Att undervisa naturvetenskap genom lek : En systematisk litteraturstudie

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

____________________________________________________________________________

Att undervisa naturvetenskap genom lek

En systematisk litteraturstudie

Mathilda Söderström och Mikael Andersson

Förskolepedagogik V, Självständigt arbete [PE302G]

15 högskolepoäng

Innehållsförteckning

3.2LEKENS BETYDELSE FÖR UTVECKLING OCH LÄRANDE... 4

4. TIDIGARE FORSKNING ... 5

4.1SÖKNING AV VETENSKAPLIG FORSKNING ... 5

4.2BARNS LEK - EN GRUNDLÄGGANDE FAKTOR FÖR UNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 6

4.3NATURVETENSKAPLIG UNDERVISNING GENOM LEK ... 7

4.4STYRD LEK SOM UNDERVISNINGSMETOD ... 8

4.5FÖRSKOLLÄRARES KOMPETENS - ÄMNESKUNSKAP SAMT ÄMNESDIDAKTIK ... 9

4.6SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 11

5. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12

5.1ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE - DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN... 12

5.2ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LEK - FANTASILEKENS BETYDELSE ... 13

6. METOD ... 13

6.1SYSTEMATISKA LITTERATURSTUDIER ... 14

6.2ANVÄNDNING AV METOD - LITTERATURSÖKNING FÖR EMPIRISKT MATERIAL ... 15

6.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15

6.4ANALYSFÖRFARANDE ... 17

6.5TROVÄRDIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET ... 18

7. RESULTATANALYS ... 19

7.1FÖRSKOLLÄRARES ÄMNESKOMPETENS – EN BETYDANDE FAKTOR... 19

7.2NATURVETENSKAP GENOM LEK ... 22

7.3NATURVETENSKAPLIG UNDERVISNING - UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 22

7.4PLANERING AV NATURVETENSKAPLIG UNDERVISNING ... 23

7.6FÖRDELAR MED LEK SOM METOD FÖR UNDERVISNING ... 24

7.7FÖRSKOLLÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT GENTEMOT BARNS LEK - DELTAGANDE ELLER ICKE DELTAGANDE ... 25

7.8OLIKA PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE GENOM LEK ... 27

7.9SAMMANFATTNING AV RESULTATANALYS ... 28

8. DISKUSSION ... 29

8.1RESULTATDISKUSSION ... 29

8.2METODDISKUSSION ... 33

8.3FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 35

Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5

Sammanfattning

Denna systematiska litteraturstudie behandlar naturvetenskaplig undervisning i förskolan genom lek som metod. Studiens fokus ligger på att undersöka om samt hur barns lek kan användas i undervisningssammanhang, med inriktning mot naturvetenskap. Enligt forskning framgår det att det naturvetenskapliga ämnet ofta uppfattas som avancerat och problematiskt av förskollärare. En stor orsak till detta anses vara på grund av bristande ämneskompetens och självförtroende hos förskollärarna. Att barn ges möjlighet till lärande inom naturvetenskap ökar bland annat deras kognitiva förmåga. Bristen på naturvetenskaplig undervisning i förskolan medför således didaktiska konsekvenser, eftersom barnen går miste om viktig utbildning. Studiens resultat bygger på en analys av 25 empiriska texter relaterade till naturvetenskap och lek i förskolan. Resultatet redovisar att förskollärares uppfattning och ämneskompetens gällande naturvetenskap är avgörande för kvaliteten av den

naturvetenskapliga undervisningen. Det framgår att barn lär sig genom interaktion med andra och att förskolläraren därmed har en viktig roll att agera scaffolding. Att förskolläraren agerar scaffolding stödjer barnets utforskande samt utveckling inom ämnet. Studiens resultat belyser att barns lek är betydande för deras utveckling och lärande. I lekaktiviteter får barn

möjligheter att reflektera, utforska och diskutera tillsammans med andra. Det framgår därmed att det är gynnsamt för barns lärande och utveckling att använda deras lek som

undervisningsmetod.

Nyckelord

Natural Science, Play, Learning Through Play, Preschool, Teach, Sociocultural, Naturvetenskap, Förskola, Science, Learning Science, Early Childhood Education

1. Inledning

Förskolans verksamhet blir mer och mer fokuserad på undervisning och lärande. Verksamheten har blivit alltmer målinriktad och kunskapsfokuserad i samband med att läroplanen från 1998 reviderades 2010 (Klaar, 2013; Skolverket, 2010). Också den gällande läroplanen för förskolan (2018) synliggör vikten av att naturvetenskaplig undervisning bedrivs i förskolan. Strävansmål och riktlinjer kring det naturvetenskapliga ämnet framgår tydligare än i den första läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998). I den äldre läroplanen nämns begreppet naturvetenskap endast en gång i avsnittet för utveckling och lärande. Där framgår det att förskolans verksamhet ska sträva efter att barnen ska utveckla förståelse för enkla naturvetenskapliga fenomen (Skolverket, 1998). Detta är stor skillnad mot hur naturvetenskap belyses i den nya läroplanen (Skolverket, 2018). I avsnittet för mål och riktlinjer redogörs det för att förskolans verksamhet ska ge varje enskilt barn förutsättningar att upptäcka, utforska och lära sig förstå naturvetenskap. Barnen i förskolan förväntas få olika kunskaper gällande växter och djur samt kring en del kemiska processer och fysikaliska fenomen. Läroplanen belyser även att barnen ska få möjligheter att samtala, reflektera och beskriva naturvetenskapliga fenomen med hjälp av olika uttrycksformer. Arbetslaget ska utmana barnens nyfikenhet och intresse för naturvetenskap i syfte att öka deras förståelse för det naturvetenskapliga ämnet. Det framgår tydligt att det är förskolepersonalens ansvar att ge barnen förutsättningar för att möjliggöra barnens lärande inom ämnet. Därmed är lärare i förskolan och dess kompetens av stor vikt när det kommer till undervisning inom

naturvetenskap (Skolverket, 2018).

Enligt forskning uppfattas naturvetenskaplig undervisning i förskolan ofta som problematisk av förskollärare. Detta för att ämnet i sig är väldigt brett samt för att lärare i förskolan inte alltid besitter naturvetenskapliga kunskaper. Bristande ämneskompetens och tillit till sin egen förmåga kan resultera i att naturvetenskaplig undervisning i förskolan uteblir. Många

förskollärare anses däremot ha fel uppfattning om vad naturvetenskap innebär och vad en naturvetenskaplig undervisning i förskolan bör innehålla. Det är vanligt förekommande att förskollärare uppfattar ämnet som svårt. Vissa forskare menar därför att många förskollärare inte är bekväma med att utföra naturvetenskapliga aktiviteter med barnen, det finns en rädsla hos förskollärarna att inte kunna besvara barnens frågor om ämnet. Naturvetenskap bidrar till en nyfikenhet hos barnen som uppmuntrar till att undersöka sin omvärld. Denna nyfikenhet att

utforska sin omvärld försvinner när lärare i förskolan väljer att inte ge barnen möjligheter till lärande inom detta ämne (Broström, 2015; Nilsson, 2015; Bustamante, Greenfield & Nayfeld, 2018).

Forskning visar på att lek och lärande hör ihop, Pernilla Sundqvist och Tor Nilsson (2018) hävdar att lek är ett villkor för lärande och att lärande sker genom lek som metod. Trots detta är flera forskare överens om att många lärare i förskolan inte håller med i detta påstående om att lek och lärande hör samman med varandra. Förskollärare anser ofta att leken är något som barnen ska ha för sig själva utan ständig påtryckning om ett undervisningssyfte, de vuxna ska istället finnas där vid behov (Sundqvist & Nilsson, 2018; Gustavsson & Pramling, 2013). Förskollärarens förhållningssätt när det gäller att undervisa genom barnens lek som metod är betydande för kvaliteten av den bedrivna undervisningen. Det är därför viktigt att varje lärare i förskolan besitter en god kompetens om hur man kan använda sig av leken i

undervisningssyfte. Leken bör tas tillvara på som ett verktyg för barns inlärningsprocesser inom olika ämnen (Sundqvist & Nilsson, 2018).

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) finns ett tydligt avsnitt angående lekens

betydelse för utveckling och lärande. Läroplanen belyser att leken ska vara grundläggande för den undervisning som sker i verksamheten. Det finns många fördelar med att ge barnens lek en central plats, bland dessa fördelar beskrivs bland andra att barnens kognitiva förmåga och kommunikation ökar genom lek. Det framgår även att leken ger otaliga tillfällen till lärande då lärandesituationer uppstår hela tiden. Därmed bör personalen i förskolan ta tillvara på dessa tillfällen för att undervisa inom något område, exempelvis naturvetenskap (Skolverket, 2018).

Barns lek för utveckling och lärande är ett fenomen som det har forskats mycket kring. Leken är viktig för att utveckla bland annat barns kreativa tänkande och självkänsla (Guirguis, 2018). Ett ämne som det däremot inte finns lika mycket forskning kring är hur

naturvetenskaplig undervisning kan ske genom lek som metod. Vi ser därför en

kunskapslucka inom detta område som vi vill undersöka närmare. Vi vill genom denna studie undersöka om man kan koppla samman naturvetenskaplig undervisning med lek som metod för att göra undervisningen till ett lustfyllt och meningsfullt lärande. Lek kan vara ett svårt begrepp att definiera, i den här studien definieras lek på två olika vis. Dels som en spontan aktivitet hos barn i interaktion med andra barn eller individuellt, detta kallar vi för fri lek.

Dels definieras leken som en aktivitet hos barn som är styrd av en vuxen, detta kallar vi för strukturerad eller styrd lek.

2. Syfte

Genom att studera tidigare forskning är den här studiens syfte att uppnå en bredare förståelse för hur lärare i förskolan kan undervisa naturvetenskap genom lek som metod.

2.1 Frågeställningar

Hur har forskning beskrivit att barn lär sig naturvetenskap i förskolan?

Vad visar forskning att lek som metod kan bidra till i undervisningssammanhang i förskolan?

3. Bakgrund

I detta kapitel redogörs det för lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Det framgår även varför det enligt forskning är betydande att introducera och bedriva naturvetenskaplig undervisning i förskolan.

3.1 Naturvetenskap i förskolan

Enligt forskning kan naturvetenskaplig undervisning i förskolan öka många förmågor hos barn, dessa förmågor anses bland annat vara reflektionsförmåga, kritiskt tänkande samt problemlösning. Den naturvetenskapliga undervisningen anses även bidra till stort

engagemang samt nyfikenhet hos barnen. Ökat engagemang och nyfikenhet gör att barnen genuint uppskattar att få medverka i naturvetenskapliga experiment som i sin tur kan resultera i ökad ämneskunskap. Barnens starka närvaro när det kommer till att lära sig om ämnet bidrar till att barnen blir totalt uppslukade av stunden då de utför till exempel naturvetenskapliga experiment eller observationer. Barn i förskoleålder är inte rädda för att lära sig om sin omvärld och förstå nya begrepp och fenomen (Bustamante m.fl, 2018; Broström, 2015). Undervisning inom naturvetenskap för barn i förskoleålder anses till stor del ha ett förberedande syfte för barnens framtida lärande inom ämnet. Genom att påbörja

naturvetenskaplig utbildning redan i förskolan får barnen en stadig grund att stå på när det gäller sitt framtida lärande inom naturvetenskap (Broström, 2015).

Tidigare nämndes det hur förskollärare saknar kunskaper om naturvetenskap samt att de saknar tillit till sin egen förmåga. Pernilla Nilsson (2015) har genomfört en undersökning där förskollärare medverkar i workshops då de fick dela med sig om olika naturvetenskapliga fenomen som de undersökt i förskolan. Förskollärarna fick även dela med sig av erfarenheter och kunskaper för att öka sin egen ämneskunskap, samt för att stärka sitt självförtroende i förhållande till det naturvetenskapliga ämnet. Det framgår att delandet av erfarenheter ökade förskollärarnas självkänsla eftersom det var okej att misslyckas med sina aktiviteter

tillsammans med barnen. I samband med att de diskuterade varför vissa aktiviteter misslyckades kunde lösningar på problemen erbjudas av de andra förskollärarna.

Ämneskunskaperna utvecklades och dessutom förändras synen på naturvetenskap, det vill säga att det inte alltid handlar om att ge det rätta svaret. Förskollärarna beskrev att genom samarbetet kring det naturvetenskapliga ämnet hade både barnens och deras egen nyfikenhet, motivation och vilja att lära sig mer ökat. Förutom att förskollärarna lärde sig av varandra, lärde de sig även kring ämnet tillsammans med barnen. Nilsson (2015) skriver om detta på följande vis: ”If we do not dare to approach science, how would we then stimulate them to explore their ideas about science?” (Nilsson, 2015, s.10).

Förskollärarens kompetens gällande användning av begrepp i den naturvetenskapliga

undervisningen i förskolans verksamhet är av stor betydelse. Gustavsson och Pramling (2013) menar att sättet som lärare i förskolan kommunicerar med barnen på angående

naturvetenskapliga fenomen är avgörande för kvaliten i den naturvetenskapliga

undervisningen. Genom att använda sig av rätt begrepp och introducera barnen för dessa begrepp samtidigt som förskolläraren finns där som stöd vid behov kan barnens kompetens inom ämnet öka.

3.2 Lekens betydelse för utveckling och lärande

All sorts lek är viktig för barns utveckling och lärande, det vill säga både strukturerad lek och fri lek. Oavsett vilken lekform barnen befinner sig i utvecklas deras kognitiva förmåga. Genom fri lek får barnen möjligheter att diskutera, ta beslut och bedöma, vara kreativa, uppfinningsrika och föreställa sig något annat än verkligheten just där och då. Enligt tradition är det viktigt att barnen får ha sin fria lek i princip helt ifred från vuxnas direktiv och regler. Fri lek ska alltså vara så fri som möjligt för att barnen ska få styra över sitt eget lärande

genom lek (Shin & Partyka, 2017; Stirrup, Evans & Davies, 2017). Flera forskare belyser vikten av att förskollärare använder sig av lek som metod för lärande. Lärandet bör ske både genom strukturerad lek på initiativ av förskolläraren samt genom barnens fria lek. Att det är så viktigt att undervisa genom just strukturerad lek som metod anses vara för att det är grundläggande att tillgodose varje enskilt barns behov utifrån vart barnet befinner sig i sin utvecklingsfas. Detta är en kunskap som förskolläraren har om det enskilda barnet och kan vara till en fördel för det enskilda barnets lärande och utveckling. Genom att strukturera och planera olika lekaktiviteter där förskolläraren utgått från varje enskilt barns behov och utvecklingsfas kan lärandet bli mer gynnsamt för barnet. Dessutom anses undervisningen bli mest effektiv för barnen genom att använda planerade lekaktiviteter som

undervisningsmetod. Barnen tar till sig ny kunskap och förståelse kring ämnet när

förskolläraren finns där som stöd för att exempelvis kunna besvara eller ställa frågor samt diskutera med barnen (Shin & Partyka, 2017; Fesseha & Pyle, 2016; Stirrup m.fl, 2017).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras aktuell forskning om naturvetenskap samt lek i förskolan. Det redogörs för varför naturvetenskaplig undervisning i förskolan är så viktig, samt vad barns lek kan bidra till när det gäller deras lärande om naturvetenskapliga fenomen.

4.1 Sökning av vetenskaplig forskning

För att finna relevant och relativt ny forskning inom dessa områden har vi använt olika databaser som verktyg för litteratursökningen, se bilaga 1. Dessa olika databaser är bland andra ERIC (EBSCO) och Nordic Base Of Early Childhood Education And Care. Vi valde just dessa databaser för att de är väl inriktade på pedagogik och undervisning i förskolan och därmed kändes mest relevant för vår studie. För att finna så ny och aktuell forskning som möjligt valde vi att fokusera på forskning publicerad mellan 2010–2020. Orsaken till att vi valde just denna tidsperiod beror dels på att förskolans läroplan reviderades 2010 samt 2016, och dels för att det kom en ny version av läroplanen 2018. I vårt urval för litteratursökningen gjordes även olika begränsningar för att få fram så relevant forskning som möjligt för vår studie. Bland dessa begränsningar var bland annat peer reviewed och education level: early childhood education. I sökandet efter vetenskaplig forskning har vi funnit en hel del forskning

gällande barns lek för utveckling och lärande. Vi har även hittat relativt mycket forskning kring naturvetenskaplig undervisning i förskolan. Däremot finns det ett begränsat utbud av studier som behandlar dessa två områden i en och samma studie. Det vill säga hur man kan undervisa naturvetenskap genom lek, därför känns det viktigt att detta belyses i vår studie.

4.2 Barns lek - en grundläggande faktor för undervisning i förskolan

I en artikel om STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) får barn genom lek utforska och undersöka olika delar i förhållande till naturvetenskap. Barns lek kan förstås som barnens gemensamma språk som alla barn förstår, oavsett vart de befinner sig i sin

utvecklingsfas. Detta är något som Marisel N. Torres-Crespo, Emily Kraatz och Lindsey Pallansch (2014) skriver om. Leken är ett redskap för barnen att ta sig an sin omvärld och förstå den. Författarna beskriver att begreppet lek är svårdefinierat, att lek ofta ses enbart som ett redskap för lärande. Medan ett annat perspektiv på lek är att lek är något som ska fokusera på barnens välmående. Med det menas att barnen ska ha roligt genom lek, både på egen hand och tillsammans med andra. Det ska vara fokus på barnens välmående snarare än på barnens utveckling och lärande. Torres-Crespo m.fl (2014) anser att lek är just lek för att det fokuserar på något som barnen vill göra utan påtryckning från vuxna.

I en observationsstudie av en medverkande förskollärare och 3 barn i 5–6 årsåldern genomförs ett experiment om fenomenet avdunstning. Att lärare i förskolan bedriver en lekfull och meningsfull undervisning om naturvetenskapliga fenomen anses vara av stor betydelse enligt Anneli Bergnell Karlsson (2017). Författaren har genomfört en studie om hur lärare i

förskolan undervisar naturvetenskap med hjälp av lek som metod. För att introducera barnen för avdunstning får de utföra ett lekfullt experiment med sina egna kroppar som redskap. Den beskrivna undervisningsformen utgår ifrån Vygotskijs syn på lärande och kunskap där

Bergnell Karlsson (2017) menar att spontana aktiviteter, som exempelvis fri lek, och

naturvetenskapligt lärande hör samman. Genom att låta barnen upptäcka detta fenomen på ett lekbaserat sätt tog barnen till sig sin nya kunskap på ett bra sätt, istället för att undervisa naturvetenskap på ett mer skolifierat vis. Då hade barnen förmodligen inte hade tagit till sig kunskapen på samma sätt på grund av bristande engagemang från barnen (Bergnell Karlsson, 2017). Att undervisa naturvetenskap genom lek som metod i tidig ålder kan bidra till att öka engagemanget inför barnens framtida lärande inom detta område. Detta ger i sin tur barnen större möjligheter att lyckas inom framtida utbildning (Bergnell Karlsson, 2017).

När barn interagerar genom lek utvecklas bland annat deras sociala förmågor och språkliga kompetens. Dessa två förmågor anses vara grundläggande för att barnen ska kunna lära sig något. Leken som verktyg stimulerar barns literacyförmåga även om det är omedvetet. När barnen sedan kontinuerligt utvecklar dessa förmågor automatiskt under olika lekaktiviteter passar det utmärkt att ta vara på tillfället för att lära ut något ämne, exempelvis

naturvetenskap (Sundqvist & Nilsson, 2018; Guirguis, 2018).

I en fallstudie genomförd av Mignon van Vreden (2018) redogörs det för lekens betydelse för barnens naturvetenskapliga utforskning och lärande. Studien handlar bland annat om att låta barnen upptäcka naturvetenskap genom musikinspirerad fri lek. Författaren beskriver att musik och lek är något som barnen tycker är roligt och är därför båda lämpliga redskap att använda i undervisningssyfte. I studien framgår det att barnen blir introducerade för musik genom att få uppleva en musikal för barn i förskoleålder. Genom den musikaliska

erfarenheten barnen fick började de genom lek att skapa musikinstrument med klossar som material. Enligt författaren innebär detta ett naturvetenskapligt utforskande, eftersom barnen på eget bevåg började konstruera. Den fria leken där barnen i detta fall fick utforska genom att konstruera ledde till naturvetenskapliga reflektioner och diskussioner mellan barnen som kan vara gynnsamt för det naturvetenskapliga lärandet.

4.3 Naturvetenskaplig undervisning genom lek

Naturvetenskap i förskolan kan undervisas på olika sätt. Forskning belyser att när ämnet undervisas genom lek som metod får barnen möjligheter att få erfarenheter, uttrycka sina färdigheter, reflektera, diskutera, upptäcka och utforska tillsammans med andra (Bergnell Karlsson, 2017; Torres-Crespo m.fl, 2014; Tsai, 2017). Bergnell Karlsson (2017) beskriver ett sätt att undervisa barn i naturvetenskap genom lek som metod. Författaren lyfter ett exempel om en lärare i förskolan som provar att ge förskolebarn, i åldrarna 4–5, utrustning och material för att utforska olika naturvetenskapliga fenomen. Författaren beskriver vid flera tillfällen i sin studie att det kan vara betydande att inte introducera naturvetenskapliga begrepp för tidigt när man utför experiment med barnen då begreppen kan skapa förvirring hos barnen. Genom att inte introducera själva begreppen för tidigt ges barnen möjligheter att tänka,

utforska och upptäcka själva med hjälp av materialet de får. När barnen sedan visar att de börjar förstå fenomenet och hur det funkar så kan det vara mer gynnsamt för deras lärande att introducera begreppet då istället för i början av lärandet. Tanken med denna

undervisningsform är att låta barnen utforska det naturvetenskapliga fenomenet på egen hand, men med hjälp av lärarens guidning vid behov som anses vara viktigt för barns utveckling. På så vis ges barnen stora möjligheter att resonera, reflektera samt diskutera (Bergnell Karlsson, 2017). Förskolläraren måste kunna vara öppen för barnens frågor och ställa öppna följdfrågor tillbaka som kan bidra till reflektioner och upptäckter hos barnen. Lek som metod för barns lärande inom naturvetenskap ska göra lärandet roligt och för barnen på något vis ovillkorligt. Barnen ska inte känna sig pressade av vuxna att de måste lära sig något. Det är helt upp till barnen hur lärandet ska gå till, det är undervisning på barnens nivå (Bergnell Karlsson, 2017; Torres-Crespo m.fl, 2014).

I en intervjustudie som behandlar hur förskollärare i Taiwan ser på lärande genom lek (Tsai, 2017) redogörs det för att leken är ett viktigt redskap för lärande. Det är en instinktiv form av beteende som gör att barnen lär sig om sig själva och sin omvärld. En av de medverkande förskollärarna menar att barn inte behöver lära sig att leka, men att de använder lek för att lära sig. En annan medverkande förskollärare hävdar att leken inte bara medför lycka utan att leken också kan användas med hjälp av stöttning från läraren för att uppnå ny kunskap. Vissa av respondenterna menar att leken är det bästa redskapet för barn att lära sig, eftersom det stimulerar utveckling på olika nivåer. När barnen leker intellektuella lekar förstärks

kreativiteten och reflektionsförmågan. Majoriteten av respondenterna är överens om att leken utvecklar fantasin, kreativiteten och det kognitiva. Några av respondenterna lyfter att fri lek och styrd lek är två helt olika saker där den fria leken styrs och bestäms av barnen. Medan den styrda leken riktar sig mot ett specifikt mål, eventuellt med förbestämda artefakter och viss struktur samt att den styrda leken bestäms av en vuxen. En annan del av respondenterna menar att fri och styrd lek hör ihop då leken anses vara förskollärarnas redskap för lärande (Tsai, 2017).

4.4 Styrd lek som undervisningsmetod

I en studie som undersöker inlärning genom tre olika metoder framkommer ett resultat som belyser att styrd lek är den mest effektiva undervisningsmetoden. De tre metoderna som Kelly R. Fisher, Kathy Hirsh-Pasek, Nora Newcombe och Roberta M. Golinkoff (2013) använder sig av i undersökningen är fri lek, styrd lek och didaktisk instruktion. Barnen i studien delades in i grupper där de olika metoderna användes i syfte att barnen skulle lära sig fyra

geometriska figurer. När alla 70 deltagande barn hade utforskat de geometriska formerna genom respektive metod nåddes ett resultat, de barn som ingick i gruppen styrd lek fick högst

procent rätt. Detta framgick när de ombads kategorisera figurerna som antingen typisk, atypisk eller ej giltig, därefter kom didaktisk instruktion och sist fri lek. En vecka senare fick barnen återigen utföra kategoriseringstester för att kontrollera om kunskaperna var ihållande. Samtliga grupper hade utvecklats men den styrda leken var fortfarande den ledande metoden med stor marginal (Fisher m.fl, 2013).

En observationsstudie genomförd av Camilla Björklund (2014) undersöker styrda lekaktiviteter med inriktning mot de matematiska begreppen halv respektive dubbel.

Författaren lyfter att förskollärarens reflektionsförmåga kan användas som ett verktyg i styrda lekaktiviteter. Genom att förskolläraren reflekterar i aktiviteten tillsammans med barnen kan de tillsammans komma på lösningar, gå vidare med barnens spontana tankar och samtidigt styra samtalet för att behålla fokus mot lärandeobjektet. Något som framkommer som betydelsefullt i studien är att både barnen och förskolläraren behöver vara införstådda med vilket syfte lekaktiviteten har. Det vill säga vad som förväntas samt att de tillsammans kommer fram till en lösning på problemen som presenteras (Björklund, 2014).

4.5 Förskollärares kompetens - ämneskunskap samt ämnesdidaktik

STEM (Science, Technology, Engineering and Math) är en utbildningsform som främst riktar sig mot låg- och mellanstadiet. Utbildningsformen har även utvecklats till STEAM där A står för art, nu implementeras denna utbildningsform även i förskolan. Nancy K. DeJarnette (2018) undersöker hur förskollärare arbetar med STEAM genom att utgå ifrån

frågeställningar. Frågeställningarna behandlar huruvida förskollärares förhållningssätt gentemot naturvetenskaplig undervisning påverkas av att de blir erbjudna professionell hjälp och utveckling inom ämnet. Studien undersöker även hur den professionella hjälpen kan underlätta förskollärarnas genomförande av den naturvetenskapliga undervisningen i verksamheten. Resultatet belyser att förskollärare saknar kunskaper, medel och

självförtroende kring STEAM, särskilt gällande engineering, som i artikeln uppfattas som den svenska motsvarigheten till teknikämnet. Förskollärarna fick genomgå workshops med fokus på olika aktiviteter förknippat med STEAM för att öka sin ämneskunskap samt för att få tips om- och öka självförtroendet till att lära ut dessa ämnen i förskolan. De fick även en bok med sig för att kunna testa dessa övningar i verksamheten. Resultatet visar att förskollärarnas förtroende till sin egen förmåga och förståelsen om ämnena ökade, men att de trots detta valde att inte genomföra aktiviteterna på sina förskolor (DeJarnette, 2018).

Vikten av att förskollärare har en viss ämneskunskap när det kommer till naturvetenskaplig undervisning är något som även Annica Gullberg och Kristina Andersson (2012) redogör för. Författarna har genomfört ett aktionsforskningsinspirerat projekt som genomfördes

tillsammans med ett antal förskollärare samt tidigare lärare i årskurs F-6. I samband med detta projekt samlades data in som bestod av videoinspelningar av lärarna som genomförde olika naturvetenskapliga aktiviteter tillsammans med barnen. Resultatet redovisar att det är vanligt förekommande att lärare i förskolan känner en rädsla för att undervisa inom naturvetenskap och har lågt självförtroende när det gäller dessa ämneskunskaper. En konsekvens av detta blir ofta att många förskollärare inte vågar ta på sig ansvaret för den naturvetenskapliga

undervisningen. Författarna menar däremot att det inte räcker med att förskolläraren endast besitter ämneskunskaper inom naturvetenskap, utan dessutom måste ha kunskaper inom ämnesdidaktik. Det vill säga att det inte bara handlar om att läraren själv har

naturvetenskaplig kunskap, utan att läraren måste ha tillräcklig kompetens för hur man undervisar på lämpligaste vis. Förutom vikten av ämnesdidaktiska kunskaper betonas betydelsen av att förskollärarna har goda kunskaper om naturvetenskap. Detta för att kunna besvara alla frågor som uppstår från barnen under aktiviteternas gång. Att kunna besvara barnens frågor på ett korrekt sätt med korrekta naturvetenskapliga begrepp samt förklaringar bidrar till barnens förståelse för ämnet och minskar risken för missförstånd. Det är viktigt att kunna besvara frågorna och ställa ytterligare följdfrågor för att uppmuntra barnens

utforskande och nyfikenhet för naturvetenskap. För detta krävs det alltså att förskolläraren har en god kompetens inom ämnet. Att ha kompetens nog att kunna ta vara på barnens frågor och ställa följdfrågor kan bidra till diskussioner och reflektioner som i sin tur kan öka barnens ämnesförståelse (Gullberg & Andersson, 2012).

I ett utvecklingsprogram deltog 46 förskollärare i syfte att utveckla sin pedagogiska ämneskunskap kring naturvetenskap genom användningen av reflektionsverktyget CoRes (Content Representation). CoRes är en matris med frågor riktade mot huvudsakliga delar inom utvalda ämnen, exempelvis naturvetenskap. Pernilla Nilsson och Annika Elm (2017) kommer fram till att förskollärarna, genom användningen av CoRes, uppnår en bredare kunskap inom det naturvetenskapliga ämnet. Frågorna som finns i matrisen hjälper

förskollärarna att göra didaktiska val och lyfta fram det väsentliga ur det naturvetenskapliga ämnet, samt att anpassa undervisningen till barngruppen. Genom begränsningen från CoRes kunde även frågor riktas mot barnen, som var vatten finns och vad som händer när solen skiner på vatten etcetera. Detta ledde till att barnen började utveckla vetenskapliga begrepp

som vattenmolekyler och avdunstning. Majoriteten av de deltagande förskollärarna saknade tillit till sin egen förmåga kring ämnet. Genom att delta i utvecklingsprogrammet och diskussioner kring frågorna skapades ett fokus mot vetenskapliga begrepp och fenomen. Dessa begrepp och fenomen behövde förskollärarna ha en förståelse för innan de höll i sina naturvetenskapliga aktiviteter på förskolan. I samband med att förskollärarna förstod mer av ämnet insåg de att deras sätt att undervisa sattes på prov. De behövde tänka på hur

kommunikationen framfördes, förändra sina metoder för att möta barnen och framförallt ha en förståelse för att barnen kunde så mycket mer om naturvetenskap än vad förskollärarna

tidigare hade trott. Det framgår enligt förskollärarna att utan ämneskunskap saknar undervisningen mening, fokus och strävar inte mot några mål. Samtliga av de deltagande förskollärarna hävdar att CoRes blev ett verktyg som gynnade både förskolläraren och barnen. Det skapade en ny och djupare syn på lärandet gentemot det vanliga pedagogiska

tillvägagångssättet som tidigare använts. Det ökade dessutom förståelsen för förskollärarens egen förmåga att undervisa samt hur barn lär sig naturvetenskap (Nilsson & Elm, 2017).

4.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Det är vanligt förekommande att tidigare forskning fokuserar på förskollärarens kompetens gällande naturvetenskaplig undervisning i förskolans verksamhet. Forskning visar på att många förskollärare anser att de saknar ämneskompetens och därför har för lågt

självförtroende för att våga ta sig an denna typ av undervisning (DeJarnette, 2018; Gullberg & Andersson, 2012). Det redogörs även för att det inte bara är lärarens ämneskompetens som är betydande för att kunna bedriva den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan. Utan att det även är av stor vikt att lärare i förskolan besitter en god ämnesdidaktisk kompetens. Den ämnesdidaktiska kompetensen handlar om hur man som lärare bedriver undervisningen (Gullberg & Andersson, 2012). Flera forskare har en gemensam åsikt kring att leken bidrar till barns engagemang och nyfikenhet, att få lära sig genom lek skapar en lust att lära hos barnen. Därmed anses det vara centralt att undervisningen i förskolan präglas av lek. Barns lek kan uppfattas som alla barns gemensamma språk, det är en sammanhållning barn emellan oberoende vart barnet befinner sig i sin utvecklingsfas. Leken är barnens sätt att upptäcka, utforska, reflektera och lära sig saker inom många olika områden (Torres-Crespo m.fl 2014; Bergnell Karlsson, 2017; van Vreden, 2018). Flertalet forskare hävdar att lärarstyrda

lekaktiviteter är en effektiv metod för att undervisa inom något ämne. Detta anses bland annat bero på att styrda lekaktiviteter innefattar förskollärarens deltagande på ett annat sätt än fri

lek. Förskolläraren ges möjligheter till att bland annat använda sin reflektionsförmåga som kan användas som verktyg för att skapa diskussioner, idéer och reflektioner hos barnen (Fisher m.fl, 2013; Björklund, 2014; Guirguis, 2018).

Ur tidigare forskning synliggörs det att det finns en kunskapslucka kring hur man som förskollärare kan bedriva naturvetenskaplig undervisning i verksamheten. Det framgår att många förskollärare har bristande ämneskunskaper och självförtroende och därmed

misslyckas med den naturvetenskapliga undervisningen. Eftersom det finns ett begränsat antal studier som behandlar hur förskollärare kan bedriva naturvetenskaplig undervisning genom barns lek, uppfattar vi även detta som en kunskapslucka. Tidigare forskning visar därmed på att det behövs fler studier som behandlar detta, denna studie syftar till att bidra med en del av den kunskapen.

5. Teoretisk utgångspunkt

Studiens teoretiska utgångspunkt härstammar ifrån Lev Vygotskij och fokuserar särskilt på det sociokulturella perspektivet. Valet av teori beror på att vi finner denna lämplig som redskap för att diskutera studiens kommande resultat. Teorin är däremot väldigt bred, i detta kapitel tydliggör vi därför vad som är relevant i relation till vår studie.

5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande - den proximala utvecklingszonen

Det sociokulturella perspektivet handlar bland annat om att barn lär sig i interaktion med andra, både med vuxna och barn (Murphy, Doherty & Kerr, 2016). Det är centralt för just det sociokulturella perspektivet att fokusera på att undervisning ska ske i interaktion med andra för att gynna den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen handlar om att man lär sig med hjälp utav andra. Det kan till exempel innebära att en ettåring lär sig med hjälp av en treåring som oftast ligger längre fram i utvecklingen, och därför kan bidra till att främja ettåringens utveckling och lärande. När man som lärare i förskolan utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på undervisning och lärande är det vanligt förekommande att förskolläraren använder sig av scaffolding som redskap för sin undervisning. Scaffolding handlar om att förskolläraren ger stöd som är anpassat till det enskilda barnets behov och själva begreppet scaffolding kan översättas till byggnadsställning. Innebörden av begreppet är

alltså att förskolläraren agerar stöd (byggnadsställning) för barnet genom lärandet tills dess att barnet förstår kunskapen på egen hand. När man undervisar genom scaffolding som verktyg så anpassas undervisningen direkt till barnets behov. Förskolläraren förmedlar kunskap som ligger precis över den kunskap som barnet redan besitter. När barnet sedan är införstådd med den något högre och nya kunskapen inom ämnet så höjer förskolläraren ribban ytterligare ett steg tills barnet är på samma steg. På detta vis fortsätter det tills dess att barnet har fått den kunskap det behöver. Barnets kunskap om ämnet startar på en låg nivå och kommer allt högre upp med hjälp av förskollärarens stöd, nivå för nivå (Zurek, Torquati & Acar, 2014).

5.2 Ett sociokulturellt perspektiv på lek - fantasilekens betydelse

Vidare belyser Murphy m.fl (2016) att barns lek är en särskilt viktig aktivitet för barnets proximala utvecklingszon, det är en aktivitet där den proximala utvecklingszonen får en möjlighet att skapas. Författarna menar att barnen alltid blir “ett huvud högre” än vad de faktiskt är genom leken tillsammans med andra, till exempel genom att leka lärare, doktor, förälder eller liknande. Barnen går då ifrån sin ålder och utvecklas i leken till något annat än de egentligen är. De hamnar längre fram i sin utveckling genom just leken. Den proximala utvecklingszonen gynnas särskilt i leken om leken innefattar barn i flera olika åldrar. De äldre barnen kan då agera både som roller (exempelvis läkare, förälder) och introducera de yngre barnen för olika rekvisita och hur man använder den. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses leken vara grundläggande för barns utveckling och lärande, inte minst fantasileken, eller imaginary situation som det enligt författarna kallas. När barn får möjlighet att skapa

fantasilekar där de får föreställa sig olika situationer stärks deras kognitiva förmåga som anses vara grundläggande för barns framtida lärande. Detta eftersom den kognitiva förmågan anses vara avgörande för barns tankegång. Det sociokulturella perspektivet på lek utgår ifrån att barns lek ska vara ett verktyg för lärande, inte att lärande ska vara ett verktyg för lek.

6. Metod

Detta kapitel redogör för hur vi gått tillväga i genomförandet av denna studie, varför vi valde att göra just en litteraturstudie samt hur vi har använt oss av metoden i relation till vår studie. Vi diskuterar även studiens trovärdighet och överförbarhet.

6.1 Systematiska litteraturstudier

En systematisk litteraturstudie innebär att en studie genomförs med hjälp av att utföra systematiska litteratursökningar för att få fram aktuell och relevant forskning för sin egen studie och dess syfte. I vårt fall har vi systematiskt genomfört olika litteratursökningar för att finna relevant forskning gällande barns lek och naturvetenskaplig undervisning i förskolan, för att lyckas besvara vår egen studies frågeställningar. Vi har använt oss av flera olika vetenskapliga studier för att få fram ett nytt resultat till vår studie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) beskriver systematiska litteraturstudier på följande vis: ”En systematisk litteraturstudie innebär alltså att systematiskt söka, kritiskt granska och därefter sammanställa litteraturen inom ett valt ämne eller problemområde” (Eriksson Barajas m.fl, 2013, s. 31). En systematisk litteraturstudie är lämplig vid studier som rör praktiska frågeställningar, exempelvis denna studies frågor som behandlar hur forskning beskriver något.

Vi valde att genomföra denna typ av studie eftersom denna metod framstod som mest relevant och lämplig i förhållande till studiens syfte, det vill säga att uppnå en bredare förståelse för- och hur naturvetenskap kan undervisas genom lek som metod. Eriksson Barajas m.fl (2013) lyfter följande exempel om systematiska litteraturstudier: ”Petticrew och Roberts (2006) definierar en systematisk litteraturstudie som att den strävar efter att heltäckande identifiera, bedöma och syntetisera alla relevanta studier inom ett givet ämne” (Eriksson Barajas m.fl, 2013, s.28). Studiens framställda resultat har framkommit genom en bred datainsamling som innefattar både kvalitativa och kvantitativa studier. Möjligheten att kunna använda flera olika sorters studier som behandlat olika metoder bidrar således till ett bredare spektrum i relation till vår studie efter sammanvägning av resultat. Valet av metod påverkades dessutom med anledning av Covid-19 som slog hårt mot världen 2020, inte minst under vårterminen då denna studie genomfördes. På grund av Covid-19 visste vi inte om det skulle gå att genomföra en studie ute i olika förskoleverksamheter med intervjuer, observationer eller liknande då många verksamheter inte tog emot studenter på grund av smittorisk.

Vi upptäckte även att det inte fanns så mycket forskning kring just naturvetenskaplig

undervisning genom lek som metod. Därför kändes det spännande att försöka hitta forskning kring detta och försöka se samband mellan barns lek och naturvetenskaplig undervisning.

6.2 Användning av metod - litteratursökning för empiriskt material

Vi har använt oss av sökningar efter vetenskapliga texter i databaserna ERIC (EBSCO), PRIMO och Nordic Base Of Early Childhood Education And Care för att bygga ett empiriskt material som sedan analyserats i relation till våra frågeställningar. Anledningen till att vi valde att använda just dessa sökmotorer är på grund av dess inriktning mot pedagogik, förskola och utbildning. I sökandet har vi fokuserat på vissa nyckelord för att få fram texter med relevant forskning för vår studie. Vi har även använt oss av flertalet olika begränsningar i sökandet som exempelvis tidsspannet 2010–2020, peer-reviewed och linked full text. Detta för att säkerställa att forskningen är aktuell och trovärdig. Begränsningarna har bidragit till att minska antalet texter vid sökningarna för att göra det mer hanterbart, men framförallt för att precisera ämnesinriktningen mot naturvetenskap och lek.

Exempel på sökning via ERIC (EBSCO) med sökordet Natural Science och med AND sökfunktionen med ordet Play och de tidigare nämnda begränsningarna resulterade i åtta träffar. Vi läste då rubrikerna för dessa studier samt gjorde valet om studien kunde vara relevant endast utifrån att läsa rubriken och landade då i fyra texter. Därefter lästes studiernas abstract för att se om de fortfarande var relevanta. De som då uppfyllde kraven och ansågs vara av relevans lästes då grundligt för att säkerställa att dem kunde användas för vår studie. För att texten skulle få komma med var kravet att den var av relevans för denna studies frågeställningar. Vi hade ett krav om att studiens innehåll skulle omfatta naturvetenskap, lek, lärande eller förskollärarens kompetens. I bilaga 3 finns matrisen för hur våra sökningar för studiens empiriska material har gått till, det vill säga vilka begränsningar som använts vid tillfället, antal träffar och vilka databaser som använts etcetera. Bilaga 4 redovisar vilka texter som valdes och användes som empiriskt material i denna litteraturstudie.

6.3 Etiska överväganden

Forskningsetik handlar till stor del om forskarens ansvar gällande sin studie, forskaren har ett ansvar att se till att ingen medverkande eller indirekt medverkande i studien kan påverkas negativt på grund av sitt deltagande. Som forskare har man även ett ansvar att inte tillåta sina privata värderingar ta plats i forskningen, samt att förväntningar om hög kvalitet ska uppnås. Forskningsetik präglas generellt mycket av samhällets normer och värderingar och utgår

således ifrån normala levnadsregler. Forskaren ska vara ärlig och redovisa sitt resultat för allmänheten (Vetenskapsrådet, 2017).

Det är av stor vikt att etiska överväganden görs under hela forskningsprocessen. Innan den systematiska litteraturstudien genomförs bör valet av frågor som ska undersökas reflekteras över. Det empiriska materialet i en systematisk litteraturstudie är tidigare dokumenterad kunskap. Det krävs därför reflektion och fördjupning av tidigare forskning inom det valda ämnet för sin studie innan ett problemområde kan preciseras och formuleras. I en systematisk litteraturstudie är det särskilt viktigt att etiska överväganden görs gällande studiens resultat och urval. Eriksson Barajas m.fl (2013) beskriver bland annat att det är viktigt att

medverkande studier tydligt beskriver sina etiska överväganden samt att alla medverkande texter redovisas. Författarna skriver om etiska överväganden på följande vis: ”Forskaren ska i sin etiska avvägning visa omsorg för att inte orsaka deltagarna skada eller men. Vidare ska forskaren vara noggrann i sina slutsatser samt göra en välgrundad redovisning av resultaten. Ett krav på alla vetenskapliga studier är att det görs etiska överväganden.” (Eriksson Barajas m.fl, 2013, s. 141).

Forskningsetiken kan delas in i två olika kategorier, extern och intern forskningsetik. Extern forskningsetik brukar kallas för forskaretik, och det är denna vi har haft i åtanke under hela genomförandet av vår studie. Forskaretik behandlar frågor som rör själva hantverket, alltså själva uppbyggnaden av texten/forskningen. Vad har vi som forskare för ansvar gentemot självaste forskningen, forskarsamhället samt samhället generellt? Det handlar även om vad ansvaret i samband med publicering av vår text innebär (Vetenskapsrådet, 2017; Olsson, 2015). Inom just forskaretik diskuteras ofta något som kallas för CUDOS-kraven

(Communism, Universalism, Disinterestedness, Organized Scepticism). Communism handlar om att forskningsresultatet ska vara tillgängligt för allmänheten och att ny kunskap ej får hemlighållas. Universalism innebär att forskningen endast ska bedömas utifrån vetenskapliga kriterier, det vill säga att faktorer som kön eller ursprung ej ska efterfrågas under

bedömningen av resultatets hållbarhet. Med disinterestedness menas att forskarens motiv med sin forskning enbart ska vara att bidra till ny kunskap. Organized scepticism handlar om att granska och ifrågasätta, men alltid efter att ha en tillräckligt stadig grund för detta

(Vetenskapsrådet, 2017). Denna litteraturstudies etiska överväganden utgår från CUDOS-kraven. I förhållande till communism syftar vi på att studien finns tillgänglig för allmänheten via DiVA genom medgivande till publicering. Utifrån universalism har vi oberoende av

etnicitet eller kön hos skribenten använt oss av dess resultat till denna studies empiri. Disinterestedness kan kopplas till studiens eget syfte om att nå en bredare förståelse kring undervisning om naturvetenskap genom lek som metod samt studiens slutgiltiga resultat. Sist genom organized scepticism har alla studier som använts som empiri granskats noga av oss samt bidragit till en stadig grund att basera studiens eget resultat på. Vi anser att CUDOS-kraven uppfylls vilket i sin tur bidrar till denna studies trovärdighet och kvalitet.

6.4 Analysförfarande

Den genomförda analysmetoden kallas för metaanalys som innebär att man analyserar en samling av flertalet olika studier och därefter gör en sammanvägning av dessa för att få fram ett nytt resultat som ska bidra till den egna studiens syfte. Att använda sig av denna metod bidrar till en stark trovärdighet gällande sin studie, eftersom det empiriska materialet som använts för analys ska vara vetenskapligt granskat. Eriksson Barajas m.fl (2013) beskriver detta på följande vis: “Metaanalysens styrka ligger dels i metodiken för att väga samman resultat från olika studier, dels i den systematiska kvalitetsvärderingen som inkluderar studier av hög ventenskaplig kvalitet.” (Eriksson Barajas m.fl, 2013, s.29).

Analysen inleddes med att vi började att läsa igenom alla de artiklar som tagits fram som studiens empiriska material. När vi läst igenom en text skrev vi en sammanfattning i punktform i ett enskilt dokument. Detta dokument skrevs sedan ut och texten färgkodades efter olika teman. Dessa olika teman som framkom klipptes ut och sorterades i högar utefter varje färg. Vi antecknade vilka urklipp som hörde till vilken text samt författare för att kunna gå tillbaka till texten vid behov. Vi upptäckte även här, när alla texter fått en mer noggrann läsning, att det blev ett bortfall av texter som resulterade i nya sökningar för att säkerställa att vi fick ett tillräckligt stort material i förhållande till en litteraturstudie. Därefter upprepade vi samma process med läsning, sammanfattning, kodning och utskrift etcetera. De olika temana som framkom ur första processen var följande:

1. Lekens betydelse för lärande/utveckling 2. Den proximala utvecklingszonen/scaffolding 3. Lärarens kompetens/förhållningssätt

4. Upplevd problematik om naturvetenskaplig undervisning 5. Lärande utifrån barns tidigare erfarenheter

6. Viktiga faktorer i planering av naturvetenskaplig undervisning 7. Sociokulturellt perspektiv

8. Problematik angående barns lek

9. Lek ur olika perspektiv (internationellt)

10. Syn på lärande ur olika perspektiv (internationellt) 11. Piaget

12. Barns syn på lek

Efter att vi hade gått igenom de tolv ovanstående temana reducerades dessa ner då flertalet går in i varandra, till exempel den proximala utvecklingszonen/scaffolding (2) och sociokulturellt perspektiv (7). Vi valde även bort ett antal teman som inte kändes relevanta för vår studie och landade då i totalt 6 teman istället för 12. Dessa slutgiltiga 6 teman blev då istället följande:

1. Lekens betydelse för utveckling och lärande

2. Lärarnas kompetens och förhållningssätt - vikten av planering

3. Upplevd problematik med naturvetenskaplig undervisning samt barns lek 4. Sociokulturellt perspektiv

5. Lek ur olika perspektiv

6. Syn på lärande ur olika perspektiv (internationellt)

Namnen på dessa 6 kategorier uppstod då vi fokuserade på det mest centrala i varje enskild kategori. När ovanstående 6 kategorier var färdigställda började vårt resultat att framskrida med hjälp av de olika högarna vi fått fram via färgkodningen. Högarna ställdes var och en gentemot studiens frågeställningar för att säkerställa relevans. Därefter utfördes en

sammanvägning av varje hög där vi kopplade ihop alla medverkande resultat, för att få fram ett nytt eget resultat i relation till denna studies syfte och frågeställningar.

6.5 Trovärdighet och överförbarhet

För att säkerställa en hög kvalitet gällande denna studies trovärdighet och överförbarhet har vi arbetat på ett visst sätt. Vi har exempelvis använt oss av tidigare nämnda begränsningar vid litteratursökning där ett av kraven varit att texten ska vara vetenskapligt granskad för att bidra till studiens trovärdighet. De begränsningar som vi valt att använda säkerställer även att det är nyare forskning som fortfarande är aktuell. Varje medverkande text har genomgått en

noggrann läsning. Vi har även diskuterat textens innehåll med varandra för att säkerställa relevans för vår studie. I de fall där minsta tvivel uppstått gällande varje enskild texts trovärdighet har den berörda texten valts bort. Genom att skapa flera sökmatriser som finns med som bilagor har vi bidragit med ett underlag för att andra ska kunna utföra samma sökningar och finna samma texter. Vi har dessutom beskrivit ett exempel för hur man kan genomföra en sökning i avsnitt 6.2. För att säkerställa resultatets trovärdighet har vi använt oss av mycket referenser samt välvalda citat för att säkerställa att vi tolkat texterna korrekt (Eriksson Barajas m.fl, 2013). Dessutom har vi grundligt beskrivit alla steg i vår

analysprocess i ovanstående avsnitt 6.4, återigen för att bidra till studiens trovärdighet. Genom att ge andra tillgång till vår sökmatris samt matrisen för vald vetenskaplig forskning har vi förhoppningar om att andra ska kunna genomföra liknande studier med liknande resultat. Med hjälp av detta kan andra som genomför studier inom samma ämne eventuellt komma fram till ett ännu bredare resultat kring ämnet.

7. Resultatanalys

Nedan redovisas studiens resultat. Vi har sammanfattat det mest centrala ur de 6 olika kategorierna som framkom genom analysen för att besvara denna litteraturstudies frågeställningar.

7.1 Förskollärares ämneskompetens – en betydande faktor

I en tolkningsstudie genomförd av Angela James, Michèle Stears och Claire Moolman (2012) riktas fokus mot förskollärares uppfattning om det naturvetenskapliga ämnet samt hur barn uppfattar och förstår naturvetenskap. Studien riktar sig mot barn i åldrarna 0–9 år i staden Durban. Resultatet bygger på intervjuer utförda på tre olika anläggningar, varav ett icke-statligt daghem på landsbygden, en förskoleklass i innerstaden och en förskola i innerstaden. Författarna beskriver sin metod som både kvalitativ och kvantitativ då

förskollärarintervjuerna analyserades kvalitativt medan utdelade frågeformulär till barnen analyserades kvantitativt.

Resultatet redovisar att barnen som går på daghemmet på landsbygden har en sämre förståelse för det naturvetenskapliga ämnet än barnen i förskoleklassen respektive förskolan i

innerstaden. Författarna beskriver att detta kan beror på att barnen och förskollärarna i daghemmet är mer isolerade än de i innerstaden. Det framkommer även att finansieringen för icke-statliga daghem inte är lika bra som för förskoleklasser och förskolor i innerstaden. Bristen av god finansiering för daghemmets verksamhet medför att dessa förskollärare endast får genomgå en grundläggande utbildning, detta gör att de generellt sätt är mindre

kvalificerade än förskollärare i innerstaden. Resultatet belyser även att förskolor och förskoleklasser i innerstaden har fler och bättre resurser än icke-statliga daghem på

landsbygden. Detta kan enligt författarna fått inverkan på resultatet gällande att barn som går på anläggningarna i innerstaden har en bredare förståelse kring det naturvetenskapliga ämnet. James m.fl (2012) beskriver att dåligt kvalificerade förskollärare inte har de redskap som behövs för att bedriva en god naturvetenskaplig undervisning. Detta synliggörs i resultatet om huruvida barn på daghemmet förstår naturvetenskap.

Resultatet från intervjuerna belyser att förskollärare på daghemmet inte har en förståelse för innebörden av naturvetenskaplig undervisning. Förskollärarnas uppfattning kring det

naturvetenskapliga ämnet är att det handlar om el och att det därmed är ett farligt ämne. Den naturvetenskapliga undervisningen fokuserar på vad barnen ska kunna snarare än att fokusera på att undersöka naturvetenskapliga fenomen. I daghemmets verksamhet utförs alltså inga lärandeaktiviteter inriktade på naturvetenskap med ett undersökande syfte. De förskollärare som arbetar i förskoleklass i innerstaden hade en bredare förståelse för vad naturvetenskap och undervisning inom detta innebär. Resultatet redogör att dessa förskollärare uppfattar naturvetenskap som ett brett ämne, jämfört med förskollärare på daghemmet som såg naturvetenskap som en produkt. Förskollärarna i förskoleklassen hade en bredare förståelse för att naturvetenskap innebär att utforska och undersöka olika fenomen genom exempelvis experiment. Dessa förskollärare värderar naturvetenskaplig undervisning högre än de på landsbygden. Förskollärarna som arbetade i förskolan i innerstaden framstår enligt resultatet som de med störst förståelse gällande vikten av naturvetenskaplig undervisning samt vad naturvetenskap innebär. Det synliggörs att dessa förskollärare lägger stort fokus på att skapa undersökande aktiviteter inriktade på naturvetenskap för barnen. Det framkommer även att förskollärarna besitter goda kompetenser gällande att integrera naturvetenskaplig

Sammanfattningsvis visar studiens resultat att det råder stora skillnader mellan förskollärares ämneskompetenser kring naturvetenskap beroende på vart de fått sin utbildning och vart verksamheten befinner sig. Förskollärare på daghemmet har sämst kvalifikationer gällande detta och förskollärare i förskoleklassen i innerstaden har relativt goda kvalifikationer. Störst kvalifikationer gällande naturvetenskaplig undervisning har förskollärarna på förskolan i innerstaden (James m.fl, 2012).

Förskollärarnas ämneskompetens är betydande för deras självförtroende gällande

naturvetenskaplig undervisning. Det är viktigt att ha en förståelse för vad integration innebär för att lättare kunna använda läroplanen som vägledning för undervisning inom det

naturvetenskapliga ämnet. Den svenska läroplanen kan även användas som verktyg för främjandet av barns lek och lärande av personal i förskolan (Sandberg & Ärlemalm Hagsér, 2011). Andra forskare som riktar fokus mot läroplaner är Saritha Beni, Michèle Stears och Angela James (2017). Författarna har genomfört en kvalitativ studie i Sydafrika där de utgått ifrån intervjuer och frågeformulär med lärare som undervisar barn i den så kallade

grundfasen. Denna fas innebär utbildning för barn i åldrarna 0–9 år, medverkande lärare i studien var 4 personer.

Studiens fokus riktas mot huruvida läroplanen fungerar som ett guidande redskap för personal i grundfasen gällande den naturvetenskapliga undervisningen. Resultatet redogör i huvudsak att det naturvetenskapliga ämnet knappt ges någon plats i läroplanen. Detta medför stora problem för den naturvetenskapliga undervisningen i grundfasen. Läroplanen fokuserar istället på matematik och räknekunskap som anses vara viktigare än alla andra ämnen. Att bedriva en god naturvetenskaplig undervisning anses inte vara viktigt utifrån hur det beskrivs i läroplanen. Detta gör att bristen på vägledning gällande hur personal i grundfasen kan bedriva naturvetenskaplig undervisning är stor. Läroplanen belyser att undervisning inom naturvetenskap ska integreras med andra ämnen i verksamheten. Det naturvetenskapliga ämnet ges därmed ingen egen plats. Författarna beskriver att läroplanen däremot inte belyser hur lärarna kan göra för att lyckas integrera naturvetenskap med andra ämnen. De

medverkande lärarna hävdar att detta är problematiskt och beskriver en önskan om att få mer vägledning genom läroplanen för att underlätta den naturvetenskapliga undervisningen (Beni m.fl, 2012).

7.2 Naturvetenskap genom lek

När det gäller naturvetenskaplig undervisning genom lek som metod är det viktigt att förskolläraren är medveten om sitt förhållningssätt gällande hur hen kommunicerar med barnen om olika naturvetenskapliga fenomen. Huruvida förskolläraren möjliggör barnens lärande och utveckling är beroende av hur läraren kommunicerar kring fenomenet. Det är av stor vikt att samtala med barnen på ett sätt så att de förstår variationer. Exempelvis att alla spindlar hör till en grupp som kallas spindeldjur, men kan ändå vara av olika arter beroende på mönster etcetera. Det är betydande att som förskollärare lyckas skapa ett varaktigt delat tänkande med barnen. Med det menas att barn och förskollärare riktar sin uppmärksamhet åt samma lärandeobjekt under en längre stund. För att göra naturvetenskaplig undervisning lite mer vardaglig kan förskolläraren beskriva olika naturvetenskapliga fenomen genom

mänskliga termer, exempelvis genom att prata om en groda som om det vore en förälder, låtsas vara grodans röst och så vidare. Detta förhållningssätt bidrar till engagemang och ett lustfyllt lärande om naturvetenskap (Gustavsson & Pramling, 2013).

7.3 Naturvetenskaplig undervisning - ur ett sociokulturellt perspektiv

Svensk förskola blir alltmer präglad av ett sociokulturellt perspektiv, där barnet ses som en aktiv och kompetent människa. Dessutom är utbildningen i svensk förskola numera helt centrerad på barnen. Det är vanligt förekommande i forskning att förskollärarens och andra barns roller är av stor vikt för barns lärande och utveckling. Att lära genom lek som metod gör det möjligt för barn att lära sig med hjälp av andra. Barnet får då olika perspektiv på olika fenomen, samt möjligheter till att reflektera och diskutera dessa tillsammans med andra. Förskolläraren bör agera scaffolding genom att ställa öppna frågor, svara på barnens funderingar och vara öppen för diskussioner, detta främjar även barns proximala

utvecklingszon. Dessutom bidrar ett sådant samtal med frågor, reflektioner och diskussioner till att uppmuntra barnet att fortsätta aktiviteten, som i sin tur främjar barnets lekfulla

utforskning. På så vis slipper barnet utforska ensam, den vuxna finns alltid där och bekräftar, ifrågasätter och vägleder. Barnet behöver vägledning och stöd från förskolläraren men även ifrån andra barn (Gustavsson & Pramling, 2013; Sandberg & Ärlemalm Hagsér,

2011; Magnusson & Pramling, 2017; Forman, 2010; Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013; Ortlieb, 2010; Vandermaas-Peeler & McClain, 2015).

7.4 Planering av naturvetenskaplig undervisning

Barns tidigare erfarenheter bör beaktas i planeringen av undervisningen då barn skapar hypoteser utifrån sina egna erfarenheter. Det är därför viktigt att tillåta barns erfarenheter och kunskaper kopplas samman med deras lek. I utformandet av den naturvetenskapliga

undervisningen är det betydande att förskolläraren utgår ifrån barnens tankar och idéer då det bidrar till ökat engagemang för ämnet. I samband med att förskollärare utgår ifrån dessa punkter främjas barnens motivation för att undersöka olika fenomen, deras öppensinnighet samt förmåga att reflektera kring naturvetenskap (Cutter-Mackenzie & Edwards, 2015; Ramírez Díaz, Nieto Betance, García Trujillo & Chávez-Campos, 2015).

7.5 Lärande genom fri respektive styrd lek

Flera forskare är överens om att barns lek, både fri och strukturerad, har en stor betydelse för barns utveckling och lärande samt att lek och lärande hör samman med varandra. Barn uppfattar något och tar till sig ny kunskap genom olika saker de upplever i lek. Att använda barns lek som metod i undervisningssyfte bidrar till fullt fokus från barnen på

lärandeobjektet (Thomas, Warren & deVries, 2011; Sandberg & Ärlemalm Hagsér, 2011; Foreman, 2010; Ortlieb, 2010). Naturvetenskaplig undervisning och barns lek hör samman då dessa två innefattar en sinnesram. Upplevelser under lekens gång bidrar till ny kunskap hos barnen (Foreman, 2010).

I en observationsstudie genomförd av Nicole Gardner-Neblett, Steven J. Holochwost, Kathleen Cranley Gallagher, Iheoma U. Iruka, Samuel L. Odom och Elizabeth P. Pungello (2016) undersöker författarna de yngre barnens uppmärksamhet i förhållande till lekaktiviteter styrda av förskollärare respektive fri lek. Sex förskollärare samt ett antal barn i åldrarna 1–3 år deltog i studien. Samtliga förskollärare hade varit yrkesverksamma i minst 5 år och hade en hög utbildningsnivå. Studien fokuserar på två frågor, den första undersöker om barnens uppmärksamhet är bättre vid lärarstyrda aktiviteter. Den andra behandlar skillnaden på uppmärksamheten utefter barnens ålder i förhållande till första frågan. Författarna skapade ett protokoll till förskollärarna som skulle följas när de utförde lärarledda aktiviteter med barnen. När barnen lekte själva tilldelades de specifika artefakter exempelvis böcker eller leksaker. Förskollärarna fick även direktiv av författarna att undvika kontakt med barnen i den fria leken för att inte påverka resultatet.

Studiens resultat visar att de aktiviteter som leddes av förskollärarna fick högre

uppmärksamhetsgrad än aktiviteter i den fria leken. Det fanns dock några aktiviteter där uppmärksamheten mättes som likvärdig. När barnen deltog i aktiviteter inriktade mot musik och bokläsning framstod det att barnens ålder var en avgörande faktor. De yngsta barnens uppmärksamhet var likvärdig oavsett fri eller styrd lek medan de äldre uppvisade högre uppmärksamhetsgrad tillsammans med förskolläraren. Författarna menar att

uppmärksamhetgraden blir längre när förskollärarna deltar och stöttar barnen i aktiviteterna genom scaffolding. Samtidigt framstår det som att typen av aktivitet och barnens ålder är avgörande gällande graden av uppmärksamhet (Gardner-Neblett m.fl, 2016).

7.6 Fördelar med lek som metod för undervisning

Barns lek främjar bland annat deras kognitiva förmåga, exempelvis genom att konstruera lekar och leksaker. Ett exempel på typ av lek som särskilt främjar barns kognitiva förmåga är så kallad konstruktionslek. Denna typ av lek främjar barns förmåga för problemlösning och därmed den kognitiva förmågan. När barn leker kan de beskrivas som små forskare, de använder ett tankesätt likt en forskares under lekens gång för att försöka förstå samt finna exempelvis olika mönster och strukturer för olika fenomen.

Science and play both represent a frame of mind, an attitude toward the events one observes. From the simple ”Can I make this happen again?” to the more complicated ”Does this cause negate the effects of that cause?”, the child thinks like a scientist, trying to find the pattern, the structure, the cause, or the degree of the events that happen during ordinary moments of play.

(Forman, 2010, s. 5)

Lekaktiviteter bidrar även till barnens språkutveckling i och med att de kommunicerar hela tiden under lekens gång, både verbalt och icke verbalt (Viskovic, Sunko & Mendeš, 2019; Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013; Forman, 2010; Beattie, 2015; Sandberg & Ärlemalm Hagsér, 2011; Park, 2019).

Barns lek anses vara en viktig faktor för barnens meningsskapande då barns synsätt på lek är att det är något roligt. Lärande som sker genom lek som metod bidrar till entusiasm,

engagemang och meningsskapande hos barnen. Ökad entusiasm samt engagemang hos barnen möjliggör att de tar till sig ny kunskap på ett lättare sätt. Barns lek kan ses som en aktivitet där

möjligheterna för öppet utforskande är stora, där spontana upplevelser och därmed lärande kan ske (Ortlieb, 2010; Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013)

7.7 Förskollärares förhållningssätt gentemot barns lek - deltagande eller icke deltagande

Trots att barns lek har stor betydelse för barns utveckling samt lärande visar forskning på viss problematik gällande förskollärares förhållningssätt gentemot deltagandet i barns lek. Devi Anamika, Marilyn Fleer och Liang Li (2018) redogör för detta. Författarna beskriver att det är vanligt förekommande att förskollärare spenderar väldigt lite tid på att aktivt delta i barns lek, och istället använder sig av ett externt deltagande. Förskollärarna är närvarande men på håll då de observerar leken, ställer frågor och tillhandahåller med eventuella material, men vill inte blanda sig i eller störa barns lek för mycket. Detta beskrivs särskilt vanligt i Australien och Nya Zeeland. Bristen på ett aktivt deltagande kan bidra till att förskollärarna förlorar viktig förståelse för barns lek. Enligt Anamika m.fl (2018) är det av stor betydelse att lärare i förskolan deltar aktivt i barns lek för att förstå lekens betydelse till fullo samt för att kunna bidra till vidareutveckling av leken.

Däremot hävdar Chia-Yen Tsai (2015) att man som lärare i förskolan bör ha förståelse för när och om man ska delta i barns lek. Författaren menar att förskolläraren bör bli inbjuden av barnen att delta i leken för att inte hoppa in för barnen helt oförberett, då det i sin tur kan störa barnens aktivitet och orsaka att de tappar intresset eller lägger ned aktiviteten helt. Tsai (2015) anser att förskolläraren måste observera barnens lek först för att förstå vad de gör, vad man som förskollärare kan bidra med genom sitt deltagande i leken samt vilka förkunskaper barnen har (Tsai, 2015).

Förskollärare bör skydda barns lek då den bidrar till bland annat kreativitet. Det är därför viktigt att förskolläraren är deltagande och går in i en roll där hen har i syfte att vidareutveckla leken genom att till exempel bidra med tankar och idéer. Både förskollärare och barn behöver vara delaktiga i leken för att kunna diskutera, reflektera och fundera på vad de upplevt genom leken, exempelvis upplevelsen av ett vetenskapligt fenomen. Genom att förskollärare är delaktiga i leken får hen stora möjligheter att lyckas möta barnen i deras intresse, behov och utvecklingsnivåer som i sin tur kan vara ett redskap för förskolläraren i vidareutvecklingen av leken. Att läraren samtalar med barnen om lekens innebörd efteråt är mycket viktigt,

exempelvis vad de har gjort och varför. Det kan även vara ett bra verktyg för förskolläraren att använda sig av böcker som går att koppla samman med den utförda lekaktiviteten för att skapa fler reflektioner och diskussioner som kan bidra till utveckling och lärande hos barnen (Nitecki & Chung, 2016; Ortlieb, 2010; Anamika m.fl, 2018; Park, 2019).

I en översiktsstudie redogör Elena Bodrova och Deborah J. Leong (2019) för olika exempel på hur barn kan lära sig leka samt hur pedagoger kan bidra med olika roller för att

vidareutveckla barns lek. Författarna utgår ifrån Lev Vygotskijs synsätt på lek och lyfter hur barns sätt att leka har förändrats med tiden. Det var mer vanligt förr att barn lekte i mer blandade åldersgrupper och att de yngre då lärde sig av de äldre. Numera är det vanligare att barnen delas in i grupper baserade på deras ålder. Författarna beskriver konkreta tips på hur lärare i förskolan kan göra för att bidra till vidareutveckling av barns lek. Genom att göra barnen medvetna om olika roller, exempelvis doktor och veterinär, och vad dessa roller innebär skapas en grundkunskap som i sin tur kan bidra till djupare rollek hos barnen. Genom att visa vad en veterinär gör kan barnen härma detta i sin lek.

Olika sätt att använda artefakter på har också förändrats, användandet av fantasin i syfte att omvandla objekt för att passa till leken är inte längre lika vanlig, utan har istället ersatts med realistiska leksaker till exempel leksakssprutor och stetoskop. De realistiska artefakterna kan begränsa barnens lek istället för att bidra till vidareutveckling av den. För att vidareutveckla barns rollekar kan förskollärare genom samtal och stöd från serier bidra till barns förståelse för olika känslor. Serierna Esme and Roy och Sesame street är de serier som studien har fokuserat på. Genom dessa serier får barnen möjligheter att se hur andra uttrycker sig, detta i sin tur möjliggör att barnen sedan kan implementera detta i sina rollekar (Bodrova & Leong, 2019).

Det är viktigt att lärare i förskolan förstår vikten av en lekbaserad undervisning för att kunna använda barns lek i undervisningssyfte samt att de har kompetens nog att ta vara på alla tillfällen i barns lek som möjliggör lärande. För att förskollärarna ska förstå detta så är möjligheten att få prova på att leka i olika miljöer där vanliga regler inte existerar av stor betydelse. Genom att prova på att leka får förskollärarna en ökad förståelse för hur lek kan användas i undervisningssyfte. Det krävs då att förskollärarna delar med sig av sina olika perspektiv på lek och även tar del av internationella perspektiv (Izumi-Taylor, Samuelsson, Pramling & Steele Rogers, 2010; Sandberg & Ärlemalm Hagsér, 2011). För att möjliggöra en spontan och anpassningsbar undervisning genom barns lek som metod behöver förskollärare