskola under vårterminen 2015. Vi vill tacka förskolan och de pedagoger som tog sig tid att medverka i studien. Vår handledare Camilla Löf som hjälpt och stöttat oss genom de här veckorna, inte minst med sitt tålamod att svara på alla våra tusen frågor. Slutligen vill vi även tacka varandra för det enorma stöd och den positiva framåtandan som vi gett varandra.

Sammanfattning

Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka och belysa vilka normer och föreställningar pedagoger i förskolan har om traditionella könsmönster. För att få en större vetskap inom ämnet, samt ge en bakgrund till vår studie har vi valt att utgå ifrån följande teoretiska begrepp: Genus, könsroller samt normer. De områdena har vi även använt oss av för att undersöka tidigare forskning om ämnet, bland annat ur ett historiskt och internationellt perspektiv.

Som metod för att samla in vår empiri till studien så valde vi att intervjua pedagoger i en fokusgrupp. Till fokusgruppstillfället hade vi förberett frågor om ämnet som vi diskuterade, samt spelade in intervjun för att sedan transkribera materialet.

Resultatet av vår studie visade på att det finns en del föreställningar av kön som bidrar till könsroller, och att det är i bemötandet som detta skapas. Pedagogernas medvetenhet om hur de bemöter barn spelar alltså stor roll, men också hur de arbetar med detta. Pedagogerna som medverkade i vår studie arbetade mycket med genus på sin förskola, och verkade mycket medvetna om bemötandets betydelse. Däremot framkom det att pedagogerna inte verkade riktigt redo för användandet av begreppet hen. Pedagogerna menade att de fokuserade arbetet på att göra verksamheten mer jämställd genom att arbeta med bemötandet av de två kön som redan finns för att alla barn, oberoende av kön, ska få lika förutsättningar i förskolan.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Centrala begrepp ... 8

2.1 Genus ... 9

2.2 Könsroller ... 10

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Pedagogers föreställningar och bemötande av barn ... 11

3.2 Genus- och jämställdhetsarbete i förändring ... 13

4. Metod ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.2 Urval och genomförande ... 16

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 17

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Genus ... 19

5.2 Könsroller ... 23

5.3 Normer ... 26

5.4 Resultat ... 27

6. Slutsats och diskussion ... 29

6.1 Slutsats ... 30

Referenser ... 32

6

1. Inledning

Begreppet genus har blivit ett väldiskuterat ämne i dagens samhälle. Ständigt lyfts frågor som: Bemöter vi barn jämställt? Vad har vi vuxna för egna normer, värderingar och föreställningar om traditionella könsmönster och hur förmedlar vi dem till vår generation av barn? Kort sagt så finns det alltså många olika frågor som påverkar dagens barn gällande deras syn på genus och könsidentitet. Det finns numera en hel del forskning inom genus (se t.ex. Butler, 2007; Eidevald, 2009). Ett populärt perspektiv inom genusforskningen är att välja att studera om hur pedagoger och andra vuxna bemöter barn, dock behövs det mer forskning inom detta och därför vill vi bidra med att föra forskningen framåt. Detta kommer vi att göra genom att undersöka vilka normer och föreställningar pedagoger har om traditionella könsmönster, eftersom pedagogernas föreställningar påverkar verksamheten och arbetet mot detta står det om i förskolans läroplan:

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 1998 rev. 2010, s. 5)

Genus är ett ämne som har intresserat oss båda länge, dels själva ämnet men också för att det är viktigt att uppmärksamma genus. Alla människor har sina normer och värderingar om olika saker bland annat om kön, pedagoger är inget undantag. Vad är exempelvis typiskt för pojkar och flickor enligt pedagoger? Om en pojke vill leka med dockor, eller kommer med en rosa tröja till förskolan så ska pojken väl kunna göra det utan att bli bemött eller uppmärksammad som om det är något avvikande eller fel. Flickor kan vara snickare och leka med bilar, och borde kunna göra det utan att bli bemötta annorlunda av pedagogerna. ”Bemötanden kommer med andra ord att få olika meningar beroende på hur de beskrivs och beroende på uppfattningar om på vilka sätt flickor och pojkar är, eller inte är, olika” (Eidevald, 2009, s. 11). Barnens vardag går ut på att utforska det som finns runtomkring för att lära sig och bli en individ med egna värderingar, och föräldrar och pedagoger ska finnas där och stötta barnet i denna utveckling.

När vi läste Christian Eidevalds avhandling ”Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek” (2009) blev vi ännu en gång inspirerade till att skriva om genus. Vi har därför valt att studera normer och föreställningar kring traditionella könsmönster i förskolan utifrån pedagogers perspektiv. Vi vill undersöka vad

7

pedagoger har för olika normer och föreställningar om barn och kön, samt om idén om de klassiska könsrollerna fortfarande finns kvar. I den här studien om pedagogers föreställningar om könsroller kommer vi även ta upp, samt problematisera könsrollerna mot, det könsneutrala begreppet hen. Begreppet hen har blivit mycket diskuterat i samhället efter Jesper Lundqvists bok ”Kivi och monsterhund” (Pavlica, 2012). Enligt RFSL (2015) finns det två juridiska kön i Sverige som barn kategoriseras in i när de föds. Men om personer inte identifierar sig helt självklart inom en av könskategorierna, utan mer mittemellan, vad är de då? Det är här förslaget till det tredje könet, alltså begreppet hen, blir användbart. Men vad tycker pedagoger om begreppet hen, och hur arbetar de med det? Detta ska vi försöka ta reda på genom den här studien.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och belysa vilka föreställningar som finns om traditionella könsmönster i förskolan utifrån pedagogers perspektiv. Frågeställningar:

 Vilka antaganden om barn och kön görs av pedagoger, och vilka ses eventuellt som avvikande från normen?

 Hur tänker pedagoger om begreppet genus?

 Hur resonerar pedagoger om de klassiska könsrollerna?

8

2. Centrala begrepp

I detta kapitel presenterar och förklarar vi olika teorier och begrepp som är relevanta för studien; Normer, könsroller och genus.

Enligt NE (2015) betyder norm det godtagna eller ”normala” beteendet i exempelvis en social grupp. Normer är osynliga regler om hur vi bör bete oss och vara mot varandra, och representerar det som anses vara ”normalt” (Wedin, 2011, s. 48). Alla människor har normer och värderingar om olika saker, exempelvis könsroller. Den mening som finns i normer, som relevansen av vissa kategoriseringar, är inte alltid uttalad eller medveten (Hellman, 2003, s. 39). Samhället utvecklas hela tiden och normerna förändras, så därför ser allt inte ut som det gjorde förr. Nu är det exempelvis inget ovanligt eller konstigt att kvinnor arbetar lika mycket som män istället för att vara hemma med barnen. Olika normer och föreställningar som pedagoger har angående könsroller påverkar i sin tur barnen och deras uppfattning. Barnet lär sig sin könsroll av en vuxen nyckelperson. Därefter ”pressas” barnet att följa normen av den rollen av föräldrar och andra vuxna, samt av medier (Davies, 2003, s. 17).

Direkt från och med att barnet föds gör de vuxna i barnets närhet det tydligt att barnet antingen är en pojke eller flicka. Något som ”alla bör känna till” och som barn lär sig under sin uppväxt är att människor antingen är kvinnor eller män, och detta måste kunna urskiljas på något sätt. Dock handlar det, i de flesta sociala situationer, om en knappt synlig fysisk skillnad (Davies, 2003, s. 13). Barn lär sig de olika könskoderna ganska snabbt och att de står i en speciell relation till varandra (Davies, 2003, s. 12). Barnen får lära sig av vuxna i sin omgivning att de är antingen en flicka eller pojke, och hur man kan veta det. Det är sedan genom alla nyckelfaktorer som kläder, frisyrer, sätt att tala på och val av aktiviteter som barnen bland annat används för att positionera sig själv som flicka eller pojke (Davies, 2003, s. 13). Just den normen är fortfarande den samma: Alla barn måste lära sig vilket kön det tillhör för att kunna se sig själv som accepterat och normalt inom det nuvarande samhället (Davies, 2003, s. 37). Man brukar säga att ”en norm är osynlig tills någon bryter den”, alltså att vi tycker beteendet är okej så länge det håller sig inom det ”normala” (Wedin, 2011, s. 48).

9

2.1 Genus

NE (2015) beskriver genus som ett begrepp inom den samhällsvetenskapliga forskningen som används för att förstå och förklara idéer, föreställningar och handlingar där sociokulturella konstruktioner om kvinnligt och manligt står i fokus. Alla människor har föreställningar om vad exempelvis manligt och kvinnligt är. Detta är en uppfattning som vi dels har format själva men samtidigt fått överfört till oss av den äldre generationen. Överföringen av normer och föreställningar sker ofta omedvetet utan att man tänker på det. Dessutom kan det vara svårt att ändra på eftersom att våra genusföreställningar är djupt förankrade inom oss och i våra personliga identiteter (Tallberg Broman, 2002, s. 26).

Föreställningarna som finns om de olika könen varierar på olika platser och i olika tider och märks av i det sociala samspelet med andra människor (Odelfors, 1998, s.10). Genusmönster har förändrats över tid i relation till samhället och nya traditioner (Tallberg Broman, 2002, s. 26). Även i nutid ser föreställningar om genus olika ut beroende land, kultur och religion. I de historiska och antropologiska perspektiven uppfattas genus som en relation mellan socialt konstruerande subjekt (Butler, 2007, s. 60).

Vuxna, speciellt pedagoger, är betydelsefulla när det handlar om formandet av genus eftersom de aktivt bidrar till konstruerandet av ”flickor” och ”pojkar” i sin yrkesvardag (Tallberg Broman, 2002, s. 25-26). Målet för verksamheten är att få en mer jämställd förskola och därför är det viktigt att pedagoger är medvetna om sina föreställningar kring maskulinitet och femininitet. Föreställningar om könsroller kan sätta gränser i pedagogernas dagliga formande av barnen (Tallberg Broman, 2002, s. 32). Den begreppsmässiga uppdelningen av en människa består av ett socialt jag (genus) och ett biologiskt jag (kön), men som samtidigt bidrar till att vilseleda oss. Begreppen ”könsroller” och ”socialisation” bidrar även till förvirringen (Davies, 2003, s. 17). Genusbegreppet har likheter med begreppet könsroll, som även det handlar om den kulturella och sociala dimensionen om det biologiska könet (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34). Skillnaden mellan de här begreppen är att genus förklarar att eventuella skillnader mellan könen beror på föreställningar, förväntningar och handlingar som vi människor har (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34).

10

2.2 Könsroller

Inom det genusvetenskapliga fältet använder man sig av begreppen kön - genus ihop med något skiftande innebörd (Hellman, 2003, s. 34). Könsroll är ett begrepp som används för att förklara skillnader som görs om flickor och pojkar (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34). Som förklarat tidigare har begreppet likheter med genus, men viktigt att komma ihåg att de båda begreppen inte har samma betydelse. Begreppet könsroll utvecklades under 1950-talet för att förklara att pojkar och flickor uppfostras och socialiseras till olika rollbeteenden utifrån sina biologiska olikheter (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34). Diskussionen om genus, könsroller och bemötande har blivit mycket diskuterat de senaste tjugo åren. Bland annat på grund av den genusvetenskap som har utvecklats sedan mitten på 1970-talet (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34).

”Pojke” och ”flicka” och ”man” och ”kvinna” är bipolära ord som används för att beskriva skillnader som rör det genetiska, hormonella och genitala (Davies, 2003, s. 20-21). Barn, både pojkar och flickor, lär sig och tar efter de vuxna som finns i deras närhet, och uppfattningen om de traditionella könsmönstren är inget undantag. Däremot hur de sedan ”skapar” feminint eller maskulint tillsammans med sina vänner kan vara någonting helt annat än hur man ”skapar” dessa kategorier tillsammans med sina föräldrar (Davies, 2003, s. 13). Pedagogerna på förskolan tillbringar mycket tid med barnen och är inflytelserika som nyckelpersoner, och har därför ett stort uppdrag och ansvar för barns uppfattning om könsroller. Tyvärr finns det, i tänkandet om könsroller och traditionella könsmönster, en allvarlig missuppfattning om vad en människa verkligen är – och hur han eller hon blir på det viset (Davies, 2003, s. 17). Därför är det viktigt att pedagoger och andra vuxna blir mer medvetna om sina normer och föreställningar kring traditionella könsmönster. En idé för att motverka könsroller är genom att använda begreppet hen. NE (2015) bekriver att hen är ett könsneutralt pronomen som används istället för att säga han och hon. Om vi kan motverka könets orubblighet, då är kanske ”kön” lika kulturellt konstruerat som genus vilket skulle innebära att skillnaderna mellan genus och kön inte fanns (Butler, 2007, s. 56).

11

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning om ämnet, samt med internationellt och historiskt perspektiv. I slutet av kapitlet presenterar vi även en del av diskussionen om det omdebatterade begreppet hen.

3.1 Pedagogers föreställningar och bemötande av barn

”Forskning visar att de vuxnas bemötande är den avgjort viktigast aspekten för att påverka barns aktiva deltagande. Med andra ord: När personalen visar att ett barn är viktigt och att det han eller hon säger är viktigt agerar barnet på det sättet. Och tvärtom: om barnet inte får

uppmärksamhet eller uppmuntran agerar barnet utifrån denna förväntan.”

(Odelfors, 1998, s. 17)

Odelfors (1998) citat är ett exempel på hur vuxnas bemötande och förväntningar påverkar barn på olika sätt och i olika situationer. Alla människor i vårt samhälle är med och skapar genus, där bland annat värderingar spelar stor roll. Värderingarna i samhället speglar av sig i förskolan, och även pedagoger har värderingar och föreställningar (Wedin, 2011, s. 51). Eidevald (2009) har forskat inom genus, och skriver i sin avhandling att pedagoger trots allt har ett relativt stereotypt synsätt av barn beroende vilket kön de tillhör. Precis som Wedin (2011) beskriver Eidevald att personal på förskolor har förväntningar om de olika könen, samt att det är det som tydligast särskiljer pojkar och flickor. Pojkar anses av många att vara högljudda och otåliga och kräver därför fler tillsägelser (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 14). Detta kan sättas i relation till de diskurser som finns angående pojkars brist på empati, och som har resulterat i en debatt om att förskolan som institution skapar protesterande pojkar (Hellman, 2003, s. 21). I analysen av empirin i sin avhandling beskriver Eidevald att pojkar fick 75% och flickor 25% av tillsägelserna vid olika situationer som samlingar, måltidsstunder och hallsituationer på förskolan (Eidevald, 2009, s. 94).

Vuxnas förväntningar på de olika könen överförs till barnen och påverkar i sin tur deras egen uppfattning om vad som är typiskt för just deras kön (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 15). Wedin (2011) beskriver i sin bok om en situation med en pappa som var bekymrad över att hans son klädde ut sig i prinsesskrona och klackskor på förskolan. Pojken gjorde som de andra barnen, som i det här fallet var flickor, men på ett sätt som blev avvikande från normen (Wedin, 2011, s. 48). I Wedins (2011) exempel var det ett barns förälder som reagerade, men

12

det hade lika väl kunnat vara en pedagog som gjort det. Tallberg Broman (2002) menar att de föreställningar kring feminint och maskulint, hur man uppfattar pojke eller flicka, beskriver innehåll och sätter gränser i pedagogers formande av barnen. För att jämställdhetsarbetet då ska gå framåt krävs det kunskap om just jämställdhet och hur det skapas. Enligt RFSL finns det finns två juridiska kön i Sverige, och alla människor har en uppfattning om vilket beteende som är normalt för dessa kön, det vill säga pojkar och flickor. Uttryck som ”typiskt pojkar” och ”typiskt flickor” är inte ovanligt att höra i förskolans vardag (Wedin, 2011, s. 47). Hellman (2003) menar att när individer utför vissa handlingar blir de förstådda som pojkar eller flickor av omgivningen som betonar könsskillnaden och det skapas ett subjekt. Om pedagoger bemöter barn mer som individer och inte utifrån deras kön kommer förhoppningsvis förväntningarna om de olika könen inte reproduceras. Dock finns det en risk att med detta tankesätt att pedagogerna blir könsblinda i tron att de är könsneutrala (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 14). När vi formar kön är vi beroende av våra föreställningar om det (Tallberg Broman, 2002, s. 31). Genuspedagogiklitteraturen beskriver ofta på ett sätt om flickor och pojkar som om de vore homogena grupper. Ur ett intersektionellt perspektiv blir detta då problematiskt eftersom det antyder, oberoende av andra kategoriseringar, på att det skulle betyda samma sak att vara pojke eller flicka (Dolk, 2011, s. 50). Däremot när andra kategorier än kön uteslutes och skillnaderna mellan tjejer och killar är i fokus, skapas en genuspedagogik som ger en begränsad bild av hur kön görs (Dolk, 2011, s. 56).

Bronwyn Davies gjorde på 1980-talet en studie i Australien i ett försök att avvisa normen om den könsmässiga ordningen genom om att ge en flicka en ”pojkleksak” och vice versa. I studien beskriver Davies att hon gav en treårig flicka en leksaksbil i ett försök att avvisa den könsmässiga ordningen. Flickans reaktion, när hon hade öppnat presenten och sett vad det var för något, var att titta förvånat på Davies och säga ”Detta är faktiskt en pojkleksak, men jag klarar det”. Därmed återställde flickan könsordningen och normen igen. Davies påpekar även att det var tydligt att flickan inte ville såra känslor när hon hade påpekat misstaget, precis så som flickor bör göra och alltså förhöll sig till den normen om flickors beteende (Davies, 2003, s. 13). Senare gjorde Davies samma sak fast med en treårig pojke, men gav istället honom en speldosa. Resultatet blev att pojken surt vägrade att bry sig om varken Davies eller speldosan. Davies menar i sin text att pojken lika väl kunde frågat vad man ska med vuxna till om de inte vill samarbeta och hjälpa honom att erövra sin ”rätta” könsroll och position (Davies, 2003, s. 13). Dolk (2013) poängterar, liknande Davies, att föreslå leksaker och lekar som traditionellt förknippas med det motsatta könet är en stor del av vad det genuspedagogiska arbetet

13 innefattar (Dolk, 2013, s.47).

3.2 Genus- och jämställdhetsarbete i förändring

Tallberg Broman (2002) skriver om pedagogiskt könsarbete ur ett historiskt perspektiv, och berättar bland annat att begreppet genus började på 1970-talet användas inom den anglosaxiska kvinnoforskningen. Begreppet har varit flitigt använt i debatten och forskningen inom området sedan 1980-och 1990-talet. Hon menar också att genus tydliggör bland annat att relationen mellan könen och deras beteenden och egenskaper inte är biologiskt givna utan historiskt och socialt konstruerade (Tallberg Broman, 2002, s. 25). Barns genus- eller könsidentiteter är objektet av det förändringsarbete som kallas för genuspedagogik (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 19). Precis som Tallberg Broman (2002) går Eidevald och Lenz Taguchi (2011) in från ett historiskt perspektiv. De skriver bland annat att det var under början av 2000-talet som många pedagoger i förskolan började ta kurser i genusvetenskap (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 19). Detta för att lära sig mer om ämnet och för att främja jämställdhetsarbetet. Under 1990-talet blev idéerna om att identifiera olikheter och se skillnader allt större, bland annat könsolikheter, och det har förändrat många arbetssätt (Tallberg Broman, 2002, s. 132). Genom att använda pedagogiska metoder och vara genusmedveten kan arbetet emot traditionella könsmönster och normer utvecklas och gå framåt i verksamheten (Wedin, 2011, s. 67).

Wedin (2011) skriver i sin bok om språkets och bemötandets verkliga betydelse och relevans för att motverka traditionella könsmönster, samt hur viktigt det är att pedagoger måste bli mer medvetna om detta. En tydlig trend i nutid är att förskolor försökt göra sin miljö så könsneutral som möjligt genom att köpa in könsneutrala leksaker och material, samt blanda könskodade leksaker och material i miljön med syftet att få barnen att överskrida könsnormerna (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 24). I likhet med Wedin (2011) menar Eidevald och Lenz Taguchi (2011) att pedagogernas sätt att använda språket i dialog med pojkar och flickor är det mest avgörande verktyget i arbetet mot jämställdhet. Hur pedagoger pratar med barnen spelar stor roll då de som sägs skapar barnens egen bild om hur de förväntas att vara beroende av kön. Pojkar får oftare höra ord som ”häftig” och ”tuff” medan flickor får höra orden ”fin” och ”söt” (Wedin, 2011, s. 53-54). Odelfors (1998) påpekar att det inte är att glömma att barn är aktörer och intar olika könspositioner, men att vi vuxna måste se hur de olika positionerna skapas. Dolk (2013) menar att pedagoger reagerar olika på det

14

faktum att barn ibland väljer att leka könsuppdelat, samt leker med könsstereotypa attribut. Om pedagoger sedan försöker att skapa möjligheter för barn, både pojkar och flickor, att positionera och uttrycka sig själva på olika sätt finns det en chans att skapa nya möjligheter och utmana normer (Dolk, 2011, s. 59). För att kunna bryta könsnormen måste ämnet ifrågasättas och problematiseras tillsammans med barnen. Om pedagoger då ser barn som aktörer i sitt eget könsnormsskapande så får barnen möjlighet till eget lärande (Wedin, 2011, s. 69).

Eidevald och Lenz Taguchi (2011) berättar om jämställdhetsarbetet från ett historiskt perspektiv från 1960-talet och framåt då skolan började med jämställdhetssatsningar som handlade om att försöka få, framförallt flickor, att välja utbildningar som inte följde normativa könsmönster. Odelfors (1998) menar att vuxna ska skapa jämställda villkor så att både pojkar och flickor får samma möjlighet att utveckla och visa sin kommunikativa kompetens. Det genuspedagogiska synsättet anser att yngre barn lär sig jämställdhet bäst eftersom de anses kunna utveckla en jämställd könsidentitet som de senare tar med sig i vuxenlivet (Lenz Taguchi, 2011, s. 176). Öhrn & Skolverket (2002) menar att den äldre generationen behöver bli mer medveten om att dagens situation är annorlunda när det gäller jämställdhetsfrågor än det var förr, och innebär andra möjligheter och problem. Detta menar även Dolk (2011) och skriver om det nyare synsättet att barn och vuxna kan lära av varandra och tillsammans skapa ny kunskap, istället för det äldre synsättet att vuxna ska lära ut och barn lära in. Samhället består av olika kategoriseringar. Dolk (2013) menar att utifrån ett genusperspektiv, för att undvika att kategorisera efter kön, så delas kategorierna istället in i barn samt föräldrar istället för ”flicka” och ”pojke” samt ”mamma” och ”pappa”.

Wedin (2011) poängterar hur värdefulla bidrag som teorier om genus och intersektionalitet är för jämställdhetsarbetet. Hellman (2003) beskriver att forskningen om kön och förskolebarn oftast har fokuserats på hur kön skapas i relationen mellan könskategorierna pojkar och flickor, samt hur olika situationer i förskolan påverkar de olika könsgrupperna. Eidevald och Lenz Taguchi (2011) är inne på ungefär samma spår men menar att om genus och kön istället betraktas som en social konstruktion, då finns det en möjlighet att förändra både oss själva och barnen.

15

Idéen om begreppet hen och diskussionen efter reaktionerna

Som Wedin (2011) och Dolk (2013) nämner delas barn in i kategorier utifrån deras kön. Det är inte en självklarhet för alla människor att identifiera sig inom en kategori, utan att de är mellan de båda könskategorierna. Ett förslag som finns för detta är att införa ett tredje juridiskt kön i Sverige, som flera andra länder som exempelvis Indien och Australien redan har gjort (Fredén, 2014). År 2012 skrev Jesper Lundqvist barnboken ”Kivi och monsterhund” där huvudkaraktären Kivi var en så kallad hen, där efter har debatten om hen, det könsneutrala pronomen, blivit stor i samhället. ”Kivi och monsterhund” är den första barnboken där hen används istället för han och hon, och Lundqvist menar att han ville skriva en bok som riktar sig till barn och inte till pojkar eller flickor. Lundqvist menar även att vi inte automatiskt skapar jämställdhet genom att använda hen, och att begreppet är missförstått då vissa människor tror att man vill ta bort han och hon medan han själv ser hen som ett extra verktyg att ta till när det behövs (Pavlica, 2012). Det finns många blandade åsikter om begreppet hen, bland annat menar debattören Elise Claeson att upptäckten av sitt kön är viktigt i utvecklingen mot att bli vuxen. Hon menar även att hen är förvirrande för barn och att de inte förstår genusfrågan som vuxna gör (Lagerwall, 2012). Barnboksförfattaren Anette Skåhlberg, som skriver böcker om genus och gav ut den andra hen-boken, menar däremot att det viktiga är att få barn att förstå att ”han” och ”hon” är lika mycket värda. Skåhlberg menar även att skillnaderna mellan könen inte minskas för att vi byter ut ett ord, utan att det krävs att vi ändrar attityd (Dalén, 2012).

16

4. Metod

I detta kapitel redogör vi för val av metod, urval och genomförande, samt de forskningsetiska överväganden vi förhållit oss till i studien.

4.1 Metodval

Att välja metod för sitt arbete kanske inte är helt självklart för en del, men för oss var det ganska lätt. Eftersom vi ville höra vad pedagoger tycker och tänker kring ämnet så visste vi att vi skulle behöva göra någon slags intervju. Efter att i en tidigare kurs fått läsa olika avhandlingar och ta del av hur författarna bygger upp sina texter och använt för olika metoder så fick vi upp ögonen för fokusgrupper. Det blev något som vi båda två fastnade för och kände att vi kunde använda oss av i vår kvalitativa studie för att samla in vår empiri. En fokusgrupp är något annat än en vanlig intervju, man skulle kunna likna det vid en gruppdiskussion. Det är alltså en metod som innebär att man samlar en grupp människor i ett rum och som under en begränsad tid diskuterar ett redan bestämt ämne (Wibeck, 2010, s. 11).

Vi ville använda oss av en metod som fick deltagarna att känna sig trygga och inte utpekade, och där vi samtidigt kunde få in mycket material. För att få med så mycket av materialet som möjligt valde vi att spela in hela fokusgruppstillfället för att senare transkribera det. Förutom att hitta deltagare och anordna fokusgruppstillfällen så var vår uppgift att agera som moderator. En moderator har till uppgift att styra diskussionen så att den går framåt genom att ställa olika frågor eller påståenden som deltagarna kan diskutera och säga sin åsikt om (Wibeck, 2010, s. 11). Vi valde bort olika metoder som exempelvis att observera i verksamheten, eftersom vi ville höra pedagogers åsikter. Vi valde även bort att använda oss av panelintervjuer eftersom vi ville ha pedagogerna i en diskuterande grupp.

4.2 Urval och genomförande

Som tidigare nämndes så görs studien utifrån pedagogers perspektiv, vi ville alltså höra vad pedagoger har för föreställningar om traditionella könsroller. Vi valde att inte vara på våra praktikplatser eftersom vi ville vara mer anonyma, därför kontaktade vi en förskola i Malmö istället. Vi skickade ut ett informationsbrev (se bilaga) där vi berättade om oss och vårt examensarbete samt hur det skulle gå till. Dessutom klargjorde vi att deltagandet var helt

17

frivilligt och anonymt och vad materialet skulle användas till, allt enligt informationskravet.

Förslaget var att ha fokusgrupperna på arbetsplatsen för att deltagarna skulle känna sig mer bekväma (Wibeck, 2010, s. 33). Antingen under kvällstid eller möjligen på arbetstid, exempelvis en del av arbetslagens planeringstid så att så många som möjligt skulle kunde medverka. Vi fick en tid som vi skulle komma till förskolan och hålla i vår fokusgrupp som skulle vara i ungefär 45 minuter. Det fanns tyvärr bara tid att ha en fokusgrupp eftersom verksamheten måste följa sitt dagliga schema med dess pedagoger. Inför fokusgruppstillfället hade vi förberett frågor och påståenden om traditionella könsmönster och bland annat om begreppet hen. Det blev fyra deltagare som kom från olika arbetslag på förskolan. Väl i rummet presenterade vi oss och tackade för att vi fick komma dit, och för att de ville delta i studien. Vi berättade återigen för deltagarna att allt var anonymt, alltså att deras personuppgifter som exempelvis namnen blir ersatta av påhittade namn – Molly, Malin, Maria och Maja - och att förskolan skulle bli benämnd som en förskola i Malmö. Det inspelade materialet från fokusgruppstillfället transkriberades och analyserades med hjälp av tidigare forskning.

4.3 Forskningsetiska överväganden

Vid en studie som denna tillämpar vi forskningsetiska överväganden. Syftet med det är att förtydliga rollerna mellan undersökningsdeltagare och forskare (Vetenskapsrådet, 2011, s. 6). Detta är nödvändigt dels för att skydda deltagarna men också underlätta vid eventuella konflikter. Bland de forskningsetiska principerna finns individskyddskravet som delas in i fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2011, s. 6) som vi förhållit oss till i vår kvalitativa studie samt som vi redogör för nedan.

Informationskravet

Forskaren ska informera deltagarna om studiens syfte samt deras roll i studien. Detta kan göras genom att exempelvis skicka ut ett informationsbrev innan intervjun som vi gjorde (se bilaga). I brevet ska det stå information om studien, deltagarnas uppgift, att allt deltagande är frivilligt samt att deltagarna kan avbryta sin medverkan när de vill. Det ska även finnas med att de insamlade uppgifterna och materialet inte kommer användas till något annat än till studiens ändamål samt finnas kontaktuppgifter till forskaren (Vetenskapsrådet, 2011, s. 7).

18

Samtyckeskravet

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan i studien. Det är viktigt att få godkännande av föräldrar och vårdnadshavare om det är barn som är deltagare. I vårt fall hade vi vuxna som bestämde själva, men vi fick godkännande från både dem och förskolechefen. Deltagarna får avbryta sin medverkan när de vill, det kan vara exempelvis mitt i en intervju. Om inte deltagaren begär annat så får forskaren behålla redan insamlat material samt motivera deltagaren till fortsatt deltagande, men det bör det inte gå till överdrift (Vetenskapsrådet, 2011, s. 10).

Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att en del sekretess är nödvändigt. Deltagarnas personuppgifter ska behandlas anonymt och får inte lämnas ut till någon utomstående utanför studien. I vissa fall kan en tystnadsplikt vara nödvändig att underteckna om det handlar om etiskt känsliga uppgifter om identifierbara personer (Vetenskapsrådet, 2011, s. 12). I vår studie kallar vi därför deltagarna för Malin, Maria, Maja och Molly istället för att använda deras riktiga namn.

Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas för studiens forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011, s. 14). I vårt fall är forskningsändamålet en del i utbildningen och kommer därför läsas inom utbildningen och av yrkesverksamma förskollärare.

19

5. Resultat och analys

I detta kapitel redogör, analyserar och sammanfattar vi empirin. Vi har valt att strukturera vår analys efter tre olika områden som är ledande i vår frågeställning samt genomsyrar hela studien, och som även intervjun var grundad på: Genus, könsroller och normer.

5.1 Genus

Samtalet inleds med en diskussion om genus, och hur pedagogerna tänker om detta begrepp.

Malin: Könsroller tänker jag på… ett lite modernt ord

Molly: Nej men genusperspektiv då, tänker jag.. jag tänker att barnen

är människor och vi är människor i jobbet tänker jag. Att vi ska ha människoperspektiv och det är ju att komma bort från könsrollstänkandet.. det är ju det som du sa

Direkt när vi nämner genus så säger Malin ”könsroller”, och att hon känner en viss koppling mellan begreppen. Molly är inne på samma spår men att det ändå finns en viss skillnad mellan begreppen. Eftersom begreppen genus och kön ofta används som ett begreppspar inom genusvetenskapen (Hellman, 2003, s. 34), trots att de har olika betydelser, så är det inte ovanligt att man känner en viss koppling mellan dem. Skillnaderna mellan begreppen är att genus tydliggör relationen mellan de olika könen; att deras beteenden och egenskaper inte är biologiskt givna utan är socialt konstruerade (Tallberg Broman, 2002, s. 25). Könsroller handlar däremot om att flickor och pojkar uppfostras till olika rollbeteenden utifrån sina biologiska olikheter (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 34).

Samtalet om genus fortsätter och pedagogerna diskuterar om de själva har förändrat sitt förhållningssätt efter att genusdiskussionen blev mer uppmärksammad för några år sedan.

Maria: Definitivt, tycker jag! När den kom så var jag mer så här det

klassiska flickor och pojkar, ville visa upp kläder och ”titta på mig jag har denna idag”. Det var mycket mitt tänk då, sen efter att jag ska dämpa ner det och så men.. det har ju så mycket annat med hur man pratar med olika flickor och pojkar, vilka gester som man har, höga låga toner asså det har ju med massa saker och göra

20

Maria är medveten om sitt tänk och berättar att det var mer klassiskt ”flickor och pojkar-tänk” för hennes del innan genus blev så uppmärksammat. Hon påpekar själv att hon har ändrat sitt sätt att tänka, tar då upp olika sätt att förhålla sig till flickor och pojkar. Samhällets och pedagogers värderingar speglas i förskolan (Wedin, 2011, s. 51), det vill säga att pedagogerna är en del av samhället och som är med och påverkar barnen. Det är därför viktigt att pedagoger är medvetna om sina egna normer och föreställningar (Butler, 2007, s. 56). Dels eftersom vuxna för över sina föreställningar till barn, men också för att barnen tar efter de vuxna. Barnet lär sig sin könsroll av en vuxen person, exempelvis en pedagog som Maria. Efter att ha lärt sig sin könsroll ”pressas” barnet att följa normen av den rollen av föräldrar och andra vuxna (Davies, 2003, s. 17).

Pedagogerna är överens om att de har ändrat förhållningssätt sedan diskussionen om genus blivit mer aktuell. Även att de har blivit mer uppmärksamma hur de bemöter barnen, men att det ofta sker per automatik och kan vara svårt att få syn på själv.

Molly: Det är ju lurigt för att sånt som man kanske själv inte tänker

på, det sitter liksom i ryggmärgen hos nästan alla.. mer eller mindre

Maria: Jag tänker att filmning är jättebra där. Att man liksom kan få

se sig själv.

Maja: Det är jättebra med självspegling

Molly: Jag tänker i ett samhällsperspektiv, då är det viktigt att man bemöter sånt och man reflekterar runt det. Att man inte bara låter det passera, för våra barn ska ut i samhället och blir framtidens människor.. och därför är det viktigt att man ah reflekterar med barnen

Molly menar att sättet att bemöta barnen kommer automatiskt och det är inget som man tänker på, det kommer lite av sig själv för man har jobbat så pass länge med detta yrke. Pedagogerna tar även upp att det kan vara bra att blir filmad så man kan få se sig själv i barngruppen, alltså bemötandet av barnen. De tycker att det är viktigt att man ska tänka utanför förskolans väggar och på barnens och samhällets framtid och att man ska reflektera olika typer av värderingar med barnen. Genom att filma sig själv i barngruppen ser pedagoger med andra ögon hur de bemöter barnen. Sedan, genom att reflektera med kollegor och göra eventuella förändringar i sitt arbetssätt, utvecklar de genusarbetet i verksamheten. För att utveckla verksamheten och pedagogers sätt av bemötandet av barn kan man använda sig av pedagogiska metoder, som

21

självspegling, och vara genusmedveten. Med hjälp av de två metoderna kan man arbeta emot traditionella könsmönster och normer i verksamheten (Wedin, 2011, s. 67). För att kunna reflektera med barnen om olika typer av värderingar är det bra om man tänker att barn och vuxna kan lära av varandra och tillsammans skapa ny kunskap, istället för synsättet att vuxna ska lära ut och barn lära in (Dolk, 2011, s. 73). Ett annat tankesätt man kan använda sig av, för att barnen ska få möjlighet att lära sig själv, är att se barnen som aktörer i sitt eget könsnormsskapande så får barnen möjlighet till eget lärande (Wedin, 2011, s. 69).

Pedagogerna berättar att de jobbar mycket genusinspirerat, bland annat på grund av förskolans inriktning.

Molly: Vi är ju en Reggio-inspirerad förskola och där är ju en av

tankarna att jobba med mycket skapande miljöer som inte är könskodade, de är öppna för alla sorters vinklar och uttryck.

Molly nämner att hon och de andra pedagogerna arbetar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Där använder de sig av skapande material för att materialet ska tilltala alla barn. Leksakerna, materialet och miljö är viktiga i det genuspedagogiska arbetet, men det är inte att glömma att pedagogernas sätt att använda språket i dialog med pojkar och flickor är det mest avgörande verktyget i arbetet mot jämställdhet (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 27).

Vi frågar pedagogerna vad de har för tankar och åsikter om begreppet ”hen” och dess funktion.

Molly: Ja jag använder det i olika sammanhang. För jag är mycket

inne på det här att vi är människor.. så att för mig känns det bekvämt

Malin: Jag har inte tagit till mig det så att jag använder det själv.. alls.

Det är mer i media och tv och så..

Maja: Jag använder det inte

Molly: Men det är väldigt praktiskt när man skriver, istället för att skriva han eller hon

Malin: Ja det förenklar

Det råder lite oenighet i gruppen angående begreppet hen och dess funktion. De säger vad de tycker och lyssnar på varandra trots att de är oeniga. De låter varandra prata till punkt, och de

22

flesta av dem är eniga om att hen i alla fall är praktiskt när man skriver en text. Samtalet går vidare och in på kategoriseringar.

Maja: Man kan ju skriva barnen också, så behöver man inte..

Molly: Fast barnen, då tänker jag att man kategoriserar barnen.. på

för att ibland missbrukar vi ordet barn också tänker jag, kategori vuxna och barn..

Maja: Jag tycker att det kan bli lite utslätande, vi har ju två kön.. och

det behöver ju inte betyda att när man använder de orden att man tänker i könsroller.

Maja menar att man inte behöver använda sig av ordet hen, utan att man lika väl kan säga ”barnen” istället. Molly säger att man kategoriserar barnen i så fall och att vi dessutom överanvänder ordet ”barn”. Maja påpekar genom att använda ordet hen slätar vi över att det ju faktiskt finns två kön. Hon menar även att bara för man tänker och använder uttrycken ”pojkar” och ”flickor” så behöver man inte tänka i könsroller. Barn tilldelas ett juridiskt kön vid födseln (RFSL, 2015), och under uppväxten uppfostras de efter deras könskategori med dess könsroller av samhället. Barnens genus- eller könsidentiteter är en del av det förändringsarbete som kallas för genuspedagogik (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 19). För att undvika att kategorisera efter kön, så delas kategorierna istället in i barn samt föräldrar, istället för ”flicka” och ”pojke” samt ”mamma” och ”pappa” (Dolk, 2013, s. 136). Dock finns det en risk med vissa tankesätt att pedagogerna kan bli könsblinda i tron att de är könsneutrala (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 14). Men om pedagogerna försöker att skapa möjligheter för barn, både pojkar och flickor, att positionera och uttrycka sig själva på olika sätt finns det en chans att skapa nya möjligheter och utmana normer (Dolk, 2011, s. 59).

Diskussionen om hen fortsätter och vi frågar om pedagogerna tycker att begreppet ska börja användas i förskolan för en mer könsneutraliserad verksamhet.

Malin: Mjä , jag är inte där än.. Men det kanske blir så..

Maria: Jag tycker att man kan ta hjälp av det, men inte att man ska sudda ut det som finns med hen..

Molly: Då gäller det att man suddar ut han och hon helt och ersätter

det alltid med hen. Jag tänker att det är en process också hos oss, det är mer bekvämt i vissa situationer, mer naturligt och vet man att det är en han så kanske man använder han.. det är

23

en slags process, framöver kanske alla säger hen i alla lägen, inte vet jag men..

Pedagogerna är inte helt överens om att hen ska börja användas i verksamheten. Malin säger att hon inte är redo för användandet av begreppet. Maria tycker att man kan ta hjälp av hen i vissa situationer, men att det är viktigt att inte överanvända begreppet och sudda ut de två kön som redan finns. Molly menar att om hen ska börja användas och fylla sin funktion så måste vi sluta helt med användandet av ”han” och ”hon”. Hon tillägger att vuxnas förhållningssätt till begreppet är en process, och inte är något som kommer att hända över en natt precis. Hen är ett könsneutralt pronomen som används istället för hon eller han (NE, 2015), och det finns ett förslag om ett tredje juridiskt kön ska införas i Sverige. För att kunna får en utveckling och för att motverka traditionella könsmönster måste pedagogerna bli mer medvetna om språkets och bemötandets verkliga betydelse (Wedin, 2011, s. 54). Den ”äldre generationen” behöver bli mer medvetna om att dagens situation är annorlunda när det gäller jämställdhetsfrågor till skillnad från förr, och det innebär att det finns andra möjligheter och problem idag (Öhrn & Skolverket, 2002, s. 92).

5.2 Könsroller

Diskussionen ledde in på könsroller när vi frågade pedagogerna om de upplevde att vissa material på förskolan hade en mer ”flick- eller pojkstämpel” än något annat material.

Maja: Det var en pojke som sa att ”flickor inte kan leka med bilar”..

men jag ser ju att flickorna leker lika mycket med bilarna. Men det var bara hans kommentar

Molly: Jag tänker att det här är ju männens värld liksom.. globalt, och

vi kan ju.. tjejer kan klä sig i pojkkläder och flickor kan leka med pojkattribut och det är okej, men det är inte lika naturligt åt andra hållet..

Maja: Fast det håller inte jag med om. Men jag har ju sett

jättemycket inne hos våra barn att pojkarna kör med dockvagnar och att de är med i köket och leker..

Malin: Jag tycker fortfarande.. håller lite med Molly att det

fortfarande är att den här .. att vi vuxna reagerar mer när det är åt andra hållet.. än när flickor tar det som är killigt, men om en pojke kommer hit med såhär typ rosa kläder eller som vi säger är typiska tjejkläder , kanske med en hello kitty-tröja, att

24

det ändå reageras mer det är en pojke som har typiska tjejkläder..

Maja: Jag tycker att det är ganska spännande att barnen har en hel det själv och kan komma med väldigt tydliga emm, markeringar och förklaringar som exempelvis att.. ehhmm.. att bara flickor kan ha rosa kläder. ”Jaha, vad kommer det ifrån? Du är inte så gammal som säger det”, tre eller fyra år i detta fall

Pedagogerna i vår studie arbetar på en förskola som använder mer skapande-material och inte så mycket färdiga leksaker. Dock hade Maja hört att en pojke hade delvis påpekat att bilar var pojkleksaker när han sa att flickor inte kunde leka med dem. Efter det blev det en diskussion om att det är mer acceptabelt enligt vuxna att flickor leker med pojkattribut än tvärtom. Maja kommenterar också hur förvånad man kan bli ibland när ett barn säger något som könsroller som visar på dess normer. Vuxnas förväntningar på de olika könen överförs till barnen och påverkar i sin tur deras egen uppfattning om vad som är typiskt för just deras kön (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 15). Pojken lärt sig vad som förväntas av de olika könen, hur de ska bete sig, och därför förklarar pojken för Maja varför flickor inte kunde leka med bilar. Att barn påpekar vuxnas ”misstag” skriver Davies om i sin bok, där hon beskriver en situation med en flicka som får en leksaksbil. I det fallet försökte Davies bryta könsnormen genom att ge ”fel” leksak till flickan, men precis som pojken som Maja berättade om i empirin så påpekade flickan att Davies gjort ett misstag. En tydlig trend i nutid är att förskolor, som denna, försöker göra sin miljö så könsneutral som möjligt genom att köpa in könsneutrala leksaker och material, eller blanda könskodade leksaker och material i miljön med syftet att få barnen att överskrida könsnormerna (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 24).

Pedagogerna får höra en påhittad situation om en pojke som hade klätt ut sig i utklädnadsklänning och klackskor, och berätta hur de skulle bemöta barnet.

Maja: Jag tycker det är kul att dom gör det. Dom gör det inne hos oss, och dom har inte någon känsla för sånt. Liksom om det är manligt eller kvinnligt.. dom har på det dom känner för för just i den , den stunden.

Maria: Jag hade nog inte uppmärksammat det mer bara för att det just

händer liksom. Jag försöker mer uppmärksamma det på samma sätt som om det skulle vara en tjej som kommit fram.

25

Att en pojke skulle komma fram utklädd i klänning till pedagogerna är inte något som de direkt lägger någon större vikt vid. De påpekar istället att barnen är så små på deras avdelning och att de inte har någon känsla för vad som räknas som manligt och kvinnligt, utan att barnen har kul för stunden. För en vuxen person med andra normer och föreställningar än de som finns på förskolan kan det vara svårt att se en utklädningssituation som denna från barns perspektiv. Barn har inte samma normer som vuxna. Till exempel som en situation som Wedin (2011) beskriver i sin bok om en pappa som var bekymrad över att hans son klädde ut sig i prinsesskrona och klackskor på förskolan. Pojken gjorde som de andra barnen, som i det här fallet var flickor, men på ett sätt som blev avvikande från normen (Wedin, 2011, s. 48).

Pedagogerna kommer in på kategoriseringar igen, denna gång utifrån kön.

Maja: Sen det här med att ”kom killar” ”kom tjejer” ska man också

undvika, så att man säger namnen eller ”kom allihopa” så att man inte kategoriserar

Malin: Precis! Det är en sak som jag kan tänka på, det vill säga ”ditt

namn” eller ”kom nu allihopa”, istället för att säga ”kom killar” eller ”kom tjejer”

Molly: Och då kan det hända att man som pedagog använder olika

typer av röster kanske lite checkare med killarna… finns kanske en risk

Pedagogerna talar om könskategoriseringar, att man ska undvika att göra detta samt hur man kan göra det. De talar även om hur det är lätt hänt att råka anpassa rösten efter barnets kön i dialog med dem. För att motverka traditionella könsmönster måste pedagoger bli mer medvetna om språkets och bemötandets verkliga betydelse (Wedin, 2011, s. 54). Pedagogerna i vår studie berättar både om hur de gör och hur stor roll det spelar. I det genuspedagogiska arbetet är leksaker, material och miljö viktiga. Pedagogers sätt att använda språket i dialog med pojkar och flickor är det mest avgörande verktyget i arbetet mot jämställdhet (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 27). Hur pedagoger pratar med barnen spelar stor roll då de som sägs skapar barnens egen bild om hur de förväntas att vara beroende av kön. Pojkar får oftare höra ord som ”häftig” och ”tuff” medan flickor får höra orden ”fin” och ”söt” (Wedin, 2011, s. 53-54).

26

5.3 Normer

Samtalet fortsatte och vi frågade pedagogerna om de håller med den klassiska föreställningen om att flickor skulle vara tysta & lugna medan pojkar skulle vara mer högljudda & stökiga:

Deltagarna: Nä *skakar på huvudena*

Maja: Nä, jag tycker nog mer att man kan dela in det i tysta och

blyga barn, och det har inte med kön att göra

Molly: Haha ja, det finns ganska många starka tjejer i det här

huset.. Alla tar plats på olika sätt.

Pedagogerna upplever inte barnen liknande normen om traditionella könsroller, utan säger att de i så fall kategoriserar barnen som tysta och blyga, samt högljudda och stökiga istället för att utgå från deras kön. Vuxna, även pedagoger, har en uppfattning om vilket beteende som är normalt av pojkar och flickor. Uttryck som ”typiskt pojkar” och ”typiskt flickor” är inte ovanligt att höra i förskolans vardag (Wedin, 2011, s. 47). När individer då utför vissa handlingar blir de förstådda som pojkar eller flickor av omgivningen som betonar könsskillnaden och det skapas ett subjekt (Hellman, 2003, s.32). Pedagogerna i vår intervju arbetar mycket med att inte kategorisera utifrån kön och det talar de om i vår intervju.

Vi frågade även pedagogerna hur de upplever olika situationer som på-och avklädning, exempelvis om pojkar kräver fler tillsägelser än flickor för att klä på sig.

Maria: Klart nej!

Malin: Man tänker ju barnen som individer och personer för sig, inte

att det är en pojke eller flicka. Utan eh.. ja..

Maria: Ja mer om de är sega eller trötta liksom, och de som är snabba

Malin: Ja precis

Pedagogerna höll inte med om detta påstående, utan berättar att de tänker på barnen mer individuellt eller att de i sådana situationer kanske är trötta. Detta går tvärt emot Eidevald (2009) som beskriver i sin avhandling att pedagoger har ett relativt stereotypt synsätt av barn beroende vilket kön de tillhör. Personal på förskolor har förväntningar om de olika könen och det är det som tydligast särskiljer pojkar och flickor. Pojkar anses av många att vara högljudda och otåliga och kräver därför fler tillsägelser (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 14), men

27

så var inte fallet i vår intervju. I analysen av sin empiri i Eidevalds avhandling beskriver han att pojkar fick 75% och flickor 25% av tillsägelserna vid olika situationer som samlingar, måltidsstunder och hallsituationer på förskolan (Eidevald, 2009, s. 94). Viktigt att ha i tankarna är att Eidevalds empiri grundar på iakttagelser i verksamheten, till skillnad från vår som är resultatet av intervju.

5.4 Resultat

Analysen visar att pedagogerna som medverkade i vår fokusgrupp arbetade mycket med genus och gav olika exempel på hur de arbetar med detta i verksamheten. De visade tydligt att de ser ett samband mellan begreppet genus och begreppet kön samt könsroll (jfr; Hellman, 2003). De pratar om genus som ett förändringsarbete, där pedagogers värderingar och bemötande har en avgörande roll för barnen och verksamheten, eftersom barn tar efter vuxna. Mycket av arbetet för att komma från de klassiska könsrollerna handlar om hur pedagoger bemöter och pratar med barn menar pedagogerna från fokusgruppen (jfr; Wedin, 2011). Till exempel att inte prata olika med pojkar och flickor, så som ”vilken tuff kille” eller ”vilken söt flicka”, bemöta utklädda barn olika beroende kön eller om tillsägelser. Dock påpekar de att detta är svårt då mycket av bemötandet sker per automatik och sitter i ryggmärgen. Ett förslag för att få syn på hur man bemöter var deras idé att filma sig själv i barngruppen, och sedan titta på filmen och reflektera över innehållet.

Pedagogerna fick frågan om de upplevde att något material hade något av en pojk- eller flickstämpel. Pedagogerna svarade att de själva inte upplevde det så, men att barnen kommenterat på vissa situationer som när exempelvis en flicka lekte med en bil (jfr; Wedin, 2011). Pedagogerna menade också att det kunde se annorlunda ut på andra förskolor, eftersom deras förskola är Reggio Emilia-inspirerad så jobbar de med mycket skapande material och inte så mycket färdiga, kanske könskodade, leksaker. Pedagogerna diskuterade även att det på något sätt verkade det mer accepterat om en flicka lekte mer pojkattribut än tvärt om av samhället.

Begreppet hen var inte pedagogerna lika eniga om, till skillnad från resten av samtalet. De flesta av pedagogerna kände sig inte redo för användandet av begreppet. De hade mest hört begreppet i media och använde det inte så mycket själv, men att det kunde vara smidigt när man skrev en text. En pedagog tyckte att man kunde använda andra ord istället, exempelvis

28

”barn”, som inte bidrar till könsroller istället för att använda begreppet hen, eftersom att genom att använda hen slätar vi ut att det finns två kön. En pedagog var mer positiv till begreppet och menade att om man då säger ”barnen” som den andra pedagogen förslog, så handlar det om kategorisering. Förutom att begreppet förenklar när de skriver en text, så var nästan alla pedagogerna eniga om att verksamheten nog trots allt inte riktigt är redo för att använda begreppet hen på riktigt än.

29

6. Slutsats och diskussion

I detta kapitel diskuterar vi resultatet av den analyserade empirin samt drar en slutsats. I slutet av kapitlet ger vi även förslag till fortsatt forskning inom ämnet.

Eidevald (2009) skriver att pedagoger trots allt har ett relativt stereotypt synsätt av barn beroende vilket kön de tillhör, samt att pojkar fick 75% och flickor 25% av tillsägelserna vid olika situationer som samlingar, måltidsstunder och hallsituationer på förskolan. Pedagogerna i vår studie berättade vid fokusgruppstillfället att de jobbar mycket med genus och gav olika exempel på hur de jobbar med detta i verksamheten, exempelvis hur man ska undvika att prata olika med pojkar och flickor, så som ”vilken tuff kille” eller ”vilken söt flicka”. Dock påpekar de att detta är svårt då mycket av bemötandet sker per automatik och sitter i ryggmärgen, och att man då kanske gör sådant som man inte tänker på. Det var väldigt intressant att höra pedagogernas svar och åsikter vid fokusgruppstillfället, och så en inblick i deras arbetssätt. Till skillnad från oss, som använde fokusgrupper som metod för vår studie, så valde Eidevald (2009) att använda sig av observationer. Skillnaderna mellan våra metoder är att i vår studie berättade pedagogerna hur de själva upplever att de bemöter barnen i verksamheten, medan Eidevald observerade och såg hur pedagogerna i hans studie bemötte deras barn på förskolan. Att man bemöter olika än från vad man säger, eller som pedagogerna i vår studie sa att mycket sker automatiskt, är lätt gjort. Om det hade pedagogerna i vår studie ett förslag: att filma sig själv med barngruppen, och sedan titta på filmen och reflektera över detta.

Även pedagoger har värderingar och föreställningar som speglar sig i förskolans verksamhet (Wedin, 2011, s. 51). I vår empiri beskrev vi en situation för pedagogerna om en pojke som klädde ut sig i utklädningsklänning och skor och frågade hur de skulle bemöta det barnet. De svarade att de nog inte hade bemött det barnet annorlunda bara för att det var just en pojke som hade klätt ut sig. Där kan man se likheter, men samtidigt olikheter, från Wedins (2011) exempel där en pappa hade reagerat att hans son klädde ut sig i krona och klackskor. Det framgick inte hur pedagogerna bemötte barnet i den situationen, men att pojkens pappa hade reagerat att sonen klädde ut sig med de sakerna och var bekymrad över detta. Likheten mellan de olika exemplen är att i båda situationerna handlar det om barn som leker med ett visst material och att vuxna bemöter detta på något sätt. Olikheten

30

är på vilket sätt de vuxna bemöter barnen, alltså vilka förväntningar de har på de olika könen. Pedagogerna i vår studie diskuterade också att det på något sätt verkar mer accepterat om en flicka lekte mer pojkattribut än tvärt om av samhället.

Att barn själva har tagit efter vuxnas förväntningar om könsrollerna och gjort till sina egna märks av på olika sätt. Pedagogerna i vår studie berättade att de ibland hör barnen säga saker som att ”flickor kan inte leka med bilar” och detta har även Davies (2003) skrivit om i sin bok. I likhet med vår empiri så berättar Davies om ett exempel där hon ger ”fel” leksak till ett barn, exempelvis en bil till en flicka, och att flickan då tillrättavisar Davies och påpekar att Davies gjort fel.

Om pedagoger bemöter barn mer som individer och inte utifrån deras kön kommer förhoppningsvis förväntningarna om de olika könen inte reproduceras. Dock finns det en risk med detta tankesätt att pedagogerna blir könsblinda i tron att de är könsneutrala (Statens offentliga utredningar, 2004, s. 14). I arbetet med att bli könsneutral används begreppet hen, och syftet med det begreppet är att minska användandet av ”han” och ”hon” och därmed komma bort från könsrollstänkandet. När vi pratade om könsroller med våra pedagoger, så kom vi in på begreppet hen, och det var ganska blandade åsikter om det. Några i gruppen tyckte att det fungerar lika bara att säga och skriva ”barnen” istället för att använda ”hen” eftersom genom att använda hen blir det en aning överslätande av de två könen som finns, och därefter började de diskutera kategoriseringar. Exempelvis i genuslitteraturen beskrivs flickor och pojkar ofta på ett sätt som om de vore homogena grupper. Ur ett intersektionellt perspektiv blir detta då problematiskt eftersom det antyder, oberoende av andra kategoriseringar, på att det skulle betyda samma sak att vara pojke eller flicka (Dolk, 2011, s. 50). Detta menar även vissa av pedagogerna i vår studie när de berättade att de upplevde att hen används som ett utslätande av de könen som finns. De menade att det blir problematiskt eftersom det inte helt går att komma ifrån att det finns två kön, om inte annat så juridiskt (RFSL, 2015). Däremot så ska barnen, oberoende av kön, bli behandlade lika och ha samma förutsättningar ändå.

6.1 Slutsats

Både forskning och pedagogerna i vår studie menar att genus är ett pågående förändringsarbete. Mycket av arbetet för att komma bort från de traditionella

31

könsmönstren/könsrollerna handlar alltså om hur pedagoger bemöter barn utifrån kön i olika situationer, eftersom det är där överförandet av pedagogernas föreställningar om de olika könen sker. För att kunna arbeta vidare mot en mer jämställd förskola utan lika tydliga könsroller krävs det att pedagoger blir mer medvetna om hur de bemöter, exempelvis pratar med, barn i olika situationer samt bli medvetna om vilka föreställningar de har om könen. Pedagogerna i studien verkar inte riktigt vara redo för användandet av begreppet hen av olika anledningar. För att genus-och jämställdhetsarbetet ska gå framåt kanske det krävs att Sverige inför ett tredje juridiskt kön, samt en ny läroplan.

Genom vår studie märkte vi att pedagoger - i alla fall de som deltog i vår fokusgrupp - verkar trots allt ganska medvetna om deras föreställningar om könsroller, hur könsroller skapas samt hur pedagogerna ska arbeta för att få en mer jämställd förskola. Några förslag till vidare forskning är att intervjua pedagoger om hur de upplever att de bemöter barnen, och sedan observera eller filma pedagogernas bemötande i verksamheten och därefter titta på materialet och reflektera tillsammans med pedagogerna. Ett annat förslag är att göra en liknande studie som denna, men att då intervjua både föräldrar och pedagoger i fokusgrupper. Den här studien har gett oss en tydligare inblick i forskningen om genus och könsroller, och det är något som vi kommer att arbeta med och försöka utveckla vidare i vår framtida yrkesroll.

Avslutningsvis vill vi ge ett exempel, som vi hittat i social media (Bingokul, 2013), som vi tycker visar att barn inte alltid kategoriserar samt är öppna för många olika sätt att vara:

-

-

-

-

32

Referenser

Bingokul. 2013. [Twitter post]. (2013) Hämtad från:

https://twitter.com/bingokul/status/354895725034864640 2015-06-09

Butler, Judith (2007) Genustrubbel – Feminism och identitetens subversion, Göteborg: Daidalos

Dalén, Karl. (2012). Andra barnboken med ”hen” på väg. Dagens Nyheter, 21 Februari. Tillgänglig: http://www.dn.se/dnbok/andra-barnboken-med-hen-pa-vag/

Hämtad: 2015-05-22

Davies, Bronwyn (2003) Hur flickor och pojkar gör kön, Stockholm: Liber

Dolk, Klara (2011) Genuspedagogiskt trubbel. Från en kompensatorisk till en komplicerande och normkritisk genuspedagogik & Olikhet, aktivism och kritiskt tänkande i förskolan. Nedslag i Australien och Sverige. I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.), En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar, Stockholm: Liber, s. 48-59 & s. 60-77

Dolk, Klara (2013) Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan, Stockholm: Ordfront förlag

Eidevald, Christian (2009) Det finns inga tjejbestämmare – att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek.

Tillgänglig: http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:158528/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2015-04-28

Eidevald, Christian & Lenz Taguchi, Hillevi (2011) Genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena. I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.), En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar, Stockholm: Liber, s. 19-31

33

Hellman, Anette (2003) Vardagsliv på förskolan ur ett normkritiskt perspektiv, Stockholm: Liber

Lagerwall, Katarina. (2012). Kritiker: ”Hen gör barn förvirrade”. Dagens Nyheter, 14 Februari. Tillgänglig: http://www.dn.se/nyheter/sverige/kritiker-hen-gor-barn-forvirrade/ Hämtad: 2015-05-22

Lenz Taguchi, Hillevi (2011) Jämställdhetspedagogiska trender och en introduktion till en rosa pedagogik. I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.), En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar, Stockholm: Liber, s. 171-191

Nationalencyklopedin [NE]. (2015) Genus. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genus Hämtad: 2015-05-05

Nationalencyklopedin [NE]. (2015) Hen. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/hen Hämtad: 2015-05-22

Nationalencyklopedin [NE]. (2015) Norm. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/norm Hämtad: 2015-05-05

Odelfors, Birgitta (1998) Förskolan i ett könsperspektiv att göra sig hörd och sedd, Lund: Studentlitteratur

Pavlica, Adrianna. (2012). Så började debatten om hen. Göteborgsposten, 29 Februari. Tillgänglig: http://www.gp.se/nyheter/sverige/1.874481-sa-borjade-debatten-om-hen Hämtad: 2015-05-22

Riksförbundet för homosexuellas, bisexuellas, transpersoners och queeras rättigheter [RFSL]. (2015) Juridiskt kön . Tillgänglig: Hämtad: http://www.rfsl.se/?p=410 2015-05-22

Skolverket (1998 rev. 2010) Läroplan för förskolan, Stockholm: Edita

34

och genus i förskolans pedagogiska arbete, Stockholm: Elanders Gotab AB

Fredén, Jonas. (2014). Fler partier vill ha tredje kön. Sveriges radio, 31 Juli. Tillgänglig: http://sverigesradio.se/sida/gruppsida.aspxprogramid=83&grupp=11079&artikel=5926801 Hämtad: 2015-05-22

Tallberg Broman, Ingrid (2002) Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och nutida exempel, Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad: 2015-06-09

Wedin, Eva-Karin (2011) Jämställdhetsarbete i förskola och skola, Stockholm: Norstedts Juridik

Wibeck, Victoria (2010) Fokusgrupper – om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Lund: Studentlitteratur

Öhrn, Elisabet (2002) Könsmönster i förändring – en kunskapsöversikt om unga i skolan, Kalmar: Lenanders Tryckeri AB

35

Bilaga

Hej!

Vi heter Clara och Caroline och vi studerar tredje året av förskollärarutbildningen på Malmö högskola. Vi arbetar just nu med vårt examensarbete som handlar om genus, normer och föreställningar om traditionella könsmönster som pedagoger har.

Vi letar efter ER som vill vara med och diskutera och dela med er vad NI tycker och tänker inom ämnet – det finns inget rätt och fel – i en fokusgrupp med oss.

En fokusgrupp är en diskussionsgrupp med deltagare, i detta fallet pedagoger, där allt deltagande är frivilligt och helt anonymt. Vi kommer att använda oss av ljudinspelning och föra fältanteckningar som kommer användas när vi skriver över materialet till själva arbetet. Materialet kommer endast användas i vårt examensarbete och läsas av vår handledare, examinator och kursare, samt eventuell publicering för framtida elevers hjälp och inspiration.

Tanken är att vi träffas på förskolan någon gång under vecka 17, en kväll eller under arbetstid (exempelvis 30 minuter av arbetslagens planeringstid). Vid fokusgruppstillfället kommer vi att ge olika exempel på frågor och påståenden om ämnet som vi sedan diskuterar tillsammans.

Var med och påverka framtida forskning, och kanske även få en egen tankeställare!

För intresseanmälan och/eller frågor, vänligen maila senast vecka 16