Interaktion i andraspråksundervisningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Interaktion i andraspråksundervisningen

Interaction in the Teaching of a Second Language

Sara Steen

Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90 hp 2010-12-21

Examinator: Elisabeth Söderquist

Handledare: Peter Bengtsson

Malmö högskola

Lärarutbildningen

It is not an exaggeration to suggest that classroom talk determines whether or not children learn, and their ultimate feelings of self-worth as students. Talk is how education happens!

Sammanfattning

Denna studie handlar om den muntliga interaktionen i klassrummet mellan lärare och elever i svenska som andraspråk. Uppsatsens syfte är att visa fram den språk- och kunskapsutvecklande potential som finns i klassrumsdialogen. Undersökningen vill visa på hur elever stimuleras att aktivt delta i dialogen och hur de med hjälp av att läraren bygger stödstrukturer förmår uttrycka sig på en språkligt sett krävande nivå.

Den empiriska undersökningen är gjord i fyra olika klasser i svenska som andraspråk på en gymnasieskola. Materialet består av egna anteckningar gjorda under klassrumsobservationer. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, utifrån vilket lärande sker i ett samspel, analyseras interaktionen mellan lärare och elever. I särskilt fokus står de samtalssekvenser där elever aktivt deltar i dialogen. I dessa sekvenser analyseras särskilt lärares frågor och uppföljningsdrag. Frågor som ställs är om lärares uppföljningsdrag kan utgöra en stödstruktur och huruvida samtalet förs inom den närmaste utvecklingszonen.

Ett grundläggande resultat är att svårighetsgraden av diskussionsämne påverkar hur mycket elever deltar i dialogen. Oavsett ämnets svårighetsgrad är lärares uppföljningsdrag emellertid avgörande för om elever ska komma till uttryck i dialogen och om de ska göra sig förstådda. Lärares uppföljningsdrag utgör stödstrukturer för eleverna på så sätt att eleverna får möjlighet att utveckla sina svar och får stöd genom att läraren ger begrepp och ställer följdfrågor. Undersökningsmaterialet visar emellertid även på exempel då elever inte lyckas göra sig förstådda. I dessa fall behöver eleverna mer tid för att formulera sig och i vissa fall fler följdfrågor för att förklara sin mening.

Helklassdiskussioner i svenska som andraspråk kan bereda goda möjligheter för språk- och kunskapsutveckling om läraren väljer ämnen som leder till att eleverna befinner sig i den närmaste utvecklingszonen. Vidare måste läraren då bygga stödstrukturer genom att följa upp elevernas svar så att de får hjälp att uttrycka sig och göra sig förstådda.

Innehåll

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoretisk bakgrund ... 9

2.1 Centrala begrepp inom sociokulturell teori ... 10

2.2 Andraspråksutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv………..11

2.3 Andraspråksklassrummet ... 11

2.3.1 Dialogens betydelse i andraspråksklassrummet ... 12

2.3.2 Språkutveckling genom utflödesträning………14

2.4 Interaktionsmönster i klassrummet ... 15

2.4.1 Interaktionsmönstrets betydelse för andraspråksutveckling ... 16

3. Metod... 21

3.1 Informanter ... 22

3.2 Val av analysstrategi ... 22

3.3 Reliabilitet och urval ... 23

3.4 Etiska aspekter ... 23

4. Resultat och analys ... 25

4.1 Klassrum 1 ... 25

4.2 Klassrum 2 ... 28

4.3 Klassrum 3 ... 29

4.4 Klassrum 4 ... 33

5. Diskussion och slutsats ... 35

6. Avslutning………...39

1. Inledning

Den grundläggande tanken i föreliggande arbete är att vi lär oss ett nytt språk genom att använda språket i interaktion med andra. Både små barn som lär sig tala och personer som ska lära sig ett andraspråk lär sig främst genom att samtala med mer kompetenta talare och genom att få det särskilda samtalsstöd som dialogens form erbjuder.

Denna uppsats kommer att behandla språkundervisningen i svenska som andraspråk på gymnasiet. De elever som läser svenska som andraspråk ställs tidigt inför utmaningen att lära sig ett nytt språk samtidigt som detta språk ska användas för att inhämta och redovisa kunskaper. I kursplanens beskrivning av ämnet svenska som andraspråk kan står det: ”Till det som är typiskt för ämnet hör att ge möjligheter att tänka och kommunicera på en kunskaps- och begreppsnivå som ofta är högre än den språkliga nivån i svenska” (Skolverket, 2007). Citatet ovan visar att det är viktigt att eleverna får lära sig att tänka och kommunicera på det nya språket så att det blir ett språk som fungerar för kunskapsinhämtningen. Denna uppsats kommer att visa hur klassrumsdialogen i svenska som andraspråk kan användas för att utveckla elevernas tänkande och språk. Det samspel som uppstår mellan lärare och elever genom dialogen i klassrummet kommer att analyseras och det kommer även att diskuteras hur läraren i denna dialog kan erbjuda ett samtalsstöd som hjälper eleverna att utveckla sitt språk. Under min verksamhetsförlagda tid då jag undervisat i svenska som andraspråk har jag ställts inför utmaningen att ibland hålla helklassdiskussioner. Jag har då tack vare min handledare uppmärksammats på hur det då och då dyker upp gyllene tillfällen för lärande då elever kommer med egna tankar och på så vis bidrar till klassrumsdialogen. Genom att fånga upp elevers bidrag i diskussionen och gemensamt gräva djupare öppnas möjligheter för vidare kunskaps- och språkutveckling. Hall & Walsh (2002, s 188) uttrycker om läraren:”he or she also serves as a gatekeeper to learning opportunities”. Genom att ta vara på elevernas uttalanden och genom att bygga stödstrukturer i klassrumsinteraktionen kan läraren öppna dörrar till språk- och kunskapstillägnan hos eleverna.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande arbete är att påvisa vikten av muntlig interaktion i klassrummet i andraspråksundervisningen och att öka förståelsen för lärarens roll i denna klassrumsinteraktion.

Då forskning inom andraspråksutveckling påvisat att den egna språkliga produktionen är avgörande för språkutveckling (Gibbons 2002, Hall & Walsh 2002, Lindberg 1997, 2005) är det av största vikt att vidare undersöka hur lärare i den konkreta klassrumssituationen går till väga för att engagera eleverna till aktivt språkproducerande.

Min huvudsakliga frågeställning i uppsatsen är hur lärarna i undersökningen går till väga för att engagera eleverna till att delta i klassrumsdialogen. För att nyansera denna frågeställning bryts den ned i följande fyra frågor:

• Hur påverkar valet av diskussionsämne elevernas deltagande i dialogen? • Hur inverkar lärarnas sätt att ställa frågor på elevernas deltagande i dialogen? • Vilken funktion fyller lärarnas uppföljningsdrag i dialogen?

• Vilka former av stödstrukturer tillhandahålls eleverna i dialogen?

Undersökningens resultat kommer belysas utifrån dessa frågor. Dessutom kommer resultatet att diskuteras utifrån sociokulturell teori, vilket är den teori utifrån vilken uppsatsen är uppbyggd.

2. Teoretisk bakgrund

Det har länge funnits olika teorier om vad kunskap är och om hur lärande sker. Inledningsvis presenteras här ett par olika kunskapssyner och vilka konsekvenser dessa får för undervisningen. Därefter följer en längre genomgång av den teori som detta arbete är uppbyggt kring.

Under lång tid har den syn på lärande varit rådande som har sett på läraren som den som besitter kunskap som ska överföras till eleven. Eleven betraktas då som ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap (Gibbons 2002).

En annan syn på lärande, som härstammar från Piaget, är att eleven själv konstruerar sin kunskap genom sitt eget tänkande. Eleven själv står i centrum för lärandet och lärarens uppgift är att anpassa undervisningen så att den ligger i linje med elevens utvecklingsnivå. Piaget menar att inläraren måste befinna sig på en viss utvecklingsnivå för att vara mottaglig för en viss sorts kunskap (Dysthe 1996, Gibbons 2002, Säljö 2005).

Den ryske vetenskapsmannen Vygotskij menar i motsats till Piaget att det inte är nödvändigt att befinna sig på en särskild utvecklingsnivå för att lärande ska ske. Istället menar han att mer kompetenta elever eller läraren kan ge eleven det stöd som behövs för att genomföra uppgifter som ligger över dennes utvecklingsnivå. Att människor lär sig i samspel med omgivande människor är det centrala inom sociokulturell teori. Vi både lär oss och utvecklas i samspel med andra, och lärandet och utvecklingen går hand i hand. Till skillnad från Piaget anser Vygotskij att utvecklingen inte måste komma före lärandet, utan att dessa är ömsesidigt beroende av varandra (Dysthe 1996, Säljö 2005).

Så fort små barn börjar kommunicera med sin omvärld blir de delaktiga i sociokulturella erfarenheter. Som kulturvarelser formas vi människor genom samspelet med andra människor. I detta samspel är språket det viktigaste redskapet. ”För Vygotskij är utveckling och lärande möjliga aspekter av all interaktion, det finns inga speciella stadier (Säljö 2005, s 121).

Med hjälp av språket kommunicerar vi med andra och tar del av sociokulturella erfarenheter. Dessutom är språket ett redskap för vårt tänkande. Vygotskij menar att utvecklingen av vårt ”inre språk”, av vår tankeförmåga, är en följd av vårt deltagande i yttre dialog med andra människor. Eftersom dialogen utvecklar såväl tänkandet som språket blir

klassrumssamtalet en viktig del i undervisningen. Dialogen är dessutom ett viktigt redskap genom vilken eleven med hjälp av läraren kan knyta ihop sina egna erfarenheter med skolans ofta mer abstrakta lärostoff (Gibbons 2002, Säljö 2005).

Detta uppsatsarbete har bildat sin teoretiska ram utifrån sociokulturell teori. Min utgångspunkt är att eleverna i huvudsak lär sig språk genom interaktion och genom att mer kompetenta talare ger konstruktiva stödstrukturer.

2.1 Centrala begrepp inom sociokulturell teori

Vygotskij anser att människor är i ständig utveckling. Det som vi står i begrepp att lära oss men som vi ännu inte kan utföra på egen hand kallar Vygotskij den närmaste

utvecklingszonen. Med hjälp av social interaktion och stöd från andra kan vi ändå göra eller

uttrycka det som ligger utöver vår förmåga just nu. Det är just när vi befinner oss i den närmaste utvecklingszonen som lärande sker. Lindberg (2005) citerar Vygotskij: ”Det som ett barn kan göra med lite hjälp idag kan hon göra själv imorgon”.

I föreliggande arbete kommer begreppen den närmaste utvecklingszonen och stödstruktur att användas. Stödstruktur, eller stöttning, är den extra hjälp som någon får för att kunna utföra något som ligger utöver dennes förmåga. Avsikten med stödstrukturen är att vara tillfällig så att personen senare på egen hand ska kunna utföra samma uppgift. Stödstrukturen kan liknas vid de stöttor som en husvägg behöver innan den kan stå själv (Dysthe 1996). Vygotskij menar att lärande endast sker när vi rör oss inom den närmaste utvecklingszonen, när vi alltså befinner oss något över den aktuella utvecklingsnivån, och då andra personer bygger stödstrukturer åt personen i fråga. För oss lärare blir det en utmaning att inte förenkla uppgifter så att alla elever ska förstå, utan istället utmana eleverna med uppgifter som ligger något över deras förmåga och fundera över vilka slags stödstrukturer man kan ge eleverna (Gibbons 2002).

För elever i svenska som andraspråk är den närmaste utvecklingszonen det som ligger något över den egna kommunikativa förmågan. I dialogen kan emellertid eleverna få det stöd som behövs för att kommunicera utöver sin förmåga. Som lärare kan vi strategiskt bygga stödstrukturer åt eleverna i dialogen (Gibbons 2002).

2.2 Andraspråksutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv

Ett andraspråk som är under utveckling brukar kallas för ett interimspråk. Lindberg (2005) redogör för Krashens (1977) syn på andraspråksinlärning. Krashen förklarar interaktionens roll för andraspråksutvecklingen genom att visa hur inläraren genom inflödet (det språk som möter) modifierar sitt interimspråk. Språkinlärningsprocessen sker alltså enligt denna teori kognitivt, inom inläraren, även när denne deltar i interaktion. Inläraren liknas vid en dator som processar inkommande information och så omstrukturerar sitt eget system.

Med ett sociokulturellt perspektiv på språktillägnan kan man ifrågasätta att detta äger rum endast inom människan, som en mekanisk process. Språktillägnan och språkutveckling sker istället enligt sociokulturell teori genom deltagande i kulturella och sociala kontexter tillsammans med mer kompetenta talare.

Genom att delta i samtal och aktiviteter lär vi oss inte enbart språkets struktur utan också konventioner och kulturspecifika regler för hur språket används i olika sociala sammanhang. Det kan handla om när och hur något är lämpligt att säga eller vem som får styra eller dominera ett samtal. Den kommunikativa kompetensen är alltså väl så viktig som den grammatiska kompetensen (Hall & Walsh 2002, Lindberg 2005).

Klassrummet är ett sådant sammanhang som medför specifika normer för hur interaktionen ser ut. Följande kapitel redogör för vad detta kan innebära för elever med svenska som andraspråk.

2.3 Andraspråksklassrummet

I många av invandrarelevernas hemländer finns det i skolan en stark monologisk tradition, där läraren dominerar samtalen och där man aldrig knyter an till elevernas egna erfarenheter. I dessa skoltraditioner är det vanligt med utantillinlärning, vilket hindrar eleverna från att tänka själva (Dysthe 1996). Anledningen till att många invandrarelever kan uppfattas som tysta eller passiva under lektionen skulle kunna vara att de i sitt hemland inte är vana vid att tala i vuxens sällskap och göra sin röst hörd i ett klassrum (Lindberg 2005).

Att undervisas i svenska som andraspråk innebär att insocialiseras i en ny klassrumskultur. Cekaité (2006) visar genom sin studie av andraspråksklassrum med nyanlända barn att denna insocialisering främst sker genom deltagande i klassrumsinteraktionen. Det är inte enbart

språk som eleverna lär sig genom att samtala i klassrummet utan också förståelse för hur man förväntas interagera och insikt i vad som räknas som kunskap i den nya skolkulturen.

En anledning till att elever med annat modersmål än svenska inte alltid tar för sig av talutrymmet i klassrummet är att ämnesinnehållet ofta är abstrakt och upplevs som krångligt att diskutera. Det brukar ta runt två år för elever med svenska som andraspråk att öva upp sin förmåga att föra ett vardagligt samtal på målspråket. Denna förmåga brukar enligt Cummins (1981) benämnas ”BICS” (Basic Interpersonal Communication Skills). För att kunna uttrycka sig på det mer abstrakta och analyserande språk som krävs i undervisningssammanhang brukar det för barn och ungdomar ta från tre till åtta år beroende på ålder vid ankomst. Denna förmåga brukar enligt Cummins benämnas ”CALP” (Cognitive Academic Language Proficiency). Detta kontextoberoende språk som blir vanligare ju högre upp man kommer i årskurserna brukar vålla problem för elever med svenska som andraspråk, eftersom kunskapsinhämtningen i olika ämnen relativt tidigt måste ske på andraspråket (Wallerstedt 1997).

2.3.1 Dialogens betydelse i andraspråksklassrummet

I dialogens form finns det möjlighet att fånga upp eleverna och aktivera dem till eget tänkande. För att elever ska kunna tillägna sig ny information måste denna integreras i elevernas eget tänkande och komma till uttryck genom deras egna språk, för att så bli till kunskap. Detta är något som kan ske just genom samtalet, där eleverna får möjlighet att via språket konkretisera och befästa kunskap (Dysthe 1996).

Vygotskij visade på hur just språket är ett viktigt redskap för tänkande och problemlösning. I dialogen skapas möjlighet att sätta ord på våra egna tankar och att tänka ett steg längre än vi kan göra på egen hand. Vygotskij ser en utvecklingsmöjlighet i dialogen eftersom vi genom vår samtalspartner kan få stöd att uttrycka något som ligger över vår språkliga och kognitiva förmåga. Då samtal sker på en något högre nivå än man själv befinner sig sker lärande, eftersom man då befinner sig i den närmaste utvecklingszonen (Dysthe 1996).

Gibbons (2002 s. 8) målar upp en bild för att förklara hur Vygotskij menar att vårt tänkande utvecklas genom interaktion med andra:

Föreställ er ett barn som lägger ett pussel tillsammans med en förälder eller vårdare. De talar förmodligen om bitarnas former, vilken bit som passar var, hur man ska passa ihop

färger och bilder, och så vidare. Vygotskij skulle hävda att denna yttre gemensamma dialog efter hand internaliseras och blir en källa till eget tänkande, eller det som han kallar för ”inre tal.” Barnets yttre dialog med andra blir efter hand en egen inre resurs för utvecklandet av tankeförmåga och problemlösning; till slut kommer barnet att lägga pussel utan behov av yttre dialog.

(egen översättning)

Det Gibbons (2002) vill visa med denna bild är att vi genom interaktionen inte bara lär oss

vad vi ska tänka utan även hur vi ska tänka.

Genom dialogen i klassrummet får eleverna en motsvarande mall för hur man kan tänka och använda språket inom olika kognitivt krävande områden. För elever som lär sig ett andraspråk är det i synnerhet viktigt att få ett mönster för och träna på att använda ett analyserande och kontextoberoende språk (Mohr & Mohr, 2007).

Dysthe (1996) förklarar att en socialt interaktiv undervisning skapar en dialog både mellan eleven och andra individer och mellan eleven och lärostoffet. Den muntliga dialogen utgör en prototyp för hur eleven sedan själv kan tänka och uttrycka sig kring nya kunskapsområden. Hall & Walsh (2002) påpekar att klassrumsinteraktionen är det som inverkar mest till språkutveckling i klassrummet. Interaktionen blir särskilt viktig under språklektioner eftersom språket både är det verktyg vi använder oss för att lära oss och själva målet för undervisningen.

Dialogen öppnar möjligheter för eleverna att ”tänka högt”. Detta sker genom att eleverna själva får sätta ord på och reda ut sina tankar och genom att de får reagera på andras uttalanden. Genom klassrumsdialogen får eleverna möjlighet att relatera nya kunskaper till egna erfarenheter och gemensamt diskutera lösningar på olika problem. Detta så kallade ”utforskande tal” är också en viktig del av språkutvecklingen, eftersom det hjälper elever att reda ut begrepp och pröva att muntligen formulera nya tankar. Samtalet fyller funktionen av stödstruktur på det sättet att eleverna får hjälp av läraren och andra elever att uttrycka sig och samtala om nya kunskapsområden på sitt nya språk (Gibbons 2002, Lindberg 2005).

För många elever kan det emellertid vara en stor utmaning att göra sin röst hörd i helklassundervisning. För att alla elever ska komma till tals är det därför ovärderligt med samtal och övningsuppgifter i smågrupper. Eleverna kan då bygga stödstrukturer för varandra genom att ge återkoppling på varandras tankar och formuleringar. Eleverna får då också en möjlighet att pröva sina tankar i en mindre grupp innan de uttrycker sig i helklass (Dysthe 1996, Gibbons 2002, Lindberg 2005).

Även om den muntliga interaktionen i smågrupper är en viktig del i språkklassrummet är det emellertid dialogen i helklass och lärarens roll i denna som är fokus för denna uppsats.

2.3.2 Språkutveckling genom utflödesträning

Förutom att dialogen utvecklar tänkandet och bildar en stödstruktur för eleverna så att de får redskap till att resonera kring nya kunskapsområden bidrar den också till direkt språkutveckling. Både Gibbons (2002) och Lindberg (1997, 2005) hävdar att interaktion med andra är avgörande för språktillägnan.

Utflödet, den egna språkliga produktionen, är avgörande för språkutvecklingen. I innehållsmässigt meningsfulla dialoger måste eleverna fundera på hur de bäst ska uttrycka sig i längre sammanhängande tal för att göra sig förstådda. De måste bearbeta språkets formella sida mer ingående än när de lyssnar. Denna mer aktiva bearbetning och användning av språket leder till att eleverna utvecklar sitt språk (Gibbons 2002).

Lindberg (1997, s 258) hänvisar till Swain (1985, 1995) som menar ”att språkutveckling äger rum först när inläraren pressas till att uttrycka sig så precist som möjligt i s.k. forcerat utflöde (pushed output)”. Det blir därför viktigt att utmana elever med svenska som andraspråk att delta i interaktion som kräver ett alltmer kvalificerat deltagande.

En annan källa till språkutveckling genom dialogen är den förhandling som ofta uppstår i samtal med andraspråkstalare. Då en andraspråkstalare inte lyckas göra sig helt förstådd brukar den som är inbegripen i dialogen fråga vad som menas eller begära bekräftelse på att man förstått rätt. Andraspråkstalaren får då möjlighet att omformulera sig och förtydliga det denne vill säga. Denna form av återkoppling i samtalet kan bilda en stödstruktur för andraspråkstalaren som kan bli medveten om vilka språkliga uttryck som är gångbara och effektiva. Då andraspråkstalare får hjälp i dialogen genom ett strategiskt inriktat samtalsstöd sker språkutveckling. Som vi tidigare sett sker utveckling just när personen befinner sig i den närmaste utvecklingszonen och erbjuds lämpliga stödstrukturer. En språkligt krävande interaktion kan betraktas utgöra en sådan utvecklingszon och ett lämpligt samtalsstöd utgör då stödstrukturen (Gibbons 2002, Lindberg 2005).

Ofta ger den som är inbegripen i dialog med andraspråkstalare återkoppling på det som sägs, men det kan också vara så att man av artighet inte ifrågasätter det som sägs. Läraren kan däremot på ett medvetet sätt låta återkopplingen bli en effektiv stödstruktur för elevens språkliga produktion. Lindberg (2005, s 52) påpekar emellertid att läraren inte bör hänga upp sig på formen i elevens språkliga bidrag: ”Språkundervisningen har också en viktig uppgift i att förmedla en tolerant språksyn som uppmuntrar kreativa lösningar och ett optimalt utnyttjande av tillgängliga resurser även om detta inte alltid leder till språkligt korrekta

former.” Istället menar Lindberg att lärare bör ge återkoppling på innehållet i elevernas uttalanden.

Följande kapitel kommer att ta upp just olika former av konstruktiv återkoppling som läraren kan ge eleverna, först följer dock en genomgång av det mer traditionella interaktionsmönstret i klassrummet.

2.4 Interaktionsmönster i klassrummet

Traditionellt sett är det läraren som styr interaktionen i klassrummet. Dessutom är det oftast läraren som intar det mesta talutrymmet under en lektion. Lärarens sätt att ställa frågor kan inverka på huruvida eleverna erbjuds talutrymme. Ett ofta förekommande frågemönster är att läraren ställer en testfråga, eleven svarar med ett eller ett par ord och läraren värderar svaret. Detta interaktionsmönster beskrivas med: initiativ (I), respons (R) och uppföljning (U) Lindberg (2005).

I ⇒ R ⇒ U

Läraren: Eleven: Läraren: Vad är motsatsen Smal Bra till bred?

(Lindberg, 2005, s80)

En lärare som enbart ställer testfrågor kan kontrollera vem av eleverna som lärt sig materialet. Men denne lärare hindrar dessvärre elever från större möjligheter till deltagande och utveckling på grund av att eleverna inte får möjlighet att tillägna sig ny kunskap genom att tänka högt eller att träna på att använda ett mer komplext språk i sammanhängande tal. I klassrum där läraren använder sig av den traditionella IRU-sekvensen är det, inte oväntat, läraren som intar det mesta av talutrymmet (Hall & Walsh, 2002). Hall & Walsh (2002) hänvisar till en studie av Nystrand (1997) som visar att elever som undervisats enligt IRU-sekvensen hade svårare att minnas och förstå ämnesinnehållet än elever som involverades i diskussioner kring ämnesinnehållet.

Dysthe (1996) beskriver hur olika typer av frågor ger olika möjligheter för eleverna att delta i dialogen och att tänka självständigt. Till skillnad från testfrågor som har ett förväntat svar påpekar Dysthe hur autentiska frågor (öppna frågor) ger eleverna möjlighet att reflektera

själva. Autentiska frågor har inget färdigt svar vilket gör att elevernas egna erfarenheter och reflektioner räknas som värdefulla bidrag i diskussionen. Ett exempel på en autentisk fråga är: ”Vad tror du författaren försöker säga oss här?” (Dysthe, 1996 s 59). Lärarens respons på elevens svar blir på en sådan fråga också annorlunda. I stället för att som ovan värdera elevens svar som rätt eller fel följer läraren upp elevens svar och tar emot det som ett värdefullt bidrag. Dysthe (1996) förklarar att det bästa sättet att följa upp ett elevsvar är att införliva det i den fortlöpande diskussionen. Då förstår eleven att bidraget värdesätts och dialogen blir mer äkta då läraren inte ständigt ska värdera det som eleverna säger.

Här bör också tilläggas att såväl Dysthe (1996) som Lindberg (2005) och Gibbons (2002) menar att man inte kan använda enbart autentiska frågor, utan till viss del är det berättigat att använda klassiska testfrågor eller att fokusera på det rent formella i språket. Men dessa pedagoger vill uppmuntra lärare att öka mängden öppna frågor.

Avgörande för hur klassrumsinteraktionen gestaltar sig är lärarens pedagogiska grundsyn. Läraren som ser eleverna som aktiva i lärandeprocessen tenderar att använda sådan uppföljning i klassrumsinteraktionen att eleverna engageras till att bidra. Läraren däremot som ser sig själv som förmedlare av kunskap och betraktar eleverna som passiva mottagare använder oftare en positiv eller negativ värdering av elevsvar i uppföljningsdraget (Hall & Walsh (2002).

2.4.1 Interaktionsmönstrets betydelse för andrasutveckling

I undervisningen av svenska som andraspråk är lärarens typ av frågor och hur uppföljningsdraget ser ut viktigt också för språktillägnan. Lindberg (2005) påpekar att öppna (autentiska) frågor uppmuntrar eleverna att formulera sin kunskap och uttrycka den på det nya språket. Istället för frågor som endast kräver korta svar uppmuntras eleven vid en öppen fråga att använda språket på ett hypotesprövande sätt, eftersom det svar som krävs är längre och mer reflekterande. Eleven får alltså möjlighet att träna det analyserande och kontextoberoende språket (CALP), som vi såg ovan ofta krävs i skolsammanhang.

Hall (1998) påpekar att läraren och eleverna genom dialogen skapar en gemensam kunskap om omvärlden och dessutom bildar de tillsammans i dialogen språkliga strukturer för att organisera samtalsinnehållet.

I dialogens form får läraren möjlighet att ge eleven en sådan stöttning och uppföljning som kan bidra till att eleven kan utveckla sitt svar och använda språket kreativt. Denna uppföljning bildar en form av stödstruktur för eleven (Lindberg 2005).

Hall (1998) visar i sitt studium av klassrumsinteraktionen under lektioner för elever som lärde sig spanska som främmande språk att lärarens uppföljningsdrag hade en inverkan på hur mycket språkträning olika elever fick. Det visade sig i denna undersökning att denne lärare genom sin uppföljning gav fler möjligheter till några av eleverna i klassen att utveckla sina svar, medan andra elever enbart fick värderande uppföljning av läraren. Dessa olikartade uppföljningsdrag visade också att läraren hade olika förväntningar på sina elever, och bidrog därmed till att de elever som läraren förväntade sig mest av också fick mest möjlighet att uttrycka sig på spanska. Hall (1998) fann att det enbart var en liten variation i lärarens uppföljningsdrag som avgjorde hur mycket studenterna deltog i klassrumsinteraktionen. Liknande studier har visat att då läraren uppmuntrar eleverna att utveckla och precisera sina svar öppnar det vägen för vidare diskussion och följaktligen till mer språkutvecklande träning (Hall & Walsh, 2002).

Istället för att läraren i uppföljningsdraget enbart talar om för eleven om svaret är rätt eller fel bör läraren ta emot svaret som ett värdefullt bidrag och ge feedback. Denna feedback kan bestå i att läraren ställer sådana följdfrågor att eleven får bygga ut sitt svar, motivera det och göra kopplingar till egna erfarenheter. Då eleven får ökade möjligheter att uttrycka sig genom den stödstruktur som lärarens uppföljningsdrag utgör ökar också elevens möjligheter till tillägnan av både språk och innehåll (Lindberg 2005, Mohr & Mohr 2007).

Nedan följer en genomgång av hur olika uppföljningsdrag kan se ut i praktiken. De uppföljningsdrag, a, b och c, som omnämns har jag funnit beskrivna i Gibbons (2002), Hall & Walsh (2002), Lindström (2005) och Mohr & Mohr (2007). Dessa uppföljningsdrag kommer också att ligga till grund för uppsatsens undersökning.

Olika uppföljningsdrag:

a) Att fånga upp elevens svar i diskussionen: läraren fångar upp elevens svar genom att

ställa en följdfråga eller genom att låta övriga elever reagera på det sagda. På det sättet visar läraren att elevens bidrag är viktigt och att eleven är med om att bygga upp den gemensamma kunskapen i klassrummet. Dialogen blir också mer naturlig då läraren inte enbart värderar om svaret är rätt eller fel (Hall & Walsh, 2002).

b) Läraren repeterar eller omformulerar elevens svar och låter klassen diskutera vidare:

eleven uppmuntras att bidra med egna åsikter och att vara med om att bygga upp den gemensamma kunskapen i klassrummet. Läraren kan fånga upp elevens uttalande men ge det en mer korrekt språklig form och dessutom uppmärksamma klassen på olika nyckelbegrepp (Hall & Walsh, 2002).

c) Att be eleven utveckla sitt svar eller precisera det: eleven får mer möjlighet till att träna

att formulera sig. Läraren visar att det eleven vill säga är viktigt. Vare sig elevens svar är korrekt eller delvis korrekt kan läraren ställa frågor som: ”Kan du berätta/utveckla lite mer?” ”Hjälp mig förstå hur du menar!” ”Förklara hur du tänker?” ”Det är ett bra svar. Kan du också berätta för mig varför detta är viktigt?” Här är det också viktigt att ge eleven tillräckligt med tid att hinna tänka och formulera sig. Elever som tillåts reflektera över och försöka förbättra sin egen kommunikation får mycket mer språkträning, än om lärare direkt visar hur något ska sägas (Gibbons 2002, Mohr & Mohr 2007).

Oavsett uppföljningsdrag är det viktigt att läraren ger respons på innehållet och inte på formen. Även om läraren kan backa upp med språkliga former och begrepp är det viktigt att läraren är fokuserad på innehållet i det eleven vill säga. Läraren bör försöka förstå vad eleven vill förmedla och inte ha förutbestämda meningar om vad eleven ska förväntas säga.

Förutom att lärarens uppföljningsdrag kan tjäna som en form av stödstruktur så kan läraren naturligtvis också ge språklig stöttning. Detta kan ske genom ett förhandlande där läraren försöker tolka vad eleven vill säga. Lindberg (2004, s 465) ger exempel på ”hur såväl språk som förståelse konstrueras i en ömsesidig process där den mer kompetente talaren bidrar med syntaktiska ramar, omformuleringar och utvidgningar...” Som vi såg i uppföljningsdrag b så kan läraren korrigera elevens uttryck genom att omformulera det och läraren kan också lyfta fram nyckelbegrepp.

Det finns ytterligare aspekter som är viktiga att ha i åtanke för att skapa en klassrumsmiljö där alla kan delta i interaktionen. Läraren bör vara medveten om att elever som ska uttrycka sig på sitt andraspråk kan behöva extra tid att formulera sig på. Det kan hjälpa eleven att få några extra sekunder att hitta rätt ord och uttryck (Gibbons, 2002). Mohr & Mohr (2007) påpekar att det är viktigt att förvänta sig att varje elev har något att bidra med i diskussionen. De föreslår att man måste visa att man tror på elevens förmåga och uppmuntra till deltagande genom att ge mer väntetid, le, ta några steg närmre eleven och om det behövs omformulera

frågan så att samtalstonen blir mer vardaglig. Om eleven inte har något att komma med kan man återkomma senare, för att så visa att man tror på eleven.

För att aktivera eleverna i klassrumssamtalen är det dessutom viktigt att hitta ämnen som de finner meningsfulla. Dysthe (1996) menar att en betingelse för att elever ska engagera sig i klassrumssamtalet är att de ser en koppling till sina egna liv och sina egna erfarenheter.

En sista aspekt av klassrumsinteraktionen som bör nämnas är att lärare bör ta vara på elevers frågor. Frågor från en elev kan hjälpa alla i klassen att lära sig mer. Att ställa frågor är en naturlig del i lärandeprocessen. Läraren kan exempelvis säga: ”Tack för att du ställde frågan. Hur kan vi i klassen besvara denna fråga?” (Mohr & Mohr 2007). Lindberg (2005) menar också att elever bör träna på hur man ställer frågor eftersom det utgör en viktig del av den kommunikativa kompetensen.

1. Metod

Då syftet med denna undersökning är att fånga särskilda drag i klassrumsinteraktionen har jag valt en kvalitativ observationsmetod. Mitt mål är inte att ge en heltäckande återgivning av klassrumsinteraktionen, utan att genom valda exempel visa hur dialogen utformas i samspelet mellan lärare och elever.

I min studie av interaktionen i andraspråksklassrum har jag anlagt ett sociokulturellt perspektiv på lärande och är således intresserad av att observera hur kunskap formuleras gemensamt i klassrumsdialogen, hur läraren engagerar eleverna i dialogen och hur läraren kan bygga stödstrukturer i denna dialog. Ett särskilt fokus i observationen kommer således att vara vilka former av stödstrukturer läraren erbjuder eleverna. Den form av stödstruktur som uppföljningsdraget tillhandahåller i dialogen är det som jag primärt kommer att registrera. Men jag kommer även att vara öppen för att notera andra aspekter av klassrumsinteraktionen, såsom typ av frågor läraren ställer och hur ämnesvalet inverkar på elevernas deltagande. Min roll i klassrummet kommer att vara som deltagande observatör. Jag är känd för gruppen men jag deltar inte aktivt i det som sker. Då studien utgör en undersökning inom examensarbetet är min roll både som forskare som ska samla in data och som student som är öppen att lära av andra lärares sätt att undervisa.

För att registrera klassrumsinteraktionen har jag valt att utföra noggranna anteckningar. Då jag inte använder några tekniska hjälpmedel kan jag utföra min undersökning mer diskret och jag kan också vara öppen för att uppmärksamma allt som sker i klassrummet (till skillnad från en kamera som står i en speciell vinkel). Jag kan fånga upp stämningen i klassrummet eller andra förutsättningar för klassrumsinteraktionen, alltså sådant som annars inte kan fångas vid ljudupptagning eller vid filmande. Jag har också som avsikt att direkt i anslutning till lektionen komplettera mina anteckningar och notera mina egna reflektioner. Dessa reflektioner blir således också en del av mitt material.

3.1 Informanter

Efter skriftlig förfrågan till lärare på en gymnasieskola i en större stad fick jag tillåtelse att observera fyra olika klasser i svenska som andraspråk. Jag bad om att få komma på lektioner på vilka läraren trodde att samtal i helklass skulle äga rum.

Det visade sig att enbart två av observationstillfällena utgjordes av muntlig helklassinteraktion, men jag har ändå valt att kortfattat redogöra för de andra två lektionerna, då dessa utgör goda exempel på vad som diskuteras innanför mina frågeställningar.

En klass går på det individuella programmet och de andra på olika nivåer på IVIK (Introduktionskurs för invandrare). I tabellen nedan anges vilken nivå eleverna läser på, hur många som är närvarande på lektionen som observeras, och hur länge de varit i Sverige. Skolbakgrunden från hemlandet är mycket varierande i alla klasser, alltifrån ingen skolbakgrund alls till flera år.

Tabell 1: informanter

Klass Antal elever År i Sverige

Klassrum 1 IV 9 Född här – 1 år

Klassrum 2 IVIK, nivå A 10 Mindre än 1 år Klassrum 3 IVIK, nivå B 14 1,5 – 2 år

Klassrum 4 IVIK, nivå B 15 Några månader – ca 2år

3.2 Val av analysstrategi

De utförliga anteckningar som gjordes under observationstillfällena har jag låtit bearbeta genom att framför allt analysera lärares frågor och uppföljning till elevsvar och vidare vad dessa ledde till. I kombination med resultatet redovisar jag också mina reflektioner över vad i lektionen som inverkar på klassrumsinteraktionen i positiv eller negativ bemärkelse.

Under rubriken resultat och analys återger jag kort lektionens gång men tar mest fasta på de passager där elever är inbegripna i klassrumsdialogen. Några av dessa återges ordagrant och analyseras och diskuteras i relation till tidigare forskning som jag presenterat i litteraturgenomgången. Då jag återger dialogerna benämner jag läraren med ”L” och den

förste elev som uttalar sig i dialogsekvensen för ”E1”, den andre för ”E2” osv. Då jag inte lyckats uppfatta vem av eleverna som uttalat sig har jag benämnt eleven ”E?”. Avslutningsvis gör jag en jämförelse mellan språkklassrummen.

3.3 Reliabilitet och urval

Då jag under observationerna valt att rikta min uppmärksamhet främst på lärares uppföljningsdrag har jag främst vinnlagt mig om att ordagrant anteckna de dialogsekvenser där både lärare och elever interagerar. Utav dessa anteckningar har jag sedan gjort ett urval med avsikt att påvisa hur lärarens stödstrukturer, och då särskilt uppföljningsdraget, inverkar på elevernas deltagande. Genom detta urval visas inte hur mycket lärare använder olika uppföljningsdrag eller hur mycket elever bygger ut sina svar vid olika uppföljningsdrag. De utvalda dialogsekvenserna är istället exempel som visar hur samspelet mellan lärare och elever kan se ut. Att jag enbart kan visa på exempel gör att mitt eget urval påverkar resultatet. Dock har jag gjort mitt urval med avsikt just att visa på typiska exempel för de olika klassrumsinteraktionerna.

3.4 Etiska aspekter

Före undersökningen har jag skickat ut en förfrågan till olika lärare i svenska som andraspråk om att få utföra klassrumsobservation. Med denna följde också information om undersökningens syfte – att undersöka klassrumsinteraktionen. Jag förklarade också i den skriftliga informationen att alla förblir anonyma och att uppsatsen kommer att finnas tillgänglig för den som vill läsa. Då jag kommit till lektionerna ifråga har jag informerat eleverna om undersökningen, berättat att alla är anonyma och försäkrat mig om att alla är villiga att delta.

2. Resultat och analys

4.1 Klassrum 1

Den första klass jag besöker är en IV-klass. Denna dag är det endast nio elever närvarande i klassen. Läraren inleder lektionen med att uttrycka att hon tycker att gruppen jobbar bra tillsammans. Hon inkluderar sig själv i gruppen och talar om ett ”vi”. Detta skapar en positiv anda i rummet och en vikänsla där alla inkluderas och naturligtvis en uppmuntran att fortsätta jobba bra. En sådan inledning inverkar till ett positivt och inkluderande samtalsklimat. Efter denna inledning följer en diskussion som återknyter till gårdagens diskussion om det politiska valet som just avgjorts. Läraren inleder med en rad öppna frågor vilket öppnar för att eleverna kan reflektera själva och att deras egna erfarenheter och tankar värdesätts:

T11

L: Vi diskuterade valet igår. Har ni följt med hemma i vad som hänt? Är det någon som har läst Aftonbladet eller sett något intressant på TV? Har ni hört något nytt om Sverigedemokraterna?

Läraren får ingen respons på första frågan om någon har följt med hemma och utformar därför frågan mer konkret. Eleverna får ledning i frågan genom alternativen som erbjuds – om de läst i Aftonbladet eller sett på TV – vilket kan tjäna som en stödstruktur. Eleverna svarar emellertid inget på denna fråga heller vilket leder till att läraren utformar ytterligare en fråga i vilken det efterfrågas specifikt om eleverna hört något nytt om Sverigedemokraterna. Här uppstår en stegring i hur mycket stödstruktur läraren ger eleverna i frågorna. Stödstrukturen består i olika grad av kontextuellt stöd. I första frågan är utmaningen för eleverna att själva hitta en ingång till diskussionen, eftersom frågan är totalt öppen, och därtill egna begrepp. I andra frågan ger läraren eleverna alternativ till ingång i dialogen – de kan antingen referera

1

till något de läst i tidningen eller sett på TV. Slutligen i tredje frågan ges en direkt referens till Sverigedemokraterna, vilket ger eleverna en given kontext för eventuella svar.

Läraren får inga direkta svar på någon av frågorna, utom från en elev som svarar något på arabiska – det visar sig vara en arabisk tv-kanal. Det finns säkert olika skäl till varför eleverna inte ger sig in i samtalet här. Å ena sidan kan det vara så att ingen följt med i nyheterna. Å andra sidan kan det vara så att eleverna tycker det är svårt att formulera svar på öppna frågor. Gibbons (2002) förklarar att det krävs mycket mer av eleverna att uttrycka sig i sammanhängande tal än när de lyssnar, eftersom de måste bearbeta språkets formella sida desto mer. Ämnet politik är dessutom sådant att det krävs kontextoberoende resonemang och särskilda begrepp – den språkförmåga som benämns CALP.

Härefter följer en genomgång av valresultatet. Läraren visar diagram på röstfördelningen och under genomgången av detta får eleverna fylla i namn på vissa partier och benämningar på de två blocken. Detta är typiska testfrågor då de enbart kräver ett ord till svar. Likaledes ställs sedan testfrågor på vilket som är det största partiet i Sverige och vilket som är det näststörsta. Att använda testfrågor här kan fylla funktionen att eleverna får visa vad de kan och det är ett sätt att få med eleverna i resonemanget. Sedan följer en dialogsekvens där lärarens uppföljning blir viktig:

T2

L: Vem har vunnit valet? E1: Moderaterna

E2: Alliansen

L: Moderaterna säger du. Alliansen säger du. Är det alliansen? Hur tänkte du när du sa Moderaterna?

E1: Alla de samlar poäng tillsammans och då blir det Moderaterna.

Denna sekvens inleds med en testfråga om vem som vunnit valet. Två olika elever ger varsitt svar. Det läraren gör är att repetera elevernas svar och på det viset lyfta fram dem till eftertanke i klassen, vilket är i enlighet med uppföljningsdrag b – Läraren repeterar eller

omformulerar elevens svar och låter klassen diskutera vidare. Genom att repetera elevernas

svar visar läraren också att elevernas bidrag är viktigt. Läraren ställer så i rask följd två följdfrågor, varav den sista som är riktad mot E1 blir den som det läggs tyngdpunkt på. Här är ett exempel på hur uppföljningsdrag c – Att be eleven utveckla sitt svar eller precisera det – kan se ut i praktiken. Eleven har gett ett svar som är delvis rätt och genom att få svara på

frågan hur han tänker när han menar att Moderaterna vunnit valet måste han förklara och formulera med egna ord hur han menar. Det är inget långt resonemang som följer, men svaret är naturligtvis mer kognitivt krävande än att enbart säga ”Moderaterna”. Lärarens visar genom sin uppföljning att elevens svar är viktigt och genom att låta eleven själv vidareutveckla sitt svar utgör uppföljningsfrågan en stödstruktur i dialogen.

Härefter leds diskussionen in på Sverigedemokraterna. Läraren berättar att Sverigedemokraterna säger att de gärna vill hjälpa flyktingar – i deras hemländer, men att de inte vill att de ska komma hit. En elev utropar genast:

T3

E1: De ljuger!

L: Du kanske vill bilda ett eget parti. Om du har riktigt bra åsikter så vill jag gå med i ditt parti

E2: Flyktingdemokraterna [säger ganska tyst]

Vad läraren gör här är att dels från början välja en företeelse som borde beröra eleverna, eftersom de själva eller deras föräldrar invandrat, dels visar hon att eleverna själva kommer att ha möjlighet att engagera sig i politiken i framtiden. Dysthe (1996) påpekar att det är viktigt att eleverna ser en koppling till sina egna liv för att de ska engageras i klassrumsdialogen. Efter denna inledande diskussion om det politiska valet fortsätter lektionen med skriftliga övningsuppgifter vilket är en uppföljning av vad de gjort under tidigare lektioner.

Även om alla elever inte deltar i diskussionen är det en positiv och öppen stämning. Tempot är ganska högt och läraren försöker få med eleverna i diskussionen genom att ställa många frågor. Att eleverna ändå inte deltar med särskilt omfattande repliker i dialogen kan bero på ämnets svårighetsgrad.

4.2 Klassrum 2

Den andra klassen jag besöker består av nyanlända elever som varit i Sverige i mindre än ett år och därför läser svenska på nivå A på IVIK. Det är tio elever närvarande. Dagens lektion handlar om vokalerna och eleverna ska särskilt träna på vokalen u. Inledningsvis ljudar klassen gemensamt alla vokalerna under det att läraren pekar på bokstäverna på affischer som sitter på väggen. Sedan delar läraren ut övningsuppgifter på vokalen u och låter varje elev som får ett övningshäfte uttala vokalen u. Eftersom eleverna sedan jobbar enskilt blir det inte någon direkt interaktion i helklass. Läraren går runt och hjälper eleverna och vid vissa av elevernas frågor går läraren fram till tavlan och ritar eller skriver. Läraren ritar t ex ett berg och en kulle för att förklara skillnaden och för att förklara tandkräm ritar hon en tandborste med tandkräm på. Eleverna arbetar på och det märks att det för en del är krävande att tala svenska när de diskuterar övningsuppgifterna. Ett par elever slår ofta över till engelska. Då eleverna är klara med övningshäftet får de två och två sätta sig och träna på att muntligen ställa frågor och svara. Eleverna använder då kort som det står frågor på t ex: Vad åt du till frukost? Den ene eleven frågar och den andre ska fritt formulera ett svar.

Lektionen innehåller ingen helklassinteraktion som går att analysera. Eleverna är fortfarande i färd med att skaffa ett basordförråd och tränar på att kunna föra en vardaglig dialog på svenska. Parövningen som lektionen avrundas med är en träning i att anamma detta vardagsspråk som vi i teoridelen såg kalla BICS (Basic Interpersonal Communication Skill). Även om jag inte kan analysera någon helklassinteraktion så undgår jag inte att lägga märke till mängden stödstrukturer som tillhandhålls eleverna. Eleverna jobbar på en för dem hög språklig nivå. Men då läraren kan stötta genom att t ex rita bilder och förse eleverna med färdiga frågekort får de hjälp att arbeta på denna nivå. Enligt sociokulturell teori sker lärande just när man arbetar och får stöttning på en nivå något högre än det man klarar på egen hand.

4.3 Klassrum 3

Den tredje klassen jag besöker är en IVIK-klass som läser på nivå B. I denna klass är det 14 elever närvarande. Läraren presenterar dagens ämne som är hälsa. Han inleder diskussionen med en öppen fråga:

T4

L: Vad är det som är viktigt med hälsa? E1: Man ska springa göra någon sport. L: Träning (skriver på tavlan)

Läraren inleder alltså med en öppen fråga, vilket gör att eleverna kan känna sig fria att komma med egna tankar och idéer. Det första elevsvaret följer läraren upp genom att omformulera det och ge klassen begreppet ”träning”, vilket han också skriver på tavlan. Att få ett sådant begrepp kan utgöra en stödstruktur för eleverna då det är lättare att diskutera om man har för ämnet ändamålsenliga begrepp. Läraren visar också genom sin uppföljning att han förstått elevens svar. Läraren har här använt sig av uppföljningsdrag b – Läraren repeterar eller

omformulerar elevens svar och låter klassen diskutera vidare.

Alla begrepp som sedan kommer upp i diskussionen hamnar på en tankekarta på tavlan. Att se orden på tavlan utgör en stödstruktur för eleverna i dialogen som då lättare kan använda begreppen.

Härefter föreslår en elev att mat är viktigt för hälsan och det följer en diskussion om vilken mat som är nyttig. Därefter återknyter läraren till träning:

T5

L: Nu har vi pratat mycket om mat. Vad ska vi säga om träning? Är det bra eller dåligt? E1: Det är bra att träna. Man kan ha kondition.

L: Vet alla vad kondition är?

E1: Du vet att man springer man kan inte bli direkt trött. Om jag springer 500 meter och jag blir trött jag har dålig kondition. Om jag springer tre kilometer då orkar jag.

Läraren ställer först en öppen fråga. Då ingen elev svarar något ger läraren svarsalternativ som en form av stödstruktur – det är lättare att ta ställning till om träning är bra, än att i allmänhet säga något om träning. Då en elev svarat att det är bra att träna för att man får kondition fångar läraren upp detta begrepp och frågar om alla vet vad kondition är. Läraren använder sig således av uppföljningsdrag a – Att fånga upp elevens svar i diskussionen – och eleven får därmed bekräftelse på att bidraget är viktigt för diskussionen, utan att läraren har värderat svaret som bra eller dåligt. Sedan får samma elev möjlighet att förklara vad kondition är. Lärarens uppföljning till elevens förklaring fyller funktionen av språklig stöttning, då läraren fullföljer vad eleven försöker förklara. Lärarens svar påminner om det förhandlande som ofta uppstår i dialog med andraspråkstalare, där målspråkstalaren välvilligt försöker tolka vad andraspråkstalaren vill säga.

Då klassen diskuterat ett tag får de i uppgift att enskilt skriva fem saker som är bra för hälsan och fem saker som är dåliga för hälsan. Sedan diskuterar de återigen i helklass:

T6

L: Ska vi kolla vad ni tyckte var bra för hälsan? E1: Jag tror vatten och frukt.

L: Vi kan ta en – vatten. Vad är det som är bra med vatten? E2: Det är bra för kroppen och ansiktet.

E3: Om man inte dricker vatten så kan man inte kissa. L: Man kan inte leva utan vatten.

E4: Att det städar allt. [någon elev skrattar]

L: Att det städar inne i kroppen. ”E4” har rätt. Man brukar säga att vatten renar kroppen och att det tar bort det man äter som är dåligt.

Här ser vi en dialogsekvens där flera elever engageras. Läraren ställer först en öppen fråga om vad eleverna kommit fram till som var bra för hälsan. Då en elev svarar att det är vatten och frukt använder sig läraren av uppföljningsdrag a – Att fånga upp elevens svar i diskussionen – och ställer så en följdfråga som leder diskussionen vidare: ”Vad är det som är bra med vatten?”. E2 och E3 kommer med varsitt förslag som läraren fångar upp och sammanfattar genom att konstatera att man inte kan leva utan vatten. Lärarens uppföljningsdrag, ”Man kan inte leva utan vatten.” påminner mest om alternativ b – Läraren repeterar eller omformulerar

elevens svar och låter klassen diskutera vidare – och tjänar som en bekräftelse på elevernas

elevens förslag komiskt, men läraren fångar ändå upp svaret genom att utvidga det och bidra med begreppet renar som här passar bättre än städar. Vi ser alltså även här hur uppföljningsdrag b – Läraren repeterar eller omformulerar elevens svar och låter klassen

diskutera vidare – kan utgöra en stödstruktur i dialogen. Uppföljningsdrag b förekommer ofta

i dialogen i och med att läraren omformulerar elevernas svar genom att bidra med begrepp som eleverna saknar. Här är ytterligare ett par exempel:

T7

L: Varför är det viktigt att träna? E1: Man kan få bättre muskler. L: Starkare kropp.

T8

L: Vad är det mer som är bra för hälsan? E1: Man måste odla träd.

L: Är det viktigt för hälsan att det finns fin miljö – natur?

I T7 bidrar läraren med stödstruktur genom att omformulera elevens svar i uppföljningsdraget. I T8 visar läraren genom sin uppföljning det sätt på vilket han tolkar elevens svar samtidigt som han bidrar med begreppen miljö och natur. Lärarens uppföljningsdrag i T8 är också en fråga som ska leda diskussionen vidare, alltså uppföljningsdrag a – Att fånga upp elevens svar

i diskussionen.

Diskussionen är livlig och eleverna har många förslag till vad som är bra för hälsan. En elev föreslår att ”Kärlek är bra för hälsan”. Lite senare återknyter läraren till detta:

T9

L: Jag tror du får utveckla det här med kärlek. E1: Det går inte tjej utan man.

L: Varför inte?

E1: Det finns många saker. Till exempel städa hemma, göra mat.

L: Är det det som är viktigt med kärlek. Då kan du lika gärna ha någon hemma som jobbar åt dig.

E2: Det är viktigt om de är gifta de hämtar barn.

E3: Jag tycker det är skitsnack. Vadå kärlek? Du lever utan kärlek. Du lever utan kärlek. Du lever utan kärlek. [Vänder sig om mot olika klasskamrater]

E?: Jag ska gifta mig av kärlek. E?: Allt liv är kärlek.

E?: Kärlek du måste kärlek till jobb, barn, hem – för att man blir glad eller.

Denna dialogsekvens inleds med att läraren ber E1 att utveckla sitt påstående. Läraren använder därmed uppföljningsdrag c – Att be eleven utveckla sitt svar eller precisera det, och visar därför att det eleven vill säga är viktigt. Då eleven svarat helt kort att ”Det går inte tjej utan man” ställer läraren en följdfråga (uppföljningsdrag a – att fånga upp elevens svar i

diskussionen). Tack vare lärarens uppföljningsdrag får eleven möjlighet att bygga ut sitt svar

och motivera det, därför kan man säga att uppföljningsdraget utgör en stödstruktur. Man får emellertid intrycket att eleven skulle vilja säga mycket mer, men att språket hindrar honom att göra det. Dessutom tar en annan elev över ordet.

E2 bidrar så med en åsikt om kärlek: ”Det är viktigt om de är gifta de hämtar barn”. Även här tar läraren emot elevens svar genom att ställa en följdfråga – uppföljningsdrag a. E2 får emellertid inte tid att förklara vad han menar, eftersom E3 ger sig in i samtalet. Härefter går samtalet så fort att elevernas repliker avlöser varandra.

Det är intressant att se att klassrumsinteraktion inte måste innebära att läraren innehar varannan replik. Då eleverna är engagerade i ämnet talar de lika mycket till varandra som till läraren och tempot är högt. En nackdel med det höga tempot är emellertid att eleverna inte hinner utveckla sina tankar. I dialogen ovan får man intrycket av att eleverna har mycket mer att säga men att både tempot och deras språkliga begränsning hindrar dem från att bygga ut sina svar. Det blir därmed svårt att förstå mycket av deras påståenden. Läraren fångar visserligen upp elevernas svar och ställer följdfrågor, men för att ännu mer låta eleverna få möjlighet att utveckla svaren skulle det ha varit bättre om läraren gav ordet till en elev i taget och uppmanade de övriga att lyssna tills denne elev utvecklat sitt svar och blivit förstådd. Varje elev skulle behöva mer tid att uttrycka sin mening och läraren skulle behöva ge mer stöttning av olika slag, exempelvis förhandling, för att så gemensamt komma fram till hur elevens åsikt kan uttryckas.

Eleverna deltar mycket aktivt igenom hela lektionen. Ämnet är konkret och dessutom berör hälsan alla elever. Det är inte lärarens röst som hörs mest under lektionen, utan eleverna får goda möjligheter till att tänka högt och träna sin språkförmåga genom utforskande tal. Eftersom eleverna är så pass villiga att diskutera blir lärarens roll mest att styra diskussionen,

fånga upp alla bidrag och ge stödstrukturer. Därmed får eleverna mycket språk- och kommunikationsträning under denna lektion.

4.4 Klassrum 4

Den fjärde och sista lektionen som jag observerar är också i en IVIK-klass som läser på nivå B. Under denna lektion är det femton elever närvarande. Klassen ska inom kort utföra ett diagnostiskt prov så därför tränar de mycket inför detta på lektionerna. De brukar då jobba två och två med olika texter. Även denna lektion är det en text som är i fokus, nämligen ett brev från en tjej som heter Carmen. Eleverna får inledningsvis turas om att läsa brevet högt, läraren rättar ibland då eleverna uttalar fel eller pausar på fel plats. Därefter får eleverna jobba med skriftliga innehållsfrågor på texten, som visar om de förstått den. Då några elever verkar tycka att ett par frågor är svåra går läraren igenom dessa gemensamt i klassen:

T10

L: Hon träffar en svensk kille. Var? E1: I en tangoskola och tangofest. L: Vad är det för kille hon träffade? E2: Anders.

L: Han heter Anders. Vad är det för kille? E?: Han är svensk.

L: Men vad är han? E?: Rörmokare.

L: Rörmokare. Han jobbar med sådana här saker [visar mot elementet] element, rör, värme.

Läraren ställer här testfrågor som alltså har färdiga svar. Som tidigare forskning visar ger inte testfrågor någon träning för eleverna att formulera sig utan utgör endast ett prov på om eleverna förstått innehållet. Vi ser i denna dialogsekvens att läraren har bestämt sig för vilket svar han förväntar sig då han ställer frågan om vad för kille som Carmen träffar. Eleverna provar att svara ”Anders” och ”Han är svensk” men det var inte de svar som läraren förväntat sig. Läraren frågar då återigen ”Men vad är han?” Då förstår en elev att det är yrket som

läraren efterfrågar och svarar så ”rörmokare”. Läraren fångar så upp elevens svar genom att repetera det och förklara vad rörmokare innebär.

Det är naturligtvis svårt att ställa annat än testfrågor på en relativt platt text som detta brev. Intressant är emellertid att se hur dialogen kan gestalta sig då testfrågorna styr samtalet. Läraren har tänkt ut ett svar som givetvis är det som stämmer överens med texten – att killen som Carmen träffar är rörmokare. Kanske är det det för honom självklara svaret som gör att han blir vag i sin frågeställning – läraren frågar inte efter vilket yrke killen har utan vad han

är – vilket gör att eleverna får gissa sig fram till vad läraren är ute efter.

Även de övriga samtalssekvenser som jag registrerar i klassrummet innehåller enbart testfrågor. Språkligt sett får eleverna av sådana samtal inte särskilt mycket träning. Men lektionens syfte verkar inte heller ha varit att diskutera utan att jobba med text och läsförståelse, vilket naturligtvis är berättigat. Läraren berättar för mig efter lektionen att eleverna förvisso jobbar mycket med texter men att de ibland också diskuterar något intressant ämne i helklass.

3. Diskussion och slutsats

I genomförda undersökning är det endast lektion 1 och 3 som kan analyseras utifrån uppsatsens frågeställningar eftersom det enbart var dessa som innehöll helklassinteraktion. Att jag ändå valt att delvis redogöra för och analysera lektion 2 och 4 beror på att de kunde bidra med intressanta exempel.

En av uppsatsens frågeställningar var huruvida valet av diskussionsämne påverkar klassrumsinteraktionen. I klassrum 1 är ämnet politik, vilket är ett aktuellt ämne eftersom valet just avgjorts. Ämnet är kognitivt krävande eftersom det kräver mycket bakgrundskunskap och begrepp för att förstå och kunna diskutera. För en elev med svenska som andraspråk är detta ett ämne som kräver CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), vilket om man ser till elevernas tid i Sverige, alla elever inte har hunnit utveckla. Mitt antagande är att det är just den krävande nivån som orsakar att eleverna inte deltar med särskilt utbyggda svar i dialogen. Läraren får ge mycket stöttning för att eleverna ska kunna uttala sig (se T2). Min slutsats är dock att ett krävande ämne som politik är utmärkt att diskutera med syftet att utveckla språk och tänkande. Eftersom nivån är krävande arbetar klassen i den närmaste utvecklingszonen. Med hjälp av lärarens stödstrukturer lyckas de diskutera ett ämne som är svårt både innehållsmässigt och språkligt och därför finns här en stor utvecklingspotential.

Då ämnesval jämförs mellan klassrum 1 och klassrum 3 kan det konstateras att diskussionsämnet i klassrum 3 är betydligt enklare och konkretare. Att kunna diskutera hälsa ingår i ett vardagsspråk, i den förmåga som kallas BICS (Basic Interpersonal Communication Skill) och som de tar runt två år att uppnå. Eleverna i klassen har varit i Sverige i ett och ett halvt till två år, alltså borde ett konkret ämnesinnehåll som hälsa svara mot eller ligga något över elevernas språkliga utvecklingsnivå. Helklassdiskussionen visar också att eleverna inte har några svårigheter att ge sig in i samtalet. Även om det enbart är ett vardagsspråk som krävs av eleverna så är min slutsats att nivån ändå inte är för enkel. Läraren ger hela tiden mycket stöttning, för att eleverna ska kunna kommunicera sin mening, särskilt ges stöttning i form av begrepp (se T4, T6 och T8). Därmed kan vi dra slutsatsen att även dessa elever

befinner sig i den närmaste utvecklingszonen under klassrumsdiskussionen. Då eleverna därtill är engagerade i ämnet deltar de aktivt och får mycket språkutvecklande träning under lektionen.

En tanke som min jämförelse mellan de båda klasserna väcker är att andraspråkselever borde erbjudas att under vissa lektioner diskutera ämnen som enbart kräver ett vardagsspråk och under andra lektioner ämnen som kräver ett mer utvecklat språk. De bör å ena sidan få träning i rikligt med utflyt med återkoppling och å andra sidan mer krävande resonemang som utmanar till tanke- och begreppsutveckling på en högre nivå.

I den teoretiska bakgrunden lyftes det fram att den egna språkliga produktionen är avgörande för språkutvecklingen. I klassrum 3 får eleverna rikligt med tillfällen att uttrycka sig, vilket gör att läraren kan förse dem med mycket stödstrukturer genom sin återkoppling. Enligt sociokulturell teori sker lärande just när eleverna får stöttning så att de med hjälp av lärarens återkoppling kan delta i ett samtal på en nivå inom den närmaste utvecklingszonen. En frågeställning i detta arbete var huruvida lärarens sätt att ställa frågor inverkar på elevernas deltagande i dialogen. En anledning till att eleverna bidrar i så hög grad till diskussionen i klassrum 3 är att läraren ställer många öppna frågor, vilket gör att eleverna känner sig fria att uttrycka sina åsikter. Det finns inga färdiga svar, utan eleverna får tänka högt och använda sig av utforskande tal. Eleven som uttrycker att vatten ”städar” kroppen har använt sina språkliga resurser kreativt och får med lärarens stöd reda på att begreppet ”renar” passar bättre än ”städar” i detta fall (se T6).

Som jämförande exempel visar interaktionen i klassrum 4, att eleverna vid testfrågor inte alls använder språket kreativt utan enbart försöker komma fram till vad läraren vill att de ska svara (se T10). Som tidigare nämnts är det naturligtvis berättigat att använda testfrågor i många fall, så som i detta då läraren ville hjälpa eleverna att förstå textinnehållet.

Tidigare forskning visar att öppna frågor leder till att elever får möjlighet att reflektera självständigt och uttrycka sig fritt. I mitt material finns emellertid exempel på hur öppna frågor också kan utgöra en så stor svårighet för eleverna eftersom de ofta behöver tydliga strukturer och givna kontexter för sina svar (se T1).

Ytterligare frågeställningar i denna uppsats var vilken funktion lärares uppföljningsdrag fyller i dialogen och vilka former av stödstrukturer som tillhandahålls eleverna i dialogen. I de undersökta dialogerna utgör uppföljningsdragen a, b och c stödstrukturer för eleverna, eftersom de genom dessa får språklig och innehållsmässig stöttning i sin strävan efter att göra sig förstådda. Elevernas repliker tas emot som värdefulla bidrag genom att de till exempel införlivas i dialogen genom en följdfråga (se T8) – uppföljningsdrag a. För elever kan det

fungera som en stödstruktur att bidraget blir mottaget på detta sätt, eftersom eleverna då får bekräftelse på att bidraget ”fungerar”. Materialet innehåller rikligt med exempel på hur lärare i uppföljningsdragen bidrar med begrepp – uppföljningsdrag b, vilket utgör stödstrukturer genom att läraren på så vis visar att han eller hon förstått elevens svar samtidigt som eleverna får tillgång till adekvata begrepp för diskussionen (se T4). Genom uppföljningsdrag c uppmuntras eleverna att bygga ut sina svar och förklara dem. Även detta utgör en stödstruktur då eleven genom följdfrågan får hjälp med hur man kan tänka ett steg längre (se T2). Enligt sociokulturell teori innebär interaktionen med en mer kompetent talare inte bara att vi lär oss vad vi ska tänka utan även hur vi ska tänka.

Undersökningen visar exempel både på samtalssekvenser där elever får tillräckligt med stödstrukturer (se T6) och samtalssekvenser där eleverna skulle ha behövt mer stöttning för att få en möjlighet att göra sig förstådda (se T9).

Som påpekas i uppsatsens teoretiska bakgrund är språklig förhandling vanligt i samtal med andraspråkstalare. Då det var andraspråksklassrum som undersöktes hade jag förväntat mig att se mer exempel på förhandling mellan lärare och elever. Vi kan se något som påminner om förhandling i T5. T9 skulle kunna vara ett sådant fall där läraren och eleven skulle kunna förhandla sig fram till en gemensam förståelse av innehållet. Här skulle läraren behöva ställa mer frågor enbart med syftet att försöka förstå vad eleven vill säga.

Även om läraren i klassrum 3 bidrar med korrekta former och begrepp i sin återkoppling så observerar jag inte att eleverna direkt använder de nya begreppen och uttrycker sig på en språkligt sett högre nivå. Då emellertid språkutveckling sker på lång sikt införlivar de troligtvis de nya begreppen och formuleringarna efter hand. Det är mer effektivt att få återkoppling på sitt eget tal än att passivt registrera nya begrepp medan man läser eller lyssnar.

Då språkutveckling sker på lång sikt hade en longitudinell studie bättre kunnat svara på vilka språkutvecklande metoder som leder till språkutveckling hos eleverna. I denna studie har jag emellertid kunnat påvisa olika samtalssekvensers uppbyggnad genom att analysera hur eleverna införlivas i dialogen genom lärarnas återkoppling.

Efter genomförd undersökning och analys kan det konstateras att elevernas engagemang i dialogen beror mycket på lärarnas inställning till lärande. Lärarna i både klassrum 1 och 3 visar genom val av diskussionsämnen, sätten att ställa frågor på och genom sin uppföljning av elevsvar att de anser att elevernas bidrag är viktiga och att de strävar efter att eleverna ska vara aktiva i lärandeprocessen.