Motivera elever till ökad kommunikation i engelska som andraspråk : Vad är framgångsrikt i klassrummet?

Examensarbete

Grundlärarprogrammet åk 4-6 240 hp

Motivera elever till ökad kommunikation i

engelska som andraspråk

Vad är framgångsrikt i klassrummet?

Examensarbete 1 15 hp

2021-03-05

Titel_{​ Motivera elever till ökad kommunikation i engelska som andraspråk.} Vad är framgångsrikt att använda i klassrummet?

Författare_{​ Margaretha Granath & Therese Nyholm} Akademi _{​ Akademin för lärande, humaniora och samhälle}

​Sammanfattning

Detta arbete är en kunskapsöversikt över hur lärare kan motivera sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet med hjälp av sina engelsklärare. Syftet med denna studie är att ta reda på vad forskningen säger om vilka metoder som är framgångsrika att använda i klassrummet, och mer specifikt, att besvara frågeställningarna: “Hur motiverar engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet? samt “Vad är framgångsrikt att använda i klassrummet? För att besvara frågeställningarna och uppnå studiens syfte har vi systematiskt tagit fram, analyserat och sammanställt vetenskapliga studier om ämnet. Våra centrala begrepp i kunskapsöversikten är följande: engelska som andraspråk, WTC (Viljan att kommunicera), lärandemetoder, klassrumsmiljö och motivation.Vårt resultat mynnade ut i åtta stycken tematiserade underrubriker: WTC (Viljan Att Kommunicera), de sex faktorerna som påverkar språklärares WTC, kommunikationsstrategier, lärandemetoder, klassrumsmiljö, lärarkompetens, motivation/demotivation och elevinflytande. Vi kommer i vårt examinationsarbete II att samla in empirisk data om hur elever i mellanstadiet årskurs 4-6 undervisas i att prata engelska i klassrummet. Vi kommer med hjälp av intervjuer och observationer med både lärare och elever samla in ett underlag om vad de anser vara de viktigaste komponenterna i att finna motivation i att lära sig prata engelska i klassrummet.

Nyckelord: _{​English, Willingness to communicate, Classroom communication, Second} Language Learning, Teaching methods, Anxiety, “Engelska på fritiden och Engelska i skolan”, Speech communication och Student motivation.

1. Förord 3

2. Inledning 3

2.1 Bakgrund & Forskningsöversikt 4

3. Syfte och Frågeställningar 5

4. Metod 6

4.1 Inkluderingskriterier & Exkluderingskriterier 6

Tabell 1 Översikt över våra sökningar i databaserna ERIC (PQ) & SwePub 8

4.2 Manuella sökningar _​10

5. Resultat 11

5.1 WTC - Willingness To Communicate - Viljan Att Kommunicera 11

5.2 De sex faktorerna som påverkar språkinlärarens WTC, enligt Peng (2012) 14

5.3 Kommunikationsstrategier 14 5.4 Lärandemetoder 15 5.5 Klassrumsmiljö 17 5.6 Lärarkompetens 18 5.7 Motivation - Demotivation 19 5.8 Elevinflytande 20

Tabell 2 Resultat Översikt 22

6. Diskussion 24 6.1 Metoddiskussion 25 6.2 Resultatdiskussion 27 7_​. Implikationer 34 8. Referenser 3_​5

1.

_{​ ​Förord}

Denna kunskapsöversikt handlar om hur lärare kan motivera sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet. På grund av rådande pandemi har vi valt att träffas på Högskolan i Halmstad samt att skriva via nätet. Vi har varit uppkopplade varje dag och sökt forskning samt relevant innehåll för att gemensamt diskutera och problematisera vårt innehåll. Vi har gemensamt skrivit förord, inledning, syfte, metod, resultat, diskussion och implikationer för vårt Examensarbete II. Utifrån våra egna erfarenheter var vi båda intresserade av att undersöka vad forskning skriver om hur elever kan hitta viljan att prata engelska och vilka faktorer som spelar in.

​2.​ ​Inledning

Kursmålen för engelska belyser att språk är människans främsta redskap för att kommunicera, tänka och lära. Engelska språket omger oss i vardagen och används inom olika områden, därför är kunskaper i engelska viktigt då det ökar individens möjligheter i situationer som uppstår (Skolverket, 2019). I kunskapsöversikten har det även undersökts om vad forskning säger om hur lärare motiverar sina elever att prata engelska med fokus på muntlig språkfärdighet och mer specifikt, att besvara frågeställningen: “Hur motiverar engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet?” samt “Vad är framgångsrikt att använda i klassrummet? Vi har valt sex artiklar som vi ansåg vara relevanta för att besvara vår frågeställning där vi även läst alla abstrakten. Kunskapsöversikten har vi gjort med hjälp av databaserna ERIC (ProQuest) och SwePub som använts för att få svar på vår frågeställning. I examinationsarbete II kommer vi undersöka hur elever motiveras i klassrumsmiljö att prata engelska på mellanstadiet med tanke på hur elevers intressen utanför klassrummet tas tillvara på i lärares undervisningsplanering.

Ushioda (2013b) skriver att lärare som undervisar i engelska har svårigheter med vilka metoder och strategier som är framgångsrika i muntlig engelskundervisning. Vi vill undersöka närmare om det finns några bakomliggande faktorer till detta som styrker detta uttalande. Skolinspektionens (Rapport 2011:7) har indikerat att elever sällan får utmaningar som utvecklar deras engelska även elevinflytande missgynnas eftersom elevernas intressen inte tillgodoses.

Själva har vi ett stort intresse för hur engelska undervisning bedrivs ute i skolpraktiken. Vi har valt att titta närmare på forskning om hur lärare och elever pratar engelska i klassrummet. Våra erfarenheter som vi själva har upplevt speglas i vårt syfte med att göra denna undersökning. Att prata engelska i klassrummet är för oss båda ett engagerande ämne och vi vill motivera våra framtida elever att utveckla strategier som krävs för att våra elever skall få en god utbildning i språkinlärning. Själva har vi haft både positiva och negativa erfarenheter inom hur språklärare undervisar i olika klassrumskonstellationer. Att belysa hur väsentligt det är enligt oss att som lärare skapa ett öppet klassrumsklimat där tyngdpunkten är att tala och tänka engelska är i fokus. För att detta skall vara möjligt anser vi att engagemanget och strukturen är avgörande. Genom att genomföra vår kunskapsöversikt försöker vi att få en förståelse över vad som redan har forskats om. Vidare kommer vi att sammanställa vårt insamlade material för att se om det finns utrymme i forskningsvärlden att gå vidare med våra tankar som dyker upp under arbetsprocessen. Det vi vill få svar på är vad som är avgörande för hur elever lär sig att prata engelska i klassrummet med hjälp av engagerade lärare.

​2.1 Bakgrund & Forskningsöversikt

Vi har studerat tidigare forskning och har bland annat funnit Skolinspektionens (Rapport 2011:7). Denna rapport visar att det är väsentligt att förstå och göra sig förstådd på engelska i vårt globala samhälle. Det är viktigt att en likvärdig undervisning med hög kvalité ges till alla skolans elever. Inom olika skolor finns det stora skillnader, flertalet skolor saknar ett systematiskt kvalitetsarbete där undervisning och resultat följs upp och utvärderas på grupp- och skolnivå. Många lektioner genomförs på ett likartat sätt, där skolor använder sig utav läromedel och uppgifter som ofta görs individuellt. En typisk lektionsstruktur innehåller en lärarledd inledning och därefter enskilt arbete eller arbete i par för eleverna (Skolinspektionen, 2011).

En annan viktig aspekt att fundera över är att undervisning sker mer på svenska än på engelska och att det saknas samarbete mellan engelsklärare. Detta ställer naturligtvis till problem eftersom alla inte har samma kunskapsnivå eller sätt att lära. Skolinspektionen (2011) har sett många sysslolösa elever som sitter och väntar, vissa på att få hjälp och andra på att få nya uppgifter. Ytterligare anser Skolinspektionen (2011) att fler aktiviteter och åtgärder som utvecklar den kommunikativa förmågan borde finnas i större omfattning.

Efter en kvalitetsgranskning som utfördes av Skolinspektionen (2011) ​som vi skrivit om ovan

genomfördes ett fyraårigt projekt med Alastair Henry, som namngavs, “Motivational Teaching in Swedish Secondary English”. Henry (2019) nämner att eleverna behöver bli erbjudna inlärningstillfällen som är meningsfulla och relevanta för dem.

Detta projekt utfördes i gymnasieskolor och vi anser att den är relevant för vår kunskapsöversikt för att den ger oss en överblick hur det ser ut i skolvärlden när lärare undervisar engelska. Det viktigaste budskapet som kom fram från denna studie var att relationer är den väsentligaste delen när man lär sig ett språk. Lärare behöver inte bara tycka om att tala engelska utan även ha bra ämneskunskaper och ta till vara på elevernas intressen när lärarna konstruerar aktiviteter. För att höja elevernas motivation behöver lärarna hjälpa eleverna att se samband mellan engelskan i skoluppgifterna och engelska i världen utanför skolan. Motivationen att kommunicera i ett nytt språk grundar sig i att eleven lär sig att utveckla strategier (Henry, 2019).

På Skolverkets hemsida (2021) fick vi en överblick över tidigare forskning som Skolverket (2020) tillhandahåller och genom manuell sökning fann vi författaren till boken “Motivational Practice: Insights from the Classroom” skriven av Henry, Sundqvist, & Thorsen, (2019).

I kunskapskraven Skolverket (2019) för betyget A i slutet av årskurs 6 står det skrivet att elever ska förstå helheten och uppfatta väsentliga detaljer i tydligt talad, enkel engelska i lugnt tempo. Elever ska​i muntliga interaktioner kunna uttrycka sig enkelt och tydligt med

ord, fraser och meningar samt i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven välja och använda sig av flera olika strategier förbättrar interaktionen. Våra centrala begrepp är följande: engelska som andraspråk, WTC (Viljan att kommunicera), lärandemetoder, klassrumsmiljö, motivation.

3.

_{​ ​Syfte och Frågeställningar}

Vi har systematiskt tagit fram, analyserat och sammanställt vetenskapliga studier om att hitta viljan att prata engelska i klassrummet. Syftet med studien är att besvara frågeställningarna: “Hur motiverar engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet?” samt “Vilka metoder är framgångsrika att använda i klassrummet?”

4.

_{​ ​Metod}

Efter bearbetning av vår frågeställning: “Hur motiverar engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet?” samt “Vilka metoder är framgångsrika att använda i klassrummet?” kunde vi begränsa vårt sätt att söka. Vi kom fram till våra inkluderingskriterier och därefter exkluderade vi sökningar som inte var relevanta för vår frågeställning. För att göra våra sökningar systematisk använde vi oss av databasen ERIC (ProQuest) samt SwePub, vi har även lagt till manuella sökningar för att bredda vårt urval av forskningslitteratur.

4.1 Inkluderingskriterier & Exkluderingskriterier

ERIC (ProQuest)

I databasen ERIC (ProQuest) _{​använde vi oss av följande nyckelord (engelska) för att få en} relevant söksträng för vår frågeställning. “Hur motiverar engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet?” samt “Vad är framgångsrikt att använda i klassrummet? How do English teachers motivate their students to find the will to speak English in the classroom?” also “What are successful to use in the classroom?” För att plocka ut våra nyckelord på engelska valde vi att översätta våra frågeställningar. När vi läste abstrakten fann vi ytterligare våra specifika nyckelord.

I sökning ett, artikel ett: Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context. Fann vi Context (sammanhang) EFL (English as a Foreign Language, Engelska som ett främmande språk), WTC (Viljan Att Kommunicera) och L2 (andraspråk). Dessa nyckelord som artikeln innehöll gjorde oss intresserade att undersöka artikeln.

I sökning ett, artikel två: The Impact of Teaching Communication Strategies on EFL Learners' Willingness to Communicate fann vi följande nyckelord: WTC (viljan att kommunicera), communication strategies (kommunikationsstrategier), strategies competence (strategi kompetens) och communication apprehension (kommunikations uppfattning). I sökning ett, artikel tre:The Power of

​

(2020) fann vi följande nyckelord: WTC (Viljan Att Kommunicera), L2 (andraspråk), EFL (English as a Foreign Language, Engelska som främmande språk), L2 self confidence (självförtroende i andraspråk) och classroom environment(klassrumsmiljö).

I sökning två, artikel ett: Engelska på fritiden och engelska i skolan: en omöjlig ekvation? fann vi följande nyckelord: language learning (språkinlärning), motivation (motivation), self empowerment (ägande makt) och teacher (lärare).

Sökning 1 - Antal träffar 9 - Urval 3

● English, för det ämnesdidaktiska som vi undersöker i vår litteraturöversikt ● WTC- (Willingness To Communicate), som handlar om viljan att prata

● Classroom communication, begränsat till klassrumsatmosfären hur elever lär sig att prata engelska i klassrummet

● Second language learning, andraspråksinlärning

● Teaching methods, strategier som lärare använder för att undervisa elever i att prata engelska

● Anxiety, ångest att prata engelska Vi valde i vår söksträng att göra följande:

English AND Willingness to communicate AND classroom communication AND Second Language Learning AND teaching methods AND anxiety NOT reading NOT writing NOT listening.

Vi tog med NOT för att vi ville minimera våra sökningar till att finna viljan att prata engelska i klassrummet som andraspråk, undersöka lärandemetoder och ängslan att prata. Vi var inte intresserade av de andra tre förmågorna: läsning, skrivning och hörförståelse.

Detta gav oss nio träffar varav sex exkluderade vi eftersom de handlade om _​studier utomlands, debatt & filosofi, lära sig franska, virtuell värld, IRS inlärning och mobilspel. _​Därför fann vi inte dessa intressanta att gå vidare med.

SwePub

Sökning 2 - Antal träffar 2 - Urval 1

Vidare sökte vi i SwePub _{​för att få tillgång till svensk forskning, vi valde att söka på} inkluderingsaspekten

● engelska på fritiden och engelska i skolan, detta gjorde vi för att få fram forskning om hur viktigt det är att motivera eleverna utifrån deras intressen_​.

Antal träffar vi fick var två stycken, den ena av dem handlade om läsning och därför exkluderade vi denna.

Tabell 1 Översikt över våra sökningar i databaserna ERIC (PQ) & SwePub

Databas Sökord Avgränsningar Träffar Valda

1. ERIC (ProQuest) 2020-12-21 English AND Willingness to communicate AND classroom communication AND Second Language Learning AND teaching methods AND anxiety NOT reading NOT writing NOT listening Exkluderar 6 träffar: *Studier utomlands *Debatt & filosofi *Lära sig franska *Virtuell värld *IRS inlärning *Mobilspel 9 träffar Nr.1 Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context. Yashima, Tomoko​; MacIntyre, Peter D​;​ Ikeda, Maiko_{​.​Language} Teaching Research

Vol. 22, Iss. 1, (Jan 2018): 115-137. DOI:10.1177/1362 168816657851 nr.2 The Impact of Teaching Communication Strategies on EFL Learners' Willingness to Communicate Mesgarshahr, Abulfazl​; Abdollahzadeh, Esmaeel​.​Studies in Second Language Learning and Teaching_{​ Vol. 4,} Iss. 1,_{​ (2014):} 51-76 Nr. 3 The Power of Openness to Experience, Extraversion, L2 Self-Confidence, Classroom Environment in Predicting L2 Willingness to Communicate

4.2 Manuella sökningar

I ERIC (ProQuest) gjorde vi en manuell sökning eftersom vi hade fått rekommenderat till oss att undersöka i ELT Journal (English Language Teaching Journal) för att finna givande artiklar om vår frågeställning. Våra nyckelord var följande:

● ​ELT journal AND English second language AND teaching methods AND speech

communication AND student motivation

Fatima, Irum; Ismail, Shaik Abdul Malik Mohamed; Pathan, Zahid Hussain; Memon, Ubedullah. 1-16 sidor 2. SwePub Engelska på fritiden och engelska i skolan

Den andra artikeln handlade om läsning. 2 träffar nr.1 Engelska på fritiden och engelska i skolan: en omöjlig ekvation? Sundqvist, Pia & Christina Olin-Scheller - Engelska på fritiden och engelska i skolan: en omöjlig ekvation? (2015)

Detta för att få söksträng på ELT Journal som passade vår frågeställning. Här fann vi två sökträffar som var relevanta.

I sökträff ett: Motivating Teens to Speak English through Group Work in Storyline fann vi följande nyckelord: second language learning (andraspråksinlärning), second language instruction (andraspråk instruktion/undervisning), English (second language) (engelska som andraspråk), teaching methods (lärandemetoder) language usage (språkanvändning), speech communication (språk kommunikation) student motivation (student motivation) , self esteem (självförtroende) och educational benefits (pedagogiska fördelar).

I sökträff två: Dealing with Learner Reticence in the Speaking Class fann vi följande nyckelord: speech communication (talkommunikation), oral English (muntlig engelska), English (second language, Engelska som andraspråk), second language learning

(andraspråksinlärning), second language instruction (andraspråksinstruktioner), teaching methods (lärandemetoder) och instructional effectiveness (effektiva instruktioner).

På Skolverkets (2020) hemsida gjorde vi även en manuell sökning i början av vår kunskapsöversikt, för att få en inblick i tidigare forskning som undersökts. Vi gjorde följande: Sökte på Skolutveckling som tog oss vidare till Forskning & utvärdering, Hitta forskning, Artiklar om forskning. Därefter klickade vi oss vidare på Skolform & verksamhet: Grundskoleutbildning, Ämne: Engelska och då fick vi sex stycken träffar, artikel nr. två intervju med Henry (2019) “Goda relationer underlättar språkinlärning”.

5. Resultat

5.1 WTC -

_{​W​illingness​ T​o ​C​ommunicate - ​V​iljan ​A​tt ​K​ommunicera}

I klassrum över hela världen kämpar lärare för att få eleverna att prata målspråket i klassrummet. Denna fråga har varit central för forskning om kommunikationsvilja (WTC) på ett andraspråk (L2) (MacIntyre, Clément, Dörnyei, & Noels, 1998).

MacIntyre et al. (1998) föreslår att språkprogram utvärderas efter hur WTC utvecklas bland elever. WTC hjälper till att forma en bild av hur psykologiska variabler hänger samman och påverkar elevers benägenhet till att kommunicera i målspråket. (Cao, 2011, 2014; Pawlak, Mystkowska-Wiertelak, & Bielak, 2015; Peng, 2012).

Varför elever väljer eller undviker kommunikation i L2 klassrum vid specifika ögonblick är en fråga som Dörnyeis (2001) menar är en metafor för varför elever ”korsar Rubicon” från tystnad till tal. Vi behöver fånga ”samspel mellan lärandets egenskaper och inlärningsmiljön” anser Dörnyei (2009).

Begreppet kommunikationsvilja (WTC) och pyramidmodellen har ursprungligen utvecklats för att ta itu med kommunikationsbeteende i individers förstaspråk (L1). Det har sedan applicerats och testats i kanadensiska L2-sammanhang av MacIntyre (1998) och andra medarbetare (MacIntyre & Charos, (1996) (MacIntyre et al. (1998). ​Idén utvecklades till en

heuristisk pyramidformad modell som presenterar en systematisk bild av hur olika varaktiga och tillståndsvariabler interagerar och hänger ihop som WTC i L2. Modellen betonar ögonblicket av vilja att kommunicera når en viss nivå, då startar kommunikation med andra. Att erkänna vikten av obalans kan spåras till Stevicks (1980) tro att ”vad som händer inom och mellan människor i klassrummet” (Stevick 1980) är viktigare än de metoder och material som används. Krashen (1982) har beskrivit hur känslor påverkar lärandet som en metafor: det affektiva (känslomässiga) filtret. När eleven är engagerad är filtret lågt och lärande sker, men när eleven upplever negativa känslor, som ångest, är filtret högt och hindrar inlärning.

Betydelsen av affektiva faktorer har lyfts fram i den sociokulturella forskningen av Lantolf (2000) och Firth och Wagner (2007), i forskningslitteratur om elevers vilja att kommunicera (WTC) i klassrummet.

Reiners och Wattano (2015) definierar WTC som ett tillstånd där elever aktivt söker efter möjligheter att tala, ​detta är viktigt för elevers användning av L2. WTC är ett komplext

fenomen det är inte ett fast personlighetsdrag och inte relaterat till skicklighet, men dynamiskt och påverkas efter sammanhang som varierar inom och mellan lektionerna. Detta understryker vikten av att engagera och upprätthålla engagemang; WTC belyser också den roll individen har när de kommunicerar med varandra.

Ahlquist (2013) skriver att när klassrumsundervisningen baseras på en lärobok arbetar eleverna ofta ensamma med samma övningar, men när elever arbetar i grupp, med exempelvis Storyline, får eleverna använda sig utav sin fantasi, kreativitet och känslor som blir engagerade i uppgifterna. Ett exempel är Storyline som engagerar elever i kooperativt lärande där elever lär sig individuell ansvarsskyldighet, kollektivt ansvar och interaktion mellan varandra.

Det har gjorts mängder av forskning kring orsakerna bakom oviljan att kommunicera inom kommunikationsstudier av bland annat Burgoon (1976), Lee och Ng (2010), McCroskey och Richmond (1990), Millrood (2001), Sunderland (1998), Yung och McCroskey (2004; Zhang & Head, 2009).

MacIntyre (1994) fokuserar specifikt på två av de mest viktigaste föregångare till WTC: Kommunukationsuppfattning och självuppfattad kommunikativ kompetens.

Kommunikationsuppfattning definieras som ”en individs nivå av rädsla eller ångest förknippat med verklig eller förväntad kommunikation med en annan person (Burroughs & McCroskey, 2003).

Självuppfattad kommunikativ kompetens är den uppfattning man kan ha om sin egen kompetens som kommunikatör (Burroughs et al., 2003). Även om verklig kompetens kan uppmuntra till kommunikation, är det uppfattningen om den kompetensen som i slutändan kommer att avgöra valet av att kommunicera eller inte (Clément, Baker och MacIntyre, 2003). Detta kan förklara varför vissa språkinlärare, som är osäkra kommunikatörer, visar en relativt hög nivå av WTC, medan andra, oavsett deras höga språkkompetens, undviker alla kommunikationspartners.

Det finns en hel del bevis för att kopplingarna mellan kommunikationsuppfattning, självuppfattad kommunikativ kompetens och WTC är starka. För att förbättra elevers vilja att interagera, måste lärare inbjuda till en miljö där elever får kommunicera. Detta för att stärka deras självförtroende och kommunikativa kompetens (Barraclough et al., 1988; Donovan & MacIntyre, 2004; MacIntyre, 1994; MacIntyre, Babin och Clément, 1999; MacIntyre, Baker, Clément, & Conrad, 2001; MacIntyre & Charos, 1996; McCroskey, 1997).

MacIntyre och Charos (1996) säger att elever måste använda språket för att utveckla färdigheter, det vill säga man måste prata för att lära sig. Dörnyei (2005) hävdar att kommunikativ kompetens är avgörande för att uppnå framgång i språkinlärningsprocessen. Likaså Khajavy et al., (2016) skriver om att språklärare blir skickliga om de letar efter möjligheter att använda språket kommunikativt.

5.2 De sex faktorerna som påverkar språkinlärarens WTC, enligt Peng (2012)

Elevers övertygelse, motivation, kognitiva faktorer, språkliga faktorer, affektiva (känsloladdade) faktorer och klassrumsmiljö.

WTC är en mångfacetterad konstruktion som framträder på grund av inflytande från psykologiska, lingvistiska och situationella underliggande faktorer. Av alla variabler som påverkar L2 WTC är L2 självförtroende den ledande faktorn och definieras som ”den övergripande tron _{​​på att kunna kommunicera i L2 på ett adaptiv (anpassningsbart) och} effektivt sätt (MacIntyre et al., 1998). En annan avgörande faktor är lärarens egen språkliga kompetens. Dörnyei och Csizér (1998) fann att lärares egna attityder till ämnet var den mest avgörande faktorn för elevers motivation.

5.3 Kommunikationsstrategier

Det kan vara svårt att få elever att prata i klassen. Bland de faktorer som bidrar till att eleverna har en ovilja att prata i klassrummet är enligt Tsui (1996), en oförmåga att förstå vad läraren säger. Lärare har en låg tolerans för tystnad, de brukar svara på sina egna frågor om eleverna inte svarar omedelbart.

Allwright & Bailey (1991) skriver att elever inte ska känna rädsla för att göra misstag och göra bort sig.​Elever kan oroa sig för att deras brist på förmåga att använda språket kan leda

till att de betraktas som okunniga. Denna rädsla ökar kommunikationångest vilket blockerar positiva inlärningsbeteenden och hindrar elever att få den träning de behöver för att förbättra sina talfärdigheter och bli självsäkra språkanvändare. Tudor (1996) säger även han att elever tycker att det är säkrare att vara tysta och de drar då sig undan från frivilligt deltagande i aktiviteter som kräver att de talar och tar då en passiv roll i klassrummet.

Studier av Swain (1985) med flera visar att språkinlärning är mycket effektivare när eleverna använder målspråket (TL, Target Language) i produktiva uppgifter. Elever som är passiva och motvilliga att medverka i klassen har färre möjligheter att öva språket och de gör därför långsammare framsteg. En anledning till detta, enligt Swain (1985) kan vara att sådana elever är mindre medvetna om klyftan mellan vad de vill säga och vad de kan säga i TL och blir därför mindre benägna att utmana sig själva att förbättra sig.

Dörnyei och Thurrell (1994) hänvisar till konversations- / kommunikationsstrategier CS (Communication Strategies, kommunikationsstrategier), som det ovärderliga sättet att hantera kommunikationsproblem. De anser att dessa strategier förbättrar flyt och ökar effektiviteten i kommunikationen. Att känna till sådana strategier är särskilt användbart för språkinlärare, som ofta upplever svårigheter i konversationer. Strategier ger elever en känsla av trygghet i språket genom att de får extra tid och handlingsutrymme när de har lärt sig olika typer av komminikationsstrategier.

Kommunikationsstrategier är ett sätt för elever att undvika kommunikationshinder. Elever hjälps av att ha en repertoar av strategier till sitt förfogande, därmed uppnår elever kommunikativa förmågor utöver deras egna språkliga kunskap (Thornbury, 2005).

5.4 Lärandemetoder

Jenkins et al. (2009) skriver att deltagandekulturer har fokus på kollektiva lärprocesser snarare än individuellt skapande. Undervisning i engelska som främmande språk saknar ofta motiverande faktorer som går att finna i informella digitala lärmiljöer, samarbete mellan varandra är en viktig faktor. Jenkins et al. (2009) påpekar att det också är i arbetssätt som erbjuder samarbete och nätverkande som sociala och kritiska kompetenser utvecklas. Många engelsklärare uttrycker en önskan om att utveckla sin undervisning för att ta med elevers språkliga aktiviteter på fritiden. Lärare uppger dock ofta att de saknar de kunskaper och verktyg som behövs för att göra detta. Även Chambers (1999) menar att lärare direkt hamnar i underläge om deras elever misslyckas med att se relevansen med språkämnet och de aktiviteter som genomförs i klassrummet.

Thorne och Reinhardt (2008) föreslår en pedagogisk modell under namnet “Bridging Activities”. Denna modell är designad för att lärare skall tänka på elevernas vardagskunskaper och nyfikenhet på olika digitala sammanhang i sin undervisning. Lärare kan anpassa sin undervisningsstil i syftet att öka elevers engagemang. Tanken med denna typ av överbryggande aktiviteter är att elever ska uppleva undervisningen mer relevant. I modellen betonas det faktum att tonåringar är inblandade i olika språkliga sammanhang utanför skolan som förutsätter digital mediering på målspråket.

En avgörande betydelse i modellen “Bridging Activities” är att läraren bygger undervisningen på sina elevers egenvalda texter från media eller internet snarare än att

läraren gör dessa val på egen hand. Ett sådant angreppssätt bidrar till att öka elevers känsla av att äga sitt egna lärande (Thorne & Reinhardt, 2008) och därmed även deras motivation. En svensk studie (Vigmo & Lantz Andersson, 2013) visar att undervisning i linje med “Bridging Activities” fungerar väl. Utifrån vår svenska kontext och Skolinspektionens (2011a) utvärdering, går det att konstatera att undervisningen av engelska inte riktigt håller måttet. Trots att svenska ungdomar nått goda resultat i engelska i internationella utvärderingar (Skolverket, 2012) pekar Skolinspektionens Rapport (2011) på ett antal allvarliga problem med den då rådande situationen – som givetvis inte råder i alla klassrum, men i tillräckligt många för att ses som ett illavarslande tecken. Under observationer fann Skolinspektionen (2011a) lektioner där inte ett enda ord på engelska yttrades, vare sig av läraren eller eleverna. Dessutom observerades brister inom skolor på hur varierande undervisning bedrevs, och det konstaterades även att undervisningen alltför sällan anpassades till enskilda elevers behov och intressen. Utvärderingen bekräftar tidigare resultat (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Olsson, 2011; Sundqvist, 2009; Sylvén & Sundqvist, 2012), som visar att många elever lär sig engelska utanför skolan.

Dessvärre pekar Skolinspektionens (2011a) utvärdering på att de engelska kunskaper som elever har inhämtat utanför skolan inte får det erkännande de borde få i själva klassrumssituationen. En följd blir då att eleverna inte bara tappar motivationen och blir demotiverade, de tenderar också att dela upp språket i två delar, skolengelska och extramural engelska (engelska utanför skolan), autenticitet (äkta) gapet bara ökar än mer. Skolinspektionen (2011a) ger även ett antal positiva exempel, där undervisningen upplevs som meningsfull av elever och sådana undervisningsexempel skedde i regel hos lärare som lyckades med att överbrygga glappet mellan skolengelska och engelska utanför skolan.

Ahlquist (2013) skriver att övervinna motviljan hos tonåringar att prata målspråket i klassrummet är en utmaning för många lärare. Hon har forskat om Storyline-metoden där elever skapar en fiktiv värld. I Storyline-metoden använder elever engelska i en mängd olika tal- och skrivuppgifter , fördelar är att elevers motivation och självförtroende ökar. Elever arbetar i små grupper, skapar en roll för sig själva; yngre elever gör modeller av deras karaktärer och använder dessa när de rollspelar; konstverk placeras på klassrumsväggar, som visar historien, eleverna samarbetar med öppna frågor, så kallade nyckelfrågor. Läraren formulerar dessa frågor för att strukturera historien och skapa händelser. Uppgifterna utformas utifrån kursplanens innehåll och lärandemål.

Nunan (2004) skriver om TBLT (task-based learning and teaching, uppgiftsbaserat lärande och undervisning). När språk används i ett meningsfullt sammanhang ser elever att deras arbete tjänar ett syfte vilket är motiverande.

5.5 Klassrumsmiljö

I Skolinspektionens (2011a) senaste utvärdering av engelskundervisningen i årskurserna 6-9 (elever i åldrarna 13–16 år) ges en problematisk bild av klassrumssituationen i Sverige. Trots att omständigheterna idag borde kunna vara exceptionellt gynnsamma för undervisning i just engelska, uppvisar lärarna få exempel i klassrummet där de faktiskt drar nytta av sina elevers EE (Extramural, engelska utanför klassrummet).

Henry (2013) skriver om att elever upplever en sorts autenticitets-glapp, detta innebär att elever skiljer mellan engelska som undervisas i skolan och engelska de möter på fritiden. Gee (2004) och Jenkins med kollegor (2009) ifrågasätter båda traditionellt skolarbete samtidigt som de ger förslag på hur elevers informations- och kommunikationsteknologi (IKT) kan utvecklas. Även Jenkins et al. (2009) lyfter fram deltagande/medskapande kultur (eng. participatory culture) som en betydelsefull aspekt av vad som idag utmanar skolan och traditionella, formella lärmiljöer. Deltagandekultur beskrivs som en kultur som inbegriper “relatively low barriers to artistic expression and civic engagement” (relativt låga hinder för konstnärligt uttryck och medborgerligt engagemang) och också “strong support for creating and sharing one’s creations with others” (starkt stöd för att skapa och dela sina skapelser med andra) .

Ahlquist (2013) skriver att tonårsklassrum erbjuder utmaningar och möjligheter. Puberteten ger en biologisk och emotionell förändring; elever formar sig en självbild, som påverkas av åsikter från deras kamrater. Tonåringens ego är ömtåligt och klassrumsrelationer spelar en viktig roll för att underlätta eller försvåra utvecklingen av självkänsla. Mobbning, störande beteenden, relationer och att vara uppdaterad på sociala medier är också en del av skoldagen. Att få elever att delta aktivt i engelska lektioner kan vara svårt på grund av dessa faktorer. Engagerande klassrumsuppgifter, baserat på elevernas intressen, kan vara en lösning. En förutsättning är att skapa ett positivt klassrumsklimat där elever tillåts att göra fel utan korrigering av lärare som kan orsaka motvilja att tala.

Yashima et al. (2018) skriver att lärare kan skapa en stimulerande och stödjande inlärningsmiljö för att främja den kognitiva, sociala och personliga utvecklingen hos elever, en sådan miljö uppmuntrar elevers vilja att delta i klassrumsaktiviteter . Lärare kan hjälpa elever att uppnå hög L2 WTC (vilja att prata andraspråk) genom att ge en bra klassrumsmiljö, lärarstöd, samarbete bland eleverna och utmanande uppgifter. Även Khajavy et al. (2016) skriver om att skapa en trygg klassrumsmiljö som ger elever mer självständighet i lärandet att kommunicera på engelska . Det finns olika inlärningsaktiviteter som kan främja elevers engagemang i lärandeaktiviteter och exempel på dessa är rollspel och gruppdiskussioner. Likaså Boekaerts & Cascallar (2006) poängterar att elever behöver en grund för att öva sin kommunikation på engelska och en bra inlärningsmiljö som motiverar elever att bli samarbetsvilliga och utföra uppgifter.

5.6 Lärarkompetens

Lärares beteende, undervisningsstil, klassrumsatmosfär, klassstorlek och klasskamrater är de väsentliga beståndsdelarna i språkklassrummets miljö (Dörnyei & Kormos, 2000; Peng, 2012; Peng, Zhang & Chen, 2017; Wen & Clément, 2003).

Fallah (2014) belyser att lärares verbala och icke-verbala beteende i klassrummet främjar relationen med elever och är förutsättningen för en effektiv inlärningsatmosfär. Vidare fokuseras det på tre komponenter inom språkklassmiljön vilka är: lärares stöd, elevers sammanhållning och uppgiftssammansättning (Khajavy et al., 2016; Peng & Woodrow, 2010).

Peng (2012) belyser att lärares undervisningsstil påverkar elevers L2 WTC (Vilja att kommunicera med andraspråket) samt vilja att utföra de tilldelade uppgifterna (Khajavy et al., 2016; Peng & Woodrow, 2010).

När digital teknik och internet blir en del av undervisningen, blir det en maktförskjutning i klassrummet, eftersom läraren inte längre är den enda ​experten på området (Thorne &

Reinhardt, 2008). Det är dock viktigt att påpeka att för engelsklärare är kunskap om exempelvis attityder, värderingar och digitala användningsmönster minst lika viktigt – om inte viktigare – än bara teknisk kunskap i sig (Ushioda,2013b). Utifrån ett lärandeperspektiv på språk är denna maktförskjutning till stora delar positiv. Det vill säga, att utgå från elevernas erfarenheter i sin undervisning är en yrkesmässig utmaning som bör prioriteras av

engelsklärare. Ushioda (2013b) hävdar att det är en “key professional challenge and priority” (viktig professionell utmaning och en prioritet) när lärare_​​ undervisar i engelska.

När lärare hittar konstruktiva förhållningssätt till de utmaningar engelskundervisningen står inför i dagens medielandskap, planerar lärarna en undervisning som ligger i linje med elevernas proximala utvecklingszon (Lantolf & Thorne, 2006, 2008). Lärare möter elever som har allt från väldigt liten till väldigt stor erfarenhet av att kommunicera, interagera och som har lärt sig engelska genom olika medier och digitala redskap utanför skolan.

5.7 Motivation - Demotivation

Självsäkra språkinlärare litar på sina förmågor och färdigheter för att kunna använda L2 språk (andraspråk) i en meningsfull kommunikation. De uppvisar inte en känsla av rädsla (till exempel språkångest) som kan hindra dem att uppnå sina L2-inlärningsmål (MacIntyre et al. 1998).

Elevernas självförtroende påverkas av deras motivationsnivå, vilket i sin tur påverkar deras WTC (Willingness To Communicate). Högt motiverade elever är också mindre oroliga och producerar positiva resultat i L2-lärande. Högt självsäkra L2-elever saknar rädsla att begå misstag och är entusiastiska att få ta del i L2-kommunikation. I vissa studier har självförtroende visat sig ha mer positivt inflytande på elevers L2 WTC än motiverande faktorer (Yashima, 2002).

I Dörnyeis (2005; 2009) modell är motivation någonting som är föränderligt och dynamiskt (se även Henry, 2015; Larsen-Freeman, 2015), vilket innebär att motivationen för att lära sig språk kan se olika ut över tid för en individ (jfr Henry, 2012).

I Sverige har överhängande problem identifierats i engelsklassrum som hänger ihop med demotivation, och liknande problem finns även på andra håll i världen. Demotivation definieras av Dörnyei och Ushioda (2011) som “specific external forces that reduce or diminish the motivational basis of a behavioural intention or an ongoing action”, vilket kan översättas som speciella externa krafter som reducerar eller minskar motivationen för ett avsiktligt beteende eller ett pågående agerande. Den situation med demotiverade elever som uppstått är relativt ny för engelsklärare, som under lång tid varit vana vid att flertalet elever har haft ett intresse för språket och därmed varit motiverade, vilket bland annat framkommit

i de två senast genomförda nationella utvärderingarna av skolämnet engelska (Skolverket, 1993; Oscarson & Apelgren, 2005).

Nuvarande situation ställer lärarna inför en rejäl utmaning − de måste uppvisa stor skicklighet och djup förståelse för problemet och samtidigt vara redo att anta utmaningen (jfr Ushioda, 2013b). I två studier om demotivation gjorda av (Christophel & Gorham, 1995; Gorham & Christophel, 1992) drar forskarna slutsatsen att språkläraren i två tredjedelar av fallen utgör själva källan till demotivation hos de lärande (“teacher owned”; svenska “lärarägd” demotivation). Annorlunda uttryckt skulle man kunna säga att många elever skyller sin demotivation på läraren. Liknande resultat har rapporterats av Zhang (2007). I en annan studie av Sampson (2012) används Dörnyeis modell med andraspråk. Studien ger empiriskt stöd åt det faktum att språkläraren spelar en nyckelroll för de lärandes motivation. Till exempel är läraren central när det handlar om att motivera de lärande genom att utföra olika övningar i klassrummet som fungerar stärkande för L2-jaget.

​

5.8 Elevinflytande

Hattie (2008) belyser att det är viktigt att elever är intresserade av sitt arbete och att de har roligt medan de lär sig nya saker i skolan. Att eleverna finner sina uppgifter roliga betyder annorlunda för olika individer; det kan vara olika uppgifter som kombineras med fantasi, eller praktiskt arbete (Ahlquist, 2013). Att arbeta i grupper är givande både för samlärandet i att arbeta tillsammans och för att kunna ställa frågor. De flesta elever har lite att säga om vad de lär sig eller hur de lär sig, och det finns liten uppmuntran att öva sig på tal som främjar meningsfull interaktion. När elever arbetar i grupper kan de uppleva en minskning av ångest och större vilja att prata engelska och därmed ett ökat självförtroende (Shu, 2006).

Graves (2005) menar att elevernas engagemang och motivation blir större om de själva kan bestämma hur aktiviteter ska struktureras och att lärare får eleverna delaktiga i att identifiera sina behov för att lära sig tala språket ger dem en känsla av ägande och kontroll över sitt lärande. Känslan av ägande är en viktig faktor i motivation (Williams & Burden, 1997) som kan öka elevernas självkänsla vilket leder till förbättring av elevernas muntliga språk.

Om ett elevcentrerat tillvägagångssätt ska vara effektivt måste elevers och lärares roller förändras och elever behöver ta en mer aktiv och deltagande roll i sin inlärningsprocess. Tudor (1993) belyser att inlärningsaktiviteter kommer att vara mer relevanta om det är elever,

i motsats till lärare, som bestämmer konceptet och det språkliga innehållet i aktiviteter. Genom att lärare tar på sig ansvaret att utföra aktiviteter som elever har designat själva, kommer deras förmåga att tala engelska förbättras. Elever blir villiga att lägga mer tid och ansträngning vilket därmed även utvecklar ett bättre samarbete med lärare. Om elever blir medvetna om det verkliga värdet av klassrumsaktiviteter och att det förbättrar deras talade engelska, ju mer motiverade kommer eleverna att vara både att engagera sig för att göra långvariga ansträngningar för att lyckas med uppgifterna (Williams & Burden,1997).

Bland de ungas fritidsaktiviteter idag, hör de starkt ihop med utvecklingen av språkkunskaper (Olsson, 2011; Sundqvist, 2009). Många unga idag läser, skriver och kommunicerar kring digitala texter i ett mångfacetterat medielandskap är det uppenbart att extramural engelska (engelska utanför klassrummet) utgör en relevant aspekt av hur de tillägnar sig målspråket. (Lam, 2000; Olin-Scheller & Wikström, 2010; Thorne, Black, & Sykes, 2009; Yi, 2008). När de gör detta använder de sitt modersmål i kombination med engelska som ett lingua franca (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Sundqvist, 2009; lingua franca är det språkanvändare väljer att använda då man inte delar ett gemensamt förstaspråk). I vårt föränderliga medielandskap agerar unga som prosumenter (både producenter och konsumenter) i kollektiva lärprocesser där kreativitet är en stor del av att inhämta nya kunskaper (Black, 2008; Olin-Scheller & Wikström, 2010). Internet ger eleverna möjligheter att utbyta idéer och få återkoppling på såväl innehåll som berättartekniska aspekter (se till exempel Olin-Scheller & Wikström, 2010). Detta hjälper elever att befinna sig i sin proximala utvecklingszon och få hjälp av kunniga kamrater (Lantolf & Thorne, 2006, 2008) och ligger i linje med ett sociokulturellt perspektiv på lärande och ett konstruktivt sätt att gemensamt bygga och utveckla kunskap (Black, 2008; Thorne et al., 2009).

Tabell 2 Resultat Översikt

Författare (År)

Titel Syfte Relevanta Resultat

“Citat” 1. Yashima, Tomoko_​; MacIntyre, Peter D_{​;​ Ikeda,} Maiko_{​ (2018)} Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context.

Syftet med denna artikel är att undersöka karaktärsdrag i

klassrumskontext och utforska sätt att kombinera de två för att nå en bättre förståelse för varför andraspråk (L2) elever väljer (eller undviker) kommunikation vid givna tillfällen. Även individers

kommunikationsbeteende.

“_​Även om forskning har

undersökt WTC:s dynamiska natur, är det väldigt få studier som har kombinerat faktorer för att beskriva varför en person beslutar att ta initiativ till

kommunikation vid en viss tidpunkt och plats”

2. Fatima, Irum; Ismail, Shaik Abdul Malik Mohamed; Pathan, Zahid Hussain; Memon, Ubedullah. (2020) The Power of Openness to Experience, Extraversion, L2 Self-Confidenc e, Classroom Environment in Predicting L2 Willingness to Communicate.

Syftet med denna studie är att undersöka WTC i språkklassrummet. Forskning har visat att lärares beteende och undervisningsstil, i

klassrumsatmosfär, klasstorlek och klasskamrater är de väsentliga beståndsdelarna i språkklassrummet.

“Språkklassrummet har en avgörande roll för att påverka elevernas L2 WTC. I ett EFL sammanhang är det en nyckelkälla för elever där de använder det engelska språket med sina lärare och kamrater” 3. Mesgarshahr, Abulfazl​; Abdollahzadeh, Esmaeel​. (2014) The Impact of Teaching Communication Strategies on EFL Learners' Willingness to Communicate

Syftet med denna studie är att undersöka effekten av undervisningskommunikationsstrategier i språklassrummet. “Strategisk kompetens, annars känd som kommunikationsstrategie r (CS) anses vara en del av kommunikativ kompetens.” 4. Sundqvist, Pia & Christina Olin-Scheller (2015) Engelska på fritiden och engelska i skolan: en omöjlig ekvation?

Syftet med denna artikel är att undersöka utmaningar i

engelskspråkiga klassrum i Sverige och på andra håll. I artikeln diskuteras också lärare och lärares upplevda förmåga att överbrygga klyftan mellan engelska som används i skolan och engelska som används utanför skolan (extramural engelska) i olika

aktiviteter.

“Trots att

omständigheterna idag borde kunna vara exceptionellt gynnsamma för undervisning i just engelska, uppvisar lärarna få exempel i klassrummet där de faktiskt drar nytta av sina elevers EE.”

6. Diskussion

I vår diskussion kommer vi dela upp metoddiskussion och resultatdiskussion. Vi kommer att diskutera våra val av metoder och hur det har påverkat vårt sätt att svara på vår frågeställning. Vi har arbetat hårt med att få givande och relevant frågeställning för att åstadkomma vår litteraturöversikt. 5. Ahlquist, Sharon_{​. (2019)} Motivating Teens to Speak English through Group Work in Storyline

Syftet med denna studie är att undersöka TBLT (task-based learning and teaching) för att motivera eleverna att kommunicera på engelska i klassrummet.

“Att övervinna motviljan hos tonåringar att prata målspråket (här engelska) i klassrummet är en utmaning för många lärare.” 6. Zhang, Xiuqin_​; Head, Katie (2010) Dealing with Learner Reticence in the Speaking Class.

Syftet med denna artikel är att

undersöka elevernas motivation och att övervinna deras motvilja att prata engelska i klassrummet.

“Att få elever att

identifiera sina behov för att lära sig att tala språk ger dem en ägande och kontroll över deras egna lärande. Detta ökar elevers självkänsla och motivation som leder till förbättring av språkligt muntligt flyt”.

6.1 Metoddiskussion

Vårt intresse grundar sig i att vi vill undersöka vad det finns för forskning om engelskundervisning. Vårt fokus har varit att undersöka hur lärare undervisar sina elever i att prata engelska i klassrummet, eftersom vi tycker det är viktigt för professionen. När vi påbörjade vår kunskapsöversikt fick vi olika tips på tillvägagångssätt att ta oss an uppgiften. Boken, “Motivational Teaching in Swedish Secondary English” som vi fick mycket inspiration utifrån är skriven av Henry, Sundqvist & Thorsen (2019). Denna bok hjälpte oss att påbörja vår frågeställning för att hitta lämpliga nyckelord att söka på. Vi fick även rekommendationer att titta på andra författares forskningsverk, bland annat författarna Sharon Ahlquist och Zoltan Dörnyei som skriver om motivation i engelska undervisning. Ytterligare en inspirationskälla blev English Language Teaching Journal (ELT).

Vårt arbete inleddes med en frågeställning som vi under flera tillfällen omarbetat för att specificera vår söksträng. Syftet och frågeställningen mynnade ut i att vi valde att undersöka hur lärare motiverar sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet och vad som är framgångsrikt. Under arbetets gång var valet av vår metod omständig. Om vi hade gjort om detta arbete idag hade vi sökt på endast en söksträng från början. Vi började med att söka på OneSearch som vi senare fick reda på inte var en sökmotor vilket resulterade i att vi fick börja om och söka på nytt.

I vår slutgiltiga metod avgränsade vi oss till våra nyckelord som vi tidigare i arbetet har redogjort för, vi har valt att i löpande text förklara vilka nyckelord som artiklarna innehöll som gjorde att vi valde dem. Vi läste igenom abstrakten och översatte de från engelska till svenska. Sedan läste vi ytterligare våra valda artiklar tillsammans och diskuterade oss fram till vad vi ansåg vara relevant för att svara på vår frågeställning. Vi anser att vi har fått tillräckligt med forskning som har gjort att vi har kunnat besvara vårt syfte samt frågeställning. Om vi hade gått vidare med studien hade vi valt att utforska fältet ytterligare, för att under arbetsprocessen fann vi intressanta referenser..

Vi har använt oss av databaserna ERIC (ProQuest) och SwePub. Sökmotor: Eric ProQuest

I sökning ett, artikel ett: Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context. Denna artikel valde vi för att den gav oss forskning om

följande nyckelord:Context (sammanhang) EFL (English as a Foreign Language, Engelska som ett främmande språk) , WTC (Viljan Att Kommunicera) och L2(andraspråk). Syftet med denna artikel är att undersöka karaktärsdrag i klassrumskontext och utforska sätt att kombinera de två för att nå en bättre förståelse för varför andraspråk (L2) elever väljer eller undviker kommunikation vid givna tillfällen. Artikeln handlar även om individers kommunikationsbeteende.

Vidare i sökning ett, artikel två: The Impact of Teaching Communication Strategies on EFL Learners' Willingness to Communicate. Vi ansåg att denna artikel gav oss forskning om följande nyckelord: WTC (viljan att kommunicera), communication strategies (kommunikationsstrategier), strategies competence (strategi kompetens) och communication apprehension (kommunikations uppfattning). Syftet med denna studie är att undersöka effekten av undervisning och kommunikationsstrategier i språkklassrummet.

I sökning ett, artikel tre: The Power of Openness to Experience, Extraversion, L2 Self-Confidence, Classroom Environment in Predicting L2 Willingness to Communicate (2020). Här fann vi att följande nyckelord gav oss relevant forskning: WTC (Viljan Att Kommunicera), L2 (andraspråk), EFL (English as a Foreign Language, Engelska som främmande språk), L2 self confidence (självförtroende i andraspråk) och classroom environment(klassrumsmiljö). Syftet med denna studie är att undersöka WTC i språkklassrummet där forskning har visat att lärares beteende och undervisningsstil, i klassrumsatmosfär, klasstorlek och klasskamrater är de väsentliga beståndsdelarna i språkklassrummet.

SwePub

I sökning två, artikel ett: Engelska på fritiden och engelska i skolan : en omöjlig ekvation? fann vi följande nyckelord: language learning (språkinlärning), motivation (motivation), self empowerment (ägande makt) och teacher (lärare).Syftet med denna artikel är att undersöka utmaningar i engelskspråkiga klassrum i Sverige och på andra håll. I artikeln diskuteras också lärare och lärares upplevda förmåga att överbrygga klyftan mellan engelska som används i skolan och engelska som används utanför skolan (extramural engelska) i olika aktiviteter. Manuella sökningar

I sökträff ett: Motivating Teens to Speak English through Group Work in Storyline fann vi följande nyckelord: second language learning (andraspråksinlärning), second language instruction (andraspråk instruktion/undervisning), English (second language) (engelska som andraspråk), teaching methods (lärandemetoder) language usage (språkanvändning), speech communication (språk kommunikation) student motivation (student motivation) , self esteem (självförtroende) och educational benefits (pedagogiska fördelar). Syftet med denna studie är att undersöka TBLT (task-based learning and teaching) för att motivera eleverna att kommunicera på engelska i klassrummet.

I sökträff två: Dealing with Learner Reticence in the Speaking Class fann vi följande nyckelord: speech communication (talkommunikation), oral English (muntlig engelska), English (second language, Engelska som andraspråk), second language learning (andraspråksinlärning), second language instruction (andraspråksinstruktioner), teaching methods (lärandemetoder) och instructional effectiveness (effektiva instruktioner).Syftet med denna artikel är att undersöka elevernas motivation och att övervinna deras motvilja att prata engelska i klassrummet.

Vi valde i början av vårt arbete att undersöka Skolverkets (2020) hemsida för att få en inblick i tidigare forskning. Detta gav oss tillgång till boken “Motivational Teaching in Swedish Secondary English”. I ett senare skede fick vi rekommenderat av ämneslärare att efterforska författaren Henry (2019) med flera som skrivit boken. Vi förstod då att denna bok var relevant och intressant. På Skolverkets (2020) hemsida upptäckte vi även Skolinspektionens Rapport (2011) som vi valde att skriva om i bakgrund och forskningsöversikt.

6.2 Resultatdiskussion

Vårt resultat mynnade ut i åtta stycken tematiserade underrubriker, som vi har valt att kritiskt diskutera i vår resultatdiskussion för att svara på vår frågeställning: ​“Hur motiverar

engelsklärare sina elever att hitta viljan att prata engelska i klassrummet?” samt vår följdfråga “Vad är framgångsrikt att använda i klassrummet?

5.1 WTC - Willingness To Communicate - Viljan Att Kommunicera

Temat handlar om den centrala frågan att kommunicera i andraspråksinlärning (L2). Elevers benägenhet att kommunicera, varför det finns en ovilja “tystnad till tal”. Samspelet mellan elevers sätt att finna kommunikationsstrategier. Hur affektiva

(känslor) variabler har en stor inverkan på att aktivt vilja tala. WTC är ett komplext och dynamiskt fenomen, lärare behöver engagera och skapa ett engagemang för att elever ska prata för att lära, även kallad kommunikationskompetens. Kommunikationsuppfattning och självuppfattad kommunikativ kompetens hänger ihop för att förbättra elevernas motivation att vilja integrera.

Resultat som vi funnit är att klassrum över hela världen kämpar för att lärare ska få eleverna att prata målspråket i klassrummet och detta har varit en central fråga inom viljan att kommunicera på ett andraspråk (MacIntyre, Clément, Dörnyei, & Noels, 1998). Dörnyei (2001) belyser vikten av att fånga samspelet mellan lärandets egenskaper och inlärningsmiljön. Stevicks (1980) skriver om sin tro att vad som händer inom och mellan människor i klassrummet är viktigare än de material och metoder som används. MacIntyre

(1994) belyser vidare att de två mest viktiga föregångare till WTC är

kommunikationsuppfattning och självuppfattad kommunikativ kompetens. Burroughs et al., (2003) skriver vidare att självuppfattad kommunikativ kompetens är den uppfattning man kan ha om sin egen kompetens som kommunikatör. Detta kan vara förklaringen till att det förekommer att vissa språklärare som är osäkra kommunikatörer visar en relativt hög nivå av WTC medan andra oavsett språkkompetens undviker all kommunikation (Clément, Baker och MacIntyre, 2003). Något både MacIntyre och Charos (1996) belyser är att elever måste använda språket för att utveckla sina färdigheter, det vill säga man måste prata för att lära sig. Dörnyei (2005) hävdar däremot att kommunikativ kompetens är avgörande för att uppnå framgång i språkinlärningsprocessen. Likaså skriver Khajavy et al., (2016) om att språklärare blir skickliga om de letar efter möjligheter att använda språket kommunikativt.

5.2 De sex faktorerna som påverkar språkinlärarens WTC, enligt Peng (2012)

Temat om de sex faktorerna är följande: Elevers övertygelse, Motivation, Kognitiva faktorer, Språkliga faktorer, Affektiva (känsloladdade) faktorer och Klassrumsmiljö. De mest avgörande faktorerna är lärares egen språkliga kompetens och för elever är självförtroende den största avgörande faktorn.

Resultat som vi har funnit är att WTC (Willingness To Communicate) är en mångfacetterad konstruktion som framträder på grund av inflytande från psykologiska, lingvistiska och situationella underliggande faktorer.

MacIntyre et al(1998) skriver om att elevers självförtroende är den viktigaste faktorn och definieras som ”den övergripande tron _{​​på att kunna kommunicera i L2 på ett adaptiv} (anpassningsbart) och effektivt sätt. En annan avgörande faktor är lärarens egen språkliga kompetens. Dörnyei och Csizér (1998 anser dock att lärares egna attityder till ämnet var den mest avgörande faktorn för elevers motivation.

5.3 Kommunikationsstrategier

Temat här handlar om CS (Communication Strategies), elever behöver hitta strategier att prata TL (Target Language, målspråket). Elever har en oförmåga att förstå vad lärare säger och det medföljer att elever vet vad de vill men de kan inte uttrycka de med ord. En rädsla att göra bort sig och göra misstag ger elever kommunikationsångest och att hitta kommunikativa strategier hjälper elever att utveckla sin talfärdighet.

Resultat som vi har funnit är att faktorer som bidrar till att eleverna har en ovilja att prata i klassrummet är enligt Tsui (1996), en oförmåga att förstå vad läraren säger. Även Allwright & Bailey (1991) skriver att elever inte ska känna rädsla för att göra misstag och göra bort sig. Tudor (1996) skriver även han att elever tycker att det är säkrare att vara tysta och de drar då sig undan från frivilligt deltagande i aktiviteter som kräver att de talar och tar då en passiv roll i klassrummet.Studier gjorda av Swain (1985) med flera visar att språkinlärning är mycket effektivare när eleverna använder målspråket (TL, Target Language) i produktiva uppgifter.

Dörnyei och Thurrell (1994) hänvisar till konversations- / kommunikationsstrategier CS (Communication Strategies, kommunikationsstrategier), som det viktigaste sättet att hantera kommunikationsproblem. De anser att dessa strategier förbättrar flyt och ökar effektiviteten i kommunikationen.

Thornbury (2005) skriver om att kommunikationsstrategier är ett sätt för elever att undvika kommunikationshinder. Elever hjälps av att ha en repertoar av strategier till sitt förfogande, därmed uppnår elever kommunikativa förmågor utöver deras egna språkliga kunskap.

5.4 Lärandemetoder

Temat här handlar om deltagandekulturer, elever lär sig bäst i kollektiva lärprocesser som skapar samarbete och motivation. Elevers språkliga aktiviteter på fritiden ger en relevans för elever om de tas med i klassrummsundervisning. Begreppet “Bridging Activites” som står för “överbryggande aktiviteter” gör att elevers vardagskunskaper tas till vara på. Dessvärre saknar lärare kunskaper att undervisa på detta vis, Skolverkets Rapport (2011:7) ​har visat att det finns lektioner där inte ett ord på

engelska yttrades av vare sig elever eller lärare. För att elever skall känna att de äger sitt eget lärande är TBLT (Tasked-Based-Learning and Teaching) ett sätt att undervisa för att elever inte skall dela upp språket, engelska i skolan och engelska på fritiden.

Resultat som vi har funnit är att Jenkins et al. (2009) skriver att deltagandekulturer har fokus på kollektiva lärprocesser snarare än individuellt skapande. Undervisning i engelska som främmande språk saknar ofta motiverande faktorer där samarbete mellan varandra är en viktig faktor. Jenkins et al. (2009) påpekar ytterligare att det också är i arbetssätt som erbjuder samarbete och nätverkande som sociala och kritiska kompetenser utvecklas. Även Chambers (1999) menar att lärare direkt hamnar i underläge om deras elever misslyckas med att se relevansen med språkämnet och de aktiviteter som genomförs i klassrummet.

Thorne och Reinhardt (2008) föreslår en pedagogisk modell under namnet “Bridging Activities”. Denna modell är designad för att lärare skall tänka på elevernas vardagskunskaper och nyfikenhet på olika digitala sammanhang i sin undervisning. Lärare kan anpassa sin undervisningsstil i syftet att öka elevers engagemang.

Likaså visar en svensk studie gjord av Vigmo och Lantz Andersson (2013) på att undervisning i linje med “Bridging Activities” fungerar väl. Utifrån vår svenska kontext och Skolinspektionens (2011a) utvärdering, går det att konstatera att undervisningen av engelska inte riktigt håller måttet. Även Nunan (2004) skriver om TBLT (task-based learning and teaching, uppgiftsbaserat lärande och undervisning). Att när språk används i ett meningsfullt sammanhang ser elever att deras arbete tjänar ett syfte vilket är motiverande.

5.5 Klassrumsmiljö

Temat här handlar om hur viktigt det är att ha en medskapande kultur i klassrummet. Idag borde undervisning i just engelska, vara exceptionellt gynnsamt. Dock uppvisar lärare få exempel i klassrummet där de faktiskt drar nytta av sina elevers EE (Extramural, engelska utanför klassrummet). Elever gynnas av uppgifter som görs i samarbete såsom rollspel och gruppaktiviteter.

I Skolinspektionens (2011a) senaste utvärdering av engelskundervisningen i årskurserna 6-9 (elever i åldrarna 13–16 år) ges en problematisk bild av klassrumssituationen i Sverige. Trots att omständigheterna idag borde kunna vara exceptionellt gynnsamma för undervisning i just engelska, uppvisar lärarna få exempel i klassrummet där de faktiskt drar nytta av sina elevers EE (Extramural, engelska utanför klassrummet). Resultat som vi har funnit om klassrumsmiljö är att precis som Henry (2013) skriver om att elever upplever en sorts autenticitets-glapp, som innebär att elever skiljer mellan engelska som undervisas i skolan och engelska de möter på fritiden.

Gee (2004) och Jenkins med kollegor (2009) ifrågasätter båda traditionellt skolarbete samtidigt som de ger förslag på hur elevers informations- och kommunikationsteknologi (IKT) kan utvecklas. Även Jenkins et al. (2009) lyfter fram deltagande/medskapande kultur (eng. participatory culture) som en betydelsefull aspekt av vad som idag utmanar skolan och traditionella, formella lärmiljöer. Ahlquist (2013) skriver att tonårsklassrum erbjuder utmaningar och möjligheter.

Likaså Yashima et al. (2018) skriver att lärare kan skapa en stimulerande och stödjande inlärningsmiljö för att främja den kognitiva, sociala och personliga utvecklingen hos elever och att en sådan miljö uppmuntrar elevers vilja att delta i klassrumsaktiviteter . Även Khajavy et al. (2016) skriver om att skapa en trygg klassrumsmiljö som ger elever mer självständighet i lärandet att kommunicera på engelska . Likaså Boekaerts & Cascallar (2006) poängterar att elever behöver en grund för att öva sin kommunikation på engelska och en bra inlärningsmiljö som motiverar elever att bli samarbetsvilliga och utföra uppgifter.

5.6 Lärarkompetens

Temat här handlar om hur väsentligt det är att lärare har en professionell kompetens. Lärares beteenden och undervisningsstil påverkar hur elever införskaffar kunskap. En

maktförskjutning har ägt rum i och med Internet, lärare sitter inte längre på alla svaren och detta gör att lärare befinner sig i en yrkesmässig utmaning. Lärare har olika elever med olika kunskap av att prata engelska, det viktigaste är lärares attityder och värderingar inför att undervisa verbalt så att alla elever får möjlighet att finna sig i den proximala utvecklingszonen och utveckla sin talfärdighet.

Resultatet som vi har funnit är som Peng (2012) belyser att den undervisningsstil lärare väljer att ha kommer ha en stor påverkan på elevers WTC (Vilja att kommunicera med andraspråket). Därmed kommer viljan påverkas av att utföra de tilldelade uppgifterna eleverna får under lektionerna. Vidare nämner Peng (2012) att faktorer som klasstorlek, klasskamrater, klassrumsatmosfär och lärarens beteende, också spelar en stor roll. Vidare nämner Fallah (2014) att lärarens verbala beteende i klassrummet underlättar relationen med elever och att det blir en förutsättning för en mer effektiv inlärning för eleverna.

Ushioda (2013b) och Lantolf & Thorne (2006, 2008) belyser att när lärare hittar olika förhållningssätt till de utmaningar som kan uppstå i engelskundervisningen så som dagens medielandskap.

5.7 Motivation - Demotivation

Temat här handlar om hur språklärare bör lita på sina färdigheter och förmågor för att få en meningsfull kommunikation i klassrummet. Elevernas självförtroende påverkas av deras motivationsnivå vilket också påverkar deras WTC (Willingness to communicate). Det har visat sig i att självförtroendet spelar stor roll och att motivation är något föränderligt vilket kan leda till att inlärning av språk kan förändras över tid. Att elever känner sig demotiverade har det visat sig vara på grund av läraren. Läraren är en central del när det syftas på att motivera sina elever dock bör det också finnas ett intresse hos eleven själv för att nå motivation.

Resultat som vi har funnit är att MacIntyre et al. (1998) skriver att självsäkra språkinlärare litar på sina förmågor och färdigheter för att kunna använda L2 språk (andraspråk) i en meningsfull kommunikation. Vidare skriver MacIntyre et al. (1998) om att elevers självförtroende påverkas av deras motivationsnivå, vilket i sin tur påverkar deras WTC (Willingness To Communicate). Yashima (2002) nämner likaså att självförtroende har visat sig ha mer positivt inflytande på elevers L2 WTC än motiverande faktorer. Dörnyeis (2005; 2009) modell visar även att motivation är någonting som är föränderligt och dynamiskt. Även

Henry (2012 ;2015) och Larsen-Freeman (2015) skriver att motivation för att lära sig språk kan se olika ut över tid för en individ.

Resultat som vi har funnit om demotivation definieras av Dörnyei och Ushioda (2011) som “specific external forces that reduce or diminish the motivational basis of a behavioural intention or an ongoing action”, vilket kortfattat betyder att specifika utomstående faktorer kan reducera eller minska motivationen hos elever. Ushioda (2013b) skriver att lärare har en stor utmaning i att motivera sina elever. Christophel och Gorham (1992;1995) och Zhang (2007) likaså skriver om att språkläraren i två tredjedelar av fallen utgör själva källan till demotivation hos de lärande (“teacher owned”; svenska “lärarägd” demotivation).

_{​5.8 Elevinflytande}

Temat här handlar om hur viktigt det är att ta tillvara på elevers intressen och önskan av att lära sig det som de själva tycker är relevant. Detta för att skapa motivation och inspiration att vilja lära sig och att eleverna får känna att de äger sitt eget lärande. Interaktionen mellan elever hör starkt ihop med att skapa en större vilja genom kreativitet såsom elevers fritidsintressen och vad elever finner intressant.

Resultat som vi har funnit som besvarar vårt syfte och frågeställning om elevinflytande är att precis som Hattie (2008) skriver att det är viktigt att elever är intresserade av sitt arbete och att de har roligt medan de lär sig nya saker i skolan. Shu (2006) _{​belyser att när elever arbetar i} grupper kan de uppleva en minskning av ångest och finna en större vilja att prata engelska som därmed ökar deras självförtroende. Både Graves (2005) och Tudor (1993) belyser att eleverna får större motivation och engagemang om de själva kan bestämma upplägget av lektionerna. Att det är eleverna som själva bestämmer konceptet och det språkliga innehållet i aktiviteterna. Däremot menar Williams & Burden (1997) att känslan av delaktighet är en viktig faktor i motivation som ökar elevernas självkänsla vilket leder till förbättring av elevernas muntliga språk. Blir eleverna medvetna om värdet av klassrumsaktiviteter och att det förbättrar deras talade engelska, ju mer motiverade kommer eleverna att vara både att engagera sig för att göra långvariga ansträngningar för att lyckas med uppgifterna (Williams & Burden, 1997).