Alfons Åberg eller inte? - En studie av populärkultur i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Alfons Åberg eller inte?

En studie av populärkultur i förskolan

Alfie Atkins or not?

A study of popular culture in preschool

Camilla Hansson

Therése Karlsson

Examen: Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2017-04-04

Examinator: Sara Berglund Handledare: Eva Nyberg

II

Förord

Denna studie handlar om att undersöka hur kommunikationen kring populärkultur ser ut bland förskollärare i förskoleverksamheten. För att kunna genomföra studien har vi gjort intervjuer med förskollärare i förskolan. Vi tog var och en för sig kontakt med tänkbara förskolor och intervjuade sedan tillsammans de förskollärare som ville och hade möjlighet att ställa upp. Texten har vi gemensamt skapat och byggt upp för att kunna delge våra individuella tolkningar av empiri och tidigare forskning samt diskutera de frågor som dykt upp.

Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare som ställt upp på intervjuer och därmed gjort det möjligt för oss att genomföra studien. Vi vill också tacka våra handledare Johan Lundin och Eva Nyberg för tips, goda råd och konstruktiv kritik. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete. Slutligen vill vi tacka vår kursledare och examinator Sara Berglund för stor stöttning i sluttampen av vårt arbete.

Camilla Hansson & Therése Karlsson Den 4 april 2017

III

Abstract

Syftet med denna uppsats var att undersöka hur kommunikationen kring populärkultur såg ut bland förskollärare i förskoleverksamhet. För att uppnå syftet har frågeställningar formulerats som undersöker vilken populärkultur som förekommer i förskolan, hur förskollärarna arbetar med den samt vilka gränser som sätts. Undersökningen genomfördes med intervjuer hos fem förskollärare med olika lång erfarenhet, ålder och geografisk placering. Barngruppernas storlek och åldersspann var inte heller de identiska med varandra.

I andra kapitlet har vi försökt definiera begreppen populärkultur och kommunikation för att i tredje kapitlet komma in på kommunikation i förskolan som är vår teoretiska utgångspunkt. Till slut går vi igenom tidigare forskning om populärkulturens påverkan i barns utveckling och dess existens i förskolan och knyter ihop begreppen med teorin till just kommunikation kring populärkultur innan vi börjar analysera vår empiri.

Undersökningen har visat att populärkultur är ett begrepp som är mycket svårdefinierat. Det medvetna arbetet med populärkultur på förskolan var därmed inte så vanligt förekommande. Viss önskan fanns dock bland respondenterna om ett mer strukturerat och planerat arbete med just populärkultur då detta är högst aktuellt för barnen. Det poängterades ett flertal gånger att barnen lever mitt i populärkulturen med alla leksaker, filmer, tv-serier och andra kommersiella föremål. Förskollärarna tror inte på att förbjuda populärkulturen på förskolan då denna följer med barnen in i verksamheten, de tror snarare på en rik kommunikation kring den.

Sammanfattningsvis är ”utgå från barnens intresse” en fras som nämns flertalet gånger, ofta i samband med Läroplan för förskolan (1998 rev. 2016). Det finns ett flertal styrdokument som verksamheten ska följa. Dock ser vi inget hinder i dessa kring användandet av populärkultur, snarare möjligheter.

Nyckelord: förskola, förskollärare, kommunikation kring populärkultur, populärkultur, utveckling och lärande

1

Innehåll

Prolog ... 3

1 Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 6

2.1 Populärkultur ... 6

2.2 Populärkulturens betydelse för barns utveckling och lärande ... 7

2.3 Populärkulturens existens i förskolan ... 9

2.4 Kommunikation kring populärkultur ... 9

3 Metod ... 12

3.1 Metodval ... 12

3.2 Urval och tillträde ... 14

3.3 Genomförande och bearbetning av material ... 15

3.4 Etiska överväganden ... 16

4 Resultat och analys ... 17

4.1 Förskollärarnas egen definition av populärkultur ... 17

4.2 Populärkultur som förekommer i förskolan ... 18

4.3 Förskollärarnas reflektioner över sitt eget användande av populärkultur ... 20

4.4 Tillåten respektive förbjuden populärkultur på förskolan... 21

5 Slutsats och diskussion ... 25

5.1 Avslutande slutsats och diskussion ... 25

5.2 Metodreflektion ... 28

5.3 Vidare forskning ... 29

2 Litteratur ... 31 Elektroniska källor ... 32 Film ... 32 Bilaga 1 ... 33 Bilaga 2 ... 35 Bilaga 3 ... 37 Bilaga 4 ... 38

3

Prolog

Det hela började med att en förskola i sydvästra Sverige i december 2015 visade en Alfons Åberg-film ”Alfons och odjuret” som gav ett barn fruktansvärda mardrömmar. 2016-01-12 står det i Sydsvenskan att förskolan som visat filmen som väckt debatt blivit anmäld till skolinspektionen av föräldrarna på grund av barnets sömnbrist efter filmvisningen. Det var när barnets mardrömmar fortfarande inte gått över efter en vecka som föräldrarna fattade beslutet om anmälan och menade att filmen inte heller borde ha visats på grund av ”dess förskräckliga art” (Satz, 2016). Debatten kring Alfons Åberg-händelsen blossade upp i olika medier och tidningar. Skribenten Olof Westerberg (2016) från Sydsvenskan lyfte att förskolan där händelsen uppstod fick stoppa filmvisning ett tag framöver på grund av det inträffade. Den omtalade förskolan skulle enligt dem själva även bli bättre på att informera föräldrarna om dagens aktiviteter. Enligt föräldrarna visade förskolan redan för mycket film. Även andra tidningar så som

Metro deltog i debatten och menade att förskolan hade ett ansvar att tala om och

kommunicera om svåra känslor, tankar och andra svåra ting som uppstår i livet (Nylander & Sjögren, 2016). Lotta Olsson vid DN ställde sig frågande till beslutet och undrade om vi ska ”… ta bort matematik och idrott för att barn får ångest av det?”. Hon menade att det fanns betydligt fler barn som fick ångest av skolämnen som matematik och idrott, men att föräldrar inte försökte stoppa något av dessa (Olsson, 2016).

4

1 Inledning

Det var med utgångspunkt i den tidigare nämnda Alfons Åberg-debatten vårt intresse började gro och vi blev fundersamma på hur det egentligen kommuniceras kring populärkultur i förskolan, både bland barnen och de vuxna men också mellan vuxna och barn. Vi började också fundera på anledningen till att förbjuda filmvisning på grund av Alfons Åberg och vilka gränser som finns för vilken populärkultur som är tillåten respektive inte i förskoleverksamheten. Det var när vi diskuterade debatten som vi kom att tänka på kommunikationen kring populärkultur i förskolan, där kommunikationen är av stor väsentlighet och en förutsättning för att få en inblick i viktiga händelser och känslor som barn kan erfara bland annat genom populärkultur. Läroplan för förskolan säger att verksamheten dels ska ”utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (1998, rev. 2016, s. 9) och dels att barnen ska få ”bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.” (1998, rev. 2016 s. 6). Genom att förbjuda filmvisning på förskolan kan det hända att inte alla barns behov eller intresse tas tillvara.

Barn kan reagera olika på den populärkultur de upplever och kan därför ha olika behov av att bearbeta de känslor de får. Vi finner det därför intressant att undersöka hur populärkultur kommuniceras i förskoleverksamheten. Förskollärare kan prata med barnen om populärkultur med olika inställning och detta påverkar barnens upplevelse av det de får ta del av. Används populärkulturen i utbildningssyfte blir kommunikationen kring materialet ofta ganska självklar, men vid underhållningssyfte glöms den kanske bort.

Diskussionen om populärkultur är ständigt aktuell och synen på populärkultur förändras med åren. Barn exponeras för populärkultur nästan överallt; i reklam, leksaker, filmer, sagor, kläder, barnporslin etc., denna exponering tar de sedan med sig till förskolan. Därmed är populärkultur en del i förskoleverksamheten. I förskolan ska förskolläraren ta vara på barnens intressen och erfarenheter och debatter kring populärkultur påverkar vad som får visas i förskoleverksamheten.

Det finns en hel del tidigare forskning kring populärkultur i förskolan. Det är dock mest forskning kring populärkulturens inverkan på förskolans verksamhet, betydelse för barns utveckling och lärande samt hur populärkulturen används som ett redskap. Vår

5

infallsvinkel kommer att vara vilken populärkultur som förekommer i förskolan samt hur den arbetas med. På så vis kan vår studie bidra med att synliggöra förskollärares upplevelser och användning av populärkultur som begrepp.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur och vilken typ av populärkultur förskollärare arbetar med i förskoleverksamheten. För att undersöka detta har vi formulerat följande frågeställningar:

1. Vilken populärkultur förekommer i förskolan?

2. Hur arbetar förskollärare med populärkultur i förskolan?

6

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare

forskning

I denna uppsats använder vi begreppet populärkultur frekvent. Vi kommer lägga fokus på populärkulturen existens i förskolan och kommunikation kring populärkultur. I detta kapitel återges de definitioner som begreppen vidare i uppsatsen kommer att innebära. Vi kommer dels lyfta tidigare forskning som granskat populärkulturens betydelse för barns utveckling och lärande, dels tidigare forskning som berör populärkulturens existens i förskolan men också kommunikation om populärkultur.

2.1 Populärkultur

Simon Lindgren, som är docent i sociologi vid Sociologiska institutionen, Umeå universitet (2009) poängterar, som många andra, att det inte går att definiera begreppet populärkultur på ett enkelt vis. En första definition av populärkultur är att det är något som är omtyckt av många. Problemet med denna definition är att fastslå det antal människor ordet många innebär, det är alltså svårt att avgöra vilken kvantitet som krävs för att något ska vara populärkultur. Populärkultur kan dock inte definieras enbart utifrån kvantitet, detta för att alla klassiska litterära storsäljare i så fall fortfarande hade varit populärkultur istället för finkultur som de numera tillhör (Lindgren, 2009). Storey (2009) har en annan definition av populärkultur, nämligen det som lämnats kvar när finkulturen har tagit sitt. Även här kan det bli problem då det hade behövts en tydlig gräns om vad som är finkultur för att göra detta möjligt. Många litterära verk såsom Dickens och Shakespeare var när de första gången publicerades populärkultur, det är inte förrän senare som de inkluderats i finkulturen som klassiska mästerverk (Storey, 2009). Elsa Beskow, Vilhelm Moberg, Selma Lagerlöf och Astrid Lindgren kan idag ses som några svenska motsvarigheter till Dickens och Shakespeare.

Populärkultur har många gånger kallats för skräpkultur och framkallar blandade känslomässiga reaktioner hos mottagaren beroende på vilket sammanhang den sätts i

7

(Persson, 2000). Lindgren (2009) menar att gränsen mellan skräpkultur och finkultur är svår att definiera eftersom det beror på vem som definierar och i vilket sammanhang. Exempel på finkultur är bland annat opera, klassisk musik, klassisk litteratur, poesi, bildkonst och teater. Detta kallas för finkultur då det förr i tiden endast var samhällets överklass som hade tillgång och möjlighet att uppleva den. Det var dyrt och svårt att tyda för den outbildade och ofta var handlingen något som bara de rika kunde relatera till. Skräpkulturen var den kultur som var massproducerad, den som de flesta kunde ta del av. Då vem som helst kunde framföra och konsumera denna kultur ansågs den inte ha lika hög kvalitet som finkulturen. Den negativa klang ordet skräpkultur ger gör att forskare idag väljer att använda begrepp som ”populärkultur” eller ”masskultur” istället. Det som dock fastställts om både finkultur och populärkultur är att båda är i ständig förändring (Lindgren, 2009).

På grund av den ständiga förändringen i populärkulturen kan vissa saker vara inkluderade och exkluderade på samma gång. Yttre faktorer som kan påverka begreppet populärkultur är miljö, grupp, ekonomi, samhället, klass, politik o.s.v. (Storey, 2009). I denna uppsats kommer vi använda begreppet populärkultur när det gäller de filmer, barnlitteratur, teaterbesök och musik som används i förskolan, med en exkludering av klassiska verk av Astrid Lindgren och Elsa Beskow då de räknas till finkulturen. Vi inkluderar dock tv-serier, serietidningar och leksaker som barnen har tillgång till på sin fritid.

2.2 Populärkulturens betydelse för barns utveckling och

lärande

I boken Glädjen i att förstå lyfter Bergöö & Jönsson (2012) att det vid slutet av 1990-talet visades en tv-serie på tv3 med namnet Power Rangers. Serien handlade om en grupp tonåringar med superkrafter som användes i kampen mot främmande varelser som hotade mänskligheten. Till vardagen var de vanliga ungdomar med läxor och dylikt som på fritiden klädde ut sig i sina superhjältekostymer och bekämpade de onda. Och efter en händelse i Norge där en femårig flicka sparkats till döds av en jämnårig drog

8

många paralleller mellan denna händelse och tv-serien, som sedan lades ner. Detta kopplar Bergöö & Jönsson till föreställningen om att barn skulle må bättre av att skyddas från populärkulturella fenomen som förskollärare eller lärare kan uppfatta som våldsamma. Kanske kan barnens intresse för sådana serier eller populärkultur istället vara ett sätt för dem att hantera känslor och tankar om maktlöshet (a.a.).

Fast (2007) har i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva dels skrivit om populärkulturens betydelse för barn när det gäller att lära sig läsa och skriva och är förvånad över "Att populärkulturer var så integrerade i deras läs- och skrivpraktiker så tidigt i livet, redan i fyra-femårsåldern, och i så många sammanhang …" (Fast, 2007, s. 124) både i hemmen och i förskolan. Hon nämner även att barnens skrivande, läsande, argumenterande, berättande och klassificerande stöds av en tillgång på material så som leksaker, TV, filmer och dylikt. En viktig aspekt kring populärkultur som lyfts fram av Fast (2007) är barnens glädje kring fenomenet. Den franske kulturteoretikern Roland Barthes (1975) benämner denna glädje kring en text med det franska ordet jouissance. Denna glädje tolkar Fast (2007) som den glädje människan kan känna vid spelande av ett tv eller datorspel som kan spelas i timmar eller läser en bok som är svår att lägga ifrån sig.

Det framhålls också av Fast (2007) att barnen kan lära sig väldigt mycket i samband med sina leksaker som de kan prata om med sina vänner, detta genom att benämna olika figurer, superkrafter, former, färger, etc. De vet ofta mycket om populärkulturen de är intresserade av, dels genom att ha tittat i böcker eller kataloger, dels genom filmer och leksaker. Detta menar Fast kan skapa en social tillhörighet till andra barn. Hon uttrycker att "De växlar mellan att beskriva, berätta, läsa och skriva. De övar upp en förmåga att skilja den ena bilden från den andra. Bilderna de möter och läser förenar många sidor av läsandet och skrivandet" (Fast, 2007, s. 126).

Forskare menar även att användandet av populärkultur kan ha en betydelse för främjandet av barns utveckling och lärande, i exempelvis skriv- och språkkunskaper. Bland annat berättar Fox (2003) om hur högläsande kan utveckla barns talförmåga. Genom att modellera språkets form och funktioner vid kommunikationen med barnen menar Smidt (2013) att vi också hjälper dem utvecklas till goda talare och lyssnare. Det är också viktigt att få barnen att själva ställa frågor och inte bara besvara andras. Att vuxna och kompisar visar intresse för det barnen berättar och låter dem berätta sina egna

9

historier, när de själva vill, är viktigt (a.a.). Eftersom många barn älskar högläsning betyder det att aktiviteten ofta utgår från barnens intresse (Fox, 2003). Smidt (2013) menar att vi genom att observera barnen kan se vad de finner intressant för stunden och starta upp aktiviteter utifrån detta. Aktiviteten bör ha en mening för barnen och i aktiviteten bör pedagogerna engagera sig (Smidt, 2013).

2.3 Populärkulturens existens i förskolan

Fast (2007) menar att barn ofta möts av populärkulturellt material och aktiviteter redan i sina hem, exempelvis från filmer, leksaker och textorienterade aktiviteter. Därför blir populärkulturen en vanligt förekommande faktor i förskolans verksamhet då barnen bär med sina intressen och populärkulturella erfarenheter och material till förskolan.

Populärkultur finns överallt. Men hur pass tillåtande och vanligt förekommande är den i aktiviteterna på förskolor i andra länder? Hur diskuteras det kring fenomenet samt synen på det? Allison S. Henward (2015) har undersökt hur det ser ut i USA i sin artikel “She

Don't Know I Got It. You Ain't Gonna Tell Her, Are You?” Popular Culture as Resistance in American Preschools. Där nämner Henward att inte bara själva tittandet

på tv-serier, filmer och liknande utan även diskussioner om denna populärkultur varit förbjudna eller strängt begränsade. Vidare menar hon att populärkultur i form av leksaker eller tv-serier inte anses som en ”hög standard” utan mest ses som ett distraherande moment i verksamheten, där barnen hellre kunnat använda mer konkreta material i sina lekar såsom träklossar, färg eller modellera. Henward (2015) poängterar också att de vuxnas röster är viktigare än barnens när det gäller tolkandet av mediernas effekter och lärare försöker få bort populärkulturen från alla lärandemiljöer.

2.4 Kommunikation kring populärkultur

Att bara läsa ur en bok och berätta för barnen räcker inte om målet är att barnen ska få en djupare förståelse för innehållet, det är först i samtalet och kommunikationen kring bokens innehåll som deras tankar och funderingar kan mötas och förståelsen av det lästa

10

utvecklas (Lindö, 2009). Bergöö & Jönsson (2012) menar att förskollärare och lärare i förskola och skola kan hitta strategier som hjälper barn lära sig olika områdens fackspråk genom populärkulturen. Barnen kan utveckla sitt ordförråd genom att i grupper samtala om innehållet i den populärkultur som visats, lästs eller hörts. Fox (2003) anser att kommunikation kring populärkultur, exempelvis högläsning, leder till att barn får med sig nya uttryck och ord. Detta leder i sin tur till att barnen lättare förstår hur, varför och vad som händer när detta sätts ihop och får en innebörd, alltså bildar en mening eller ett ord, vilket kan ses som en ingång till skriftspråket och att de lär sig läsa. Vidare lyfter Lindö (2009) hur olika förskolor arbetar med barnlitteratur, som även kan ses som populärkultur, i olika former så som musik, handdockor, högläsning av sagor, rytmik, bild och form, vilka används för att stimulera olika kompetenser hos barnen. Fox (2003) menar att även illustrationer i sagor och böcker är av stor betydelse för små barn. Ibland kan bilder uttrycka mer än ord eller förtydliga ordets betydelse, därför är det inte alltid nödvändigt att läsa en bok rakt upp och ner. Att kommunicera kring bilderna och vad som finns i dem är en ingång till samtal. Att läsa om de böcker som barnet själv har ett intresse för flera gånger leder till att barnet snart kan berättelsen utantill, det ger barnet en känsla av att kunna läsa boken själv. Barnet kan då kommunicera med den vuxna kring boken och säga ifrån när den vuxne läser fel eller ändrar i berättelsen (Fox, 2003). Enligt Fast (2009) kan barnet när han eller hon hört en saga flera gånger ”läsa” och berätta vidare för sina kamrater ur boken. I berättandet visar barnet sina kunskaper i berättande och de ord som han eller hon lärt sig i sammanhang till berättelsen. Hon menar vidare att sagan (av författarna tolkat som populärkultur) som återberättas är en av många vägar in i skriftspråket (Fast, 2009).

Fox menar att böcker kan göra oss till mer empatiska, engagerade och kritiska medborgare. Även hemska berättelser fyller en funktion, där barn får uppleva en mängd olika känslor, bland annat rädsla och spänning. Trots detta finns det både föräldrar och pedagoger som försöker skona barnen från obehagliga känslor. Att skona barnen kan göra verkligheten mer förvirrande och förskräckande för barnen. Barnpsykologer menar att människan genom böcker får möta andras bekymmer än de egna, som kan leda till en känslomässig reaktion hos dem och på så vis blir människan mer empatisk (Fox, 2003). Förutom barnlitteratur förekommer det, precis som på förskolan där Alfons Åberg-debatten uppstod, filmvisning i många verksamheter. Fox (2003) menar att varken

11

läsning av barnlitteratur eller tv-tittande enbart är gott eller ont. Det finns för- och nackdelar med båda och hon poängterar att det vore absurt att ta bort tv-tittandet helt. Filmer kan lära människan saker och göra den mer allmänbildad. Hon menar även att barnen får med sig nya erfarenheter via film som bland annat vidgar deras vyer och ger dem nya insikter, något som blir till stor hjälp när de lär sig läsa (Fox, 2003). Fast (2009) menar att vuxna ofta vill skydda barn från våld och skrämmande delar i sagor och berättelser.

För att avsluta kapitlet om tidigare forskning vill vi lyfta detta citat från Mem Fox: ”Om vi sanerar allt barn ska läsa blir då inte den verkliga världen mycket mer förskräckande och förvirrande för dem när de till slut en dag är tvungna att ge sig i kast med den?” (Fox, 2003, s. 117).

12

3 Metod

Det vi är intresserade av att ta reda på i vår studie är vilken populärkultur som används i förskolan, hur förskollärare kommunicerar med barnen kring populärkultur och i vilken mån barnen får påverka verksamhetens innehåll. Vi vill i detta kapitel redogöra för hur vi har gått tillväga för att undersöka detta.

3.1 Metodval

Med kvalitativ metod menar Alvehus (2013) att studien skapar mening för och tolkar det som görs, det är också viktigt att studien inte innehåller några statistiska samband. Vi har valt denna metod för att vi vill beskriva ett samband mellan kommunikation och populärkultur och vi vill inte göra en kvantitativ studie för att presentera en statistisk slutsats. Vi valde att använda intervjuer som tillvägagångssätt för att samla in empiri till vår kvalitativa studie. Dels för att komma närmare respondenternas syn, erfarenheter och upplevelser av begreppet populärkultur och kommunikationen kring den, dels för att förstå hur förskollärarna förhåller sig till detta fenomen. Detta anser Alvehus (2013) är en anledning till att göra just intervjuer. Det finns olika typer av intervjuer. I den helt ostrukturerade intervjun blir samtalet öppet och styrs endast av ett övergripande ämnesintresse. Här hamnar intervjuaren i bakgrunden med uppmuntrande fraser och gester medan respondenten för samtalet framåt (Alvehus, 2013).

Vi har istället valt att använda oss av två andra intervjuformer, nämligen en strukturerad och en semistrukturerad intervjuform. Alvehus (2013) menar att i den strukturerade intervjun har intervjuaren förutbestämda frågor som ställs, ibland även förutbestämda svarsalternativ, detta gör att intervjun påminner om en enkät. Ofta tar inte intervjun så lång tid och den blir inte heller så djupgående utan mer ytlig. En fördel med en strukturerad intervju är att flera intervjuare kan göra ”samma” intervju med flera olika respondenter. I den semistrukturerade intervjun har intervjuaren ett formulär med ett fåtal öppna frågor eller kanske lite bredare teman som intervjun ska handla om. Det ger

13

respondenten stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll samtidigt som intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och ställa följdfrågor (Alvehus, 2013).

Vid två av intervjuerna använde vi oss av en semistrukturerad intervjuform. De frågor vi ställt respondenten har visserligen varit styrda i den riktning vi önskat, men också öppna för diskussion och nya följdfrågor. Vi valde den semistrukturerade intervjuformen för att vi inte ville låsa respondenten vid frågorna, vi ville uppnå ett mer öppet samtal med personen då vi ansåg att vi på det viset kunde få reda på fler intressanta åsikter och funderingar. Samtidigt ville vi inte lägga hela ansvaret på respondenten att samtalet skulle flyta på, därför hade vi frågor för att starta en konversation och bibehålla denna. Denna intervjuform kunde dock inte användas vid alla intervjutillfällen och ersattes då med en strukturerad intervjuform. Anledningen till detta är dels geografiskt avstånd och dels tidsbrist. Eftersom samtliga frågor och följdfrågor skickades ut till tre av respondenterna var det deras skriftliga svar som påverkade resultatet av intervjun helt, vi fick inte möjlighet att läsa av kroppsspråk och plocka upp lösa trådar att spinna vidare på. Nackdelen med denna intervjuform är bland annat att det inte ges någon möjlighet till diskussion eller att ställa nya följdfrågor, den ger även respondenten en möjlighet att fundera ut det ”rätta” svaret.

Alvehus (2013) menar att det är viktigt att samtalet inte utvecklas till ett förhör utan blir ett produktivt och givande samtal. Därför försökte vi som intervjuare först få respondenterna att känna sig avslappnade i situationen och skapa ett öppet samtal, utan att de skulle behöva känna sig låsta till de specifika frågorna. Den som blir intervjuad ska inte känna att han eller hon måste prestera något eller ställs till svars, samtidigt ska intervjuaren inte vara helt okritisk till de svar som ges. Antalet frågor är en sak att tänka på inför intervjun, det blir lätt en jakt på svar till alla frågor om de är för många och då också lätt att missa intressanta svar från respondenten som går att spinna vidare på. Det kan ofta räcka med ett fåtal teman, att intervjuaren har läst in sig på teorin och är medveten om vad han eller hon vill att intervjun ska handla om (Alvehus, 2013). Därför hade vi under studiens gång författat olika teman till intervju- och följdfrågorna och var medvetna om vad intervjun skulle handla om. Vi hade också redan innan intervjuerna skedde, läst in oss på relevant forskning och teori inför dessa.

Intervjuarens roll och erfarenhet som lyssnare påverkar resultatet av de kvalitativa intervjuerna, intervjuaren uppfattas som en medskapare till resultatet. Förmåga att ställa

14

frågor må vara viktig, men förmågan att lyssna på vad respondenten faktiskt säger är ändå den viktigaste (Starrin & Renck, 1996). Därför försökte vi vid de fysiska intervjuerna vara så aktiva lyssnare som möjligt och fånga vad vi trodde förskollärarna försökte förmedla. Den ena av oss hade fokus på att ställa frågorna och läsa av kroppsspråket hos respondenten medan den andra skrev och hade ett extra öra till att lyssna efter lösa trådar att spinna vidare på. Intervjuns riktning påverkas av såväl våra frågor som vår tystnad, det gäller att vara uppmärksam på processen i intervjun. Detta gäller inte bara under själva intervjun utan också under tolkningen vid transkriberingen efteråt (Alvehus, 2013). Att vara medvetna om detta är viktigt i hela arbetsprocessen och vi har även haft det i åtanke vid tolkningen av de skriftliga intervjuerna då vi försökt läsa mellan raderna och återkopplat till respondenterna vid eventuella frågetecken.

3.2 Urval och tillträde

Redan innan studien genomfördes hade vi bestämt att vi ville göra en studie om kommunikationen kring populärkultur i förskoleverksamheten. Studiens område kom senare att ändras till att handla om populärkulturens existens på förskolan samt hur den arbetas med. Vår ursprungliga tanke var att observera verksamheten på två förskolor, totalt fyra avdelningar och göra följdintervjuer med förskollärarna. Processen med att få tillträde till avdelningarna inleddes under skrivningen av projektskissen. Efter handledning inkluderades ytterligare två förskolor till studien, som nu omfattas av fyra olika förskolor och fem avdelningar. Fokus ändrades till intervju med förskollärarna och eventuell uppföljning med observation. För att samla in empiriskt underlag intervjuade vi 5 förskollärare i olika delar av Sverige och de eventuella observationerna genomfördes aldrig.

Våra 5 respondenter är samtliga utbildade förskollärare och kommer i studien vidare presenteras som förskollärare A, förskollärare B, förskollärare C, förskollärare D och förskollärare E.

15

3.3 Genomförande och bearbetning av material

När vi etablerat kontakt med de fem avdelningarna skickade vi ut skriftlig information (se Bilaga 2) om vår studie till förskollärarna, med denna följde våra kontaktuppgifter och möjligheten att ställa frågor till oss. Denna första skriftliga information handlade både om intervjuerna med förskollärarna och eventuella observationer i barngruppen. När vi fått klartecken från avdelningarna att besöka förskolan för intervju skickade vi ut våra första intervjufrågor (se Bilaga 3) till de som önskade det. Detta gjorde vi för att förskollärarna skulle få en möjlighet att förbereda sig och tänka till kring hur de faktiskt arbetar på förskolan. En nackdel vi ser med att skicka ut intervjufrågor i förväg är att förskollärarna får en chans att förfina sanningen genom att söka efter det ”rätta” svaret. Trots detta har vi valt att skicka ut samtliga frågor till tre av våra fem respondenter, detta på grund av tidsbrist och geografiskt avstånd. Det mest optimala hade dock varit att inte skicka samtliga intervjufrågor och behålla kompletteringsfrågorna (se Bilaga 4) för oss själva.

Det finns problem som kan uppstå under en intervju som kanske inte medvetandegörs förrän efteråt, därför är det viktigt att analysera varje enskild komponent i intervjun. Svaren och resultatet av analysen påverkas av vilken relation intervjuare och respondent har, de sociala rollerna och det är värdefullt att analysera vad som sägs och hur det sägs (Starin & Renck, 1996). Då vi förstår att svaren kan ha påverkats av att vi är studenter som skriver ett examensarbete har vi redan innan transkriberingen en kritisk syn på de svar vi givits, en annan intervjuare kan få ett annorlunda svar.

Redan under intervjuerna började vi bearbeta det material vi fick. Med detta menar vi att under intervjun valde vi våra följdfrågor beroende på vilket svar vi fått, vi lyssnade på respondenten för att hitta det intressanta vi kunde använda oss av i uppsatsen och spann sedan vidare på detta med ytterligare frågor. Efter intervjuerna valde vi att enbart lyssna på det material vi spelade in för att se om vi missat något av intresse, om vi så hade gjort hade vi fått klartecken från respondenterna att höra av oss för komplettering. Det var först några dagar senare som vi satte oss ner och började transkribera materialet. Av de fem intervjuerna var det enbart två som vi spelat in och därmed var tvungna att transkribera, vilket såklart underlättade för oss i vårt arbete. De transkriberade intervjuerna var på 18:31 respektive 20:43 minuter. Totalt har vi fått drygt 11 A4-sidor

16

datorskrivet material i Times New Roman storlek 12, 1,5 radavstånd. Att vi valde denna följd på bearbetningen var för att låta samtalen sjunka in, hinna fundera på vad som var av intresse för oss och för att sedan kunna transkribera utan att fastna på själva innehållet i materialet.

3.4 Etiska överväganden

Vid insamling av empiriskt material finns det fyra etiska överväganden att göra; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013). Deltagarna i vår studie tillfrågades innan genomförandet av vår undersökning och informerades om syftet med studien, hur denna skulle gå till väga, att deltagandet var frivilligt och anonymt samt att de uppgifter vi samlar in enbart kommer användas av oss själva och eventuellt av examinator och opponenter. För att sedan uppfylla den anonymitet vi lovade har vi valt att enbart presentera informanterna som förskollärare A-E från förskolor i olika delar av Sverige. Det empiriska materialet finns enbart i våra privata, låsta datorer. Vi visade alltså hänsyn till de etiska övervägandena.

Vi inledde varje intervju med att presentera oss och vår studie samt försäkrade oss om att det inte fanns några oklarheter eller frågor kring studien hos förskollärarna. Detta för att det är vårt ansvar att studien genomförs på ett etiskt korrekt sätt (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).

17

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi presentera och analysera resultaten från de intervjuer som utgör empirin i vår studie. I första delen kommer vi presentera förskollärarnas definition av populärkultur och vad populärkulturen innebär för dem. Detta följs sedan av tre delar som berör de frågeställningar vi formulerat i problemställningen, nämligen vilken populärkultur som förekommer i förskolan, hur populärkulturen används samt vilka gränser som sätts för vilken populärkultur som är tillåten.

4.1 Förskollärarnas egen definition av populärkultur

Vi inledde varje intervju med att fråga om respondenten hört talas om Alfons Åberg-debatten, detta hade samtliga gjort men ingen var särskilt insatt i den. Detta kan bero på att de vi intervjuat inte har någon koppling till förskolan i fråga, det kan också bero på att frågan om förbjudning av Alfons Åberg känts inaktuell då förskollärarna redan för en dialog med föräldrar om vad som visas i förskolan eller kanske att de inte visar filmer. Att vi valt inleda varje intervju på detta vis är för att ge respondenterna en inblick i hur vi kom in på studiens syfte. Intervjuerna fortsatte sedan med att förskolläraren själv fick ge sin definition av begreppet populärkultur. Detta gjorde vi för att se hur lik eller olik uppfattning olika personer kan ha om samma begrepp. En definition vi fastnade för var att populärkultur är där barnen befinner sig idag, alltså det som är populärt här och nu, detta menade både Förskollärare A och Förskollärare D. Förskollärare B gav oss en annan definition, som också var ganska väntad att vi skulle få, nämligen ”Disneyfilmer”. Förskollärare C definierar populärkultur som musik, böcker och liknande som är bekant för alla och lika aktuell år efter år. Både Förskollärare B och Förskollärare C nämner sagor som Alfons Åberg och Pippi Långstrump. Förskollärare B menar att begreppet populärkultur går att vidga hur mycket som helst. Förskollärare E delar en liknande syn på populärkultur med den Lindgren (2009) uttrycker, att populärkultur är en form av kultur som snarare riktar sig åt den breda allmänheten och inte till kännare. Vidare menar Förskollärare E att den inte är så komplicerad, utan är

18

mer lättillgänglig, den följer modet och det som är trendigt. Förskollärare E menar även att begreppet kan definieras som ”den kultur som är uppskattad bland många människor”. Även denna tolkning är liknande den Lindgren (2009) använder.

Respondenten menar också att populärkultur idag är medier, dokusåpor, såpoperor och olika typer av musik, exempelvis rock och pop, men uttrycker också att det nog inte blir populärkultur om det inte uppskattas av många. Den största skillnaden, om det ens är en skillnad, i definitionen av populärkultur våra respondenter emellan är att populärkultur enligt somliga är det som är populärt här och nu samt att det enligt andra är kultur som riktar sig mer åt den breda allmänheten och inte till kännare.

4.2 Populärkultur som förekommer i förskolan

Majoriteten av de förskollärare som medverkat i vår studie menar att populärkultur många gånger inte används på ett medvetet sätt men att det absolut förekommer, i alla fall i form av böcker, det var bara en av förskollärarna som hävdade att populärkulturen medvetet används. På Förskollärare A’s avdelning har det förekommit mycket populärkultur då de haft sagotema de två senaste terminerna, HT 15 och VT 16, där barnen själva fick komma med önskemål om vad som skulle läsas och arbetas med. Här har förskollärarna försökt att möta barnens önskemål och inte förbjuda något för att det har funnits våldsamma inslag. Barnen fick arbeta med såväl Ninjago, som är en tv-serie där modiga ninjor slåss mot skurkar och Disneyfilmen Frost, som klassikern Bockarna

Bruse och många andra. Det framgick också i intervjuerna att populärkultur som musik,

film, teater och museiutställningar förekommer i verksamheterna. På våren menar Förskollärare A att låtarna från Melodifestivalen ofta spelas och önskas sjunga i samlingarna. Vid intervjutillfället nämndes Samir & Viktors låt ”Bada nakna” som går ungefär ” … kom och festa här med oss, du och jag skall fucka loss, vi skall bada nakna på Sergels torg…” (Melodifestivalen, 2016). Förskollärare A berättade att låten var populär bland barnen och att de då valt att diskutera vad som sjungs och betydelsen av orden istället för att förbjuda den på grund av texten. Förskollärare B använder ibland iPaden till att visa videoklipp från YouTube, exempelvis på Babblarna, Frost och Ninja

Turtles. Det poängterades dock att det var viktigt att inte lämna barnen själva med ett

19

klipp med barnfilmer har fått pornografiska och blodiga inflikningar. Förskolläraren påpekade också att iPaden inte ska vara en barnvakt så att personalen kan göra annat, men att de inte måste sitta klistrade vid barnen så fort de ser en filmsnutt utan de ska finnas lättillgängliga för barnens reaktioner och tankar. Att samtala både under och efter en film eller ett videoklipp ser Förskollärare A som en möjlighet att möta barnens känslor. Lindö (2009) menar dessutom att det är i själva samtalet om innehållet som barns tankar och funderingar kan mötas. Förskollärarna bearbetar på så sätt barnens upplevelser av det de sett och känslorna som uppstått.

Förskollärare E arbetar på en avdelning som mer aktivt och medvetet arbetar med populärkultur i form av teman under längre eller kortare tid. De har ”fredagsfilm” som barnen får vara med och önska och de pratar mycket om den populärkultur som barnen har med sig i form av böcker, dockor och kläder. Förskollärare E påpekar också att de diskuterar det populärkulturella innehållet, dess betydelser och vad de står för, exempelvis vad Spindelmannen, som många barn är intresserade av, står för. Istället för att förbjuda Spindelmannen-lekar, där det kan förekomma sparkar och slag, försöker de omvända lekarna till positiva lekar utan våldsamma scener.

På Förskollärare C’s avdelning har de många böcker, utbudet som är tillgängligt för barnen varieras och kan på så sätt följa trenden och erbjuda de sagor som är populära just nu. Populärkulturen förekommer också i målarbilder och sånger som sjungs flitigt vid samlingarna. Förskollärare D menar att den populärkultur som förekommer på avdelningen är barnvänlig och främst i form av böcker, de tittar sällan på film eller tv. Till skillnad från övriga förskollärare, menar Förskollärare D att det är svårt att föra en kommunikation kring populärkultur med barnen, samt att detta inte är något som ingår i det dagliga samtalet. Dock poängteras att det samtalas kring populärkultur vid tillfällen de arbetar extra med detta, eller vid behov. Förskollärare D var tydlig i att då de arbetade extra med populärkulturen, alltså använde den i utbildningssyfte, kommunicerades det kring den.

20

4.3 Förskollärarnas reflektioner över sitt eget

användande av populärkultur

Förskollärare A och Förskollärare D talar om vikten av att hänga med i svängarna bland barnens intressen oavsett om man själv har egna barn eller inte. Barn möts, som Fast (2007) menar, av populärkultur redan hemma, denna erfarenhet tar de sedan med sig till förskolan och pedagogerna i verksamheten ska enligt Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) ta tillvara barnens intressen. Detta mål i Läroplan för förskolan är kopplade flera av våra respondenter sitt arbete kring populärkulturen till, Förskollärare A problematiserade också bristen på egen förkunskap kring den, för barnen, aktuella populärkulturen. Om pedagogerna inte känner till den populärkultur som barnen tar med sig kan det bli svårt att nå detta mål. Svårt men inte omöjligt kan tilläggas, det krävs bara mer arbete i förväg. Detta är något Förskollärare B pratade om under intervjun, att det krävs en del förarbete för att fånga barnens intresse vid aktiviteter.

Förskollärare B påpekar att arbetet med populärkultur på deras avdelning sker genom att fånga barnens visade intresse istället för att tänka på det som ett ämne som ska arbetas med. Arbetet pågår just där och då så länge det är intressant för barnen. Ett exempel som togs upp var när några barn intresserade sig för Disneyfilmen Frost; detta ledde till att de gjorde löshår av garn och snöflingor på golvet där de sedan dansade. Förskollärare E menar att de på avdelningen arbetar med populärkultur på ett medvetet sätt och precis som Förskollärare A och Förskollärare B också nämner, sker detta utifrån barnens intresse. Bland annat arbetar de på Förskollärare E’s avdelning med

Spindelmannen, de har gjort om sin gymnastik till Spindelmannen-gympa utifrån några

barns intresse. Respondenten lyfter att de ofta samtalar om filmer barnen sett och spelar musik barnen vill höra.

Vid frågan om hur det arbetas med populärkultur på avdelningen där Förskollärare C arbetar menar respondenten att populärkultur inte arbetas med på ett nämnvärt vis. Det är mer att det finns materialtillgång av bland annat böcker som läses med barnen och att barnen även själva kan läsa dessa. Barnlitteratur är något som Fast (2007) ser som populärkultur och lyfter dessutom böckers betydelse för barn när det gäller att lära sig läsa och skriva. Det finns också ett stort utbud av figurer som är bekanta för barnen

21

samt bilder som kan färgläggas. Förskollärare C har även en önskan om att arbeta mer konkret med populärkultur, efter vad barnen tros klara av och förstå. Respondenten menar att även de små barnen oftast förstår mer än man tror. Ett sätt att kommunicera kring populärkulturen är att diskutera materialet och ha en summering efteråt där barnens tankar och funderingar som uppstår hanteras. Det är först i själva samtalet om innehållet som barns tankar och funderingar kan mötas och förståelsen kan utvecklas (Lindö, 2009).

Även Förskollärare D nämner att populärkultur inte arbetas med som ett specifikt ämne, men att de haft musiken som ett prioriterat mål. Vidare menar förskolläraren att det inte sker någon återkoppling i arbetet med populärkulturen, om inte barnen har några speciella frågor eller funderingar kring det. Barnen förbereds inte på något speciellt vis för Förskollärare D menar att det är barnen som styr verksamheten, där pedagogerna anpassar innehållet efter barnens behov och intressen. Där arbetar de utifrån det

Läroplan för förskolan (1998 rev. 2016) säger om att verksamheten ska ”utgå ifrån

barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (Läroplan för förskolan, 1998, rev. 2016 s. 9). Vid högläsning av barnlitteratur är den anpassad efter barnens åldrar så att de lättare ska kunna hänga med i berättelsen.

4.4 Tillåten respektive förbjuden populärkultur på

förskolan

Genom våra intervjuer framkom det att vanligt förekommande populärkultur i förskolan både är det som barnen visar intresse för i nuet, bland annat Frost och Ninjago men även de klassiska sagorna och filmer som Alfons Åberg. Här ser vi ännu ett exempel på hur svårt det kan vara att dra gränsen mellan finkultur och populärkultur, klassiska sagor är finkultur även om de är mycket populära än idag. Många av de klassiska sagorna var vid utgivandet populärkultur (Storey, 2009).

På frågan om det fanns någon skillnad i hur det på avdelningen arbetas med populärkultur beroende på barngruppens ålder fick vi olika svar. Förskollärare B som arbetar med 1-3-åringar var fast besluten att så var fallet då barnen beroende på ålder

22

ansågs befinna sig på olika nivåer och arbetet fick därför anpassas därefter. De större barnen ansågs vara mer medvetna än de yngre barnen, därför blev det även skillnad på vilket material och populärkultur som används. Avdelningen hade också ”leksaksdagar” där barnen fick ta med leksaker, dock fanns det en regel om att inga vapen var tillåtna och därför hade det, för att återkoppla till Star Wars, inte gått att ta med sådana pistoler eller vapen. Som vi kommer att ta upp i nästa del på kapitlet menar Förskollärare B att populärkultur är något som inte bör förbjudas utan är förståndigt att arbeta med, givetvis beroende på hur det arbetas med. För att återkoppla till förskolans ”leksaksdagar” finns det trots detta ett förbud mot vapen och enligt Förskollärare A populärkultur som har en viss åldersgräns och därför inte får visas i verksamheten. Förskollärare B påpekar att regeln om att vapen och liknande föremål inte får tas med beror på att det inte ska vara en skrämmande miljö på förskolan och för att kunna möta alla barn. Detta resonemang kan kopplas till Bergöö & Jönssons (2012) föreställning om att barn skulle må bättre av att skyddas från det som pedagoger ser som våldsamt. Barns intresse för lekar, serier och populärkulturella material, som av pedagogerna uppfattas som våldsamt, kan dock vara viktiga verktyg för barnen att hantera känslor och tankar om maktlöshet med (Bergöö & Jönsson, 2012).

Ingen av respondenterna i vår studie anser att populärkultur är något som ska förbjudas, dock är de ganska överens om att det finns gränser för vad som är tillåtet. Förskollärare B tycker att det är förnuftigt att använda populärkultur beroende på hur det används och att detta är något som kan bearbetas genom att tala om det upplevda. Det går inte bara att läsa en bok rakt upp och ner utan att prata om den och på så vis bearbeta det efteråt. Genom kommunikation kan barnen få en förståelse kring olika känslor som kan uppstå när det är något som är otäckt eller roligt. Lindö (2009) menar att det är i kommunikationen kring innehållet som barnens förståelse utvecklas och att det är här vi kan möta deras känslor, tankar och funderingar. Barnet kan också, precis som Bergöö & Jönsson (2012) menar, utveckla sitt språk när det kommuniceras om innehållet. Förskollärare B nämner dock att bokens innehåll kanske får ändras lite beroende på barnens reaktioner av den.

Även Förskollärare C talar om nackdelarna med att förbjuda populärkulturen i förskolan, samtidigt som respondenten är lite kluven till frågan. Reflektioner som lyfts är att respondenten självklart inte vill att barnen ska må dåligt över vad som visas i verksamheten, men tror snarare på att diskutera och förklara materialet. Vidare påpekas

23

det att det nog ofta är vi vuxna som överanalyserar musiken och böckerna på ett sätt som barnen säkert inte ens tänkt på. Fast (2009) har också lyft att de vuxna vill skydda barnen från våld och skrämmande delar i sagor. En fråga respondenten ställer sig är ”… vad uppnår man genom att förbjuda något?”. Förskollärare C fortsätter och menar att anledningen till tvivlet kring frågan är att om visst material tas bort kanske annat måste tas bort och till slut finns det kanske ingenting kvar. Respondenten menar att barnen ändå kommer att ”utsättas” för populärkultur förr eller senare, något vi inte kan skydda dem från. Denna tanke kopplar vi starkt till det avslutande citatet i kapitlet om tidigare forskning där Fox (2003) undrar om inte den verkliga världen blir allt mer otäck och förvirrande för barnen när de väl måste möta den om vi vuxna sanerat allt barnen tidigare läst. Samtidigt tror förskolläraren på att använda sitt förnuft över vad barnen tros klara av och förstå vid valet av populärkulturen som används. Det finns inte direkt något material som är förbjudet på Förskollärare C’s avdelning.

Förskollärare D anser att förbjudande av populärkultur är att ta i men att det går att diskutera hur pass lämpligt materialet är om det finns en viss åldersgräns på det. Respondenten säger dock att gränsen är svår och borde lämnas till pedagogerna eller föräldrarna som känner barnen ifråga. Även Förskollärare E anser att det finns gränser för vad som bör tillåtas och att materialet som förekommer varken får skrämma eller skada någon. Om barnen skulle komma med något som inte anses vara ”bra” bör det istället ske ett samtal om det. Förskollärare E säger att det ofta sker en kommunikation kring populärkulturen som förekommer på dennes avdelning. Fox (2003) lyfter dessutom att en kommunikation kring populärkultur kan utveckla barns talförmåga. Vid kommunikationen med barnen menar Smidt (2013) också att vi kan hjälpa barnen att utvecklas till goda talare och lyssnare. Detta med hjälp av att modellera språkets form och funktioner vid kommunikationen med dem. Många av våra respondenter menar att det är upp till den vuxna att avgöra vad som är lämpligt och inte på en förskola, att använda sitt sunda förnuft. Spel, filmer, ja till och med böcker får många gånger en undre åldersgräns satta av vuxna, som då egentligen bestämt vad barnen klarar av. Alltså borde det inte vara några större problem med vad som visas och förekommer i förskoleverksamheten.

Vidare poängterar Förskollärare E att populärkulturens plats i förskolan inte får bli för kommersiell där barnen upplever tvång om att ha en massa populärkulturella kläder eller leksaker att komma till förskolan med. Oftast är det föräldrarna som ”proppar” på

24

barnen populärkulturella föremål och hoppas på att förskollärarna ska få syn på att deras barn också har dessa populära saker som de andra barnen har. Förskollärare B lyfter ett exempel på populärkultur som inte var menat för barn från början, nämligen Star Wars som var för vuxna. Detta har sedan sjunkit långt ner i åldrarna med tecknade serier och leksaker som bygger på filmen för vuxna. Förskollärare B anser att detta är något som ska tas med förnuft och tänka på hur materialet används i förskolan. I Star Wars förekommer det både hat, våld och vapen. Även Fox (2003) anser att barn har rätt till att uppleva alla typer av känslor, såväl kärlek som hat. Här vill vi lyfta Bergöö & Jönsson (2012) som påpekar vikten av att det sker en kommunikation kring innehållet och det valda materialet. Om förskollärarna samtalar med barnen om det otäcka i sagan blir det kanske inte lika otäckt längre. En saga eller film som ”Alfons och odjuret” behöver alltså inte leda till mardrömmar och rädsla så länge det kommuniceras kring innehållet.

25

5 Slutsats och diskussion

5.1 Avslutande slutsats och diskussion

På de förskolor som medverkat i vår studie har det ofta varit de vuxna som bestämt vad som varit tillåtet respektive förbjudet. Gränsen för att inte tillåta populärkultur som det finns en, av tillverkaren, given åldersgräns för är svår att kritisera. Men då förskollärarna snabbt förbjuder leksaker, exempelvis vapen som inte får medtas till förskolan och deras ”leksaksdagar” på grund av att de inte tycker att dessa är lämpliga utgår de från sitt eget tyckande istället för att inkludera barnen i beslutsfattandet och ansvaret för de gemensamma reglerna. Förskolan ska arbeta efter Läroplan för

förskolan (1998, rev. 2016) och där står att verksamheten ska arbeta för att barnen ges möjlighet till delaktighet och inflytande, får delta och handla i demokratiska principer som beslutsfattande samt utveckla sin förmåga att ta ansvar för gemensamma regler (Läroplan för förskolan, 1998, rev. 2016).

Att förbjuda filmvisning på förskolor ser varken vi eller de förskollärare som medverkat i studien som en lösning på problemet med eventuella mardrömmar utan vi ser alla hellre en tydligare kommunikation kring det barnen har sett. Om föräldrar börjar ställa krav på vilken populärkultur som får visas i förskolan så begränsas materialtillgången för förskollärarna. Om allt som kan vara otäckt förbjuds så fråntas också förskollärarna möjligheten att kunna kommunicera kring de negativa känslor som exempelvis rädsla, som kan uppstå av en otäck bok. Men samtidigt har förskollärarna valt att ta bort vapen och våldsamma lekar ur verksamheterna. Fox (2003) och Lindgren (1959) menar att hemska sagor och dramatiken i dessa är något som lockar barn, där de får uppleva en mängd olika känslor. Att barnen känner en trygghet med den som läser är dock viktigt, speciellt vid hemska berättelser. Då kommer barnen att våga och vilja uppleva dessa känslor igen. Dock finns det många föräldrar och pedagoger som anser att barnen inte ska behöva uppleva hela denna känsloskara (Fast, 2009), något som barnpsykologerna inte håller med om (Fox, 2003).

26

I Disneyfilmen Frost (2014) säger snögubben Olaf ”Hej, jag heter Olaf och jag gillar varma kramar”. Detta citat är sött, vänligt och försiktigt, men det är bara en liten del av filmen. Handlingen är både innan och efter detta sagts bitvis både grym och otäck men filmen är ändå tillåten på många förskolor. I Frost finns det ett stort ismonster och prinsessan Elsa som skjuter is med händerna och gör allt hon rör vid till is. Samtidigt som denna film är tillåten förbjuder en annan förskola Alfons Åberg för att det finns ett monster under hans säng som ett barn fått mardrömmar av. För att jämföra Frost (2014) och Star Wars, exempelvis Jedins återkomst (1983), går det att diskutera hur vuxna på förskolan resonerar när vapen som lasersvärden från Star Wars förbjuds, men att leka Anna och Elsa är tillåtet (Anna är prinsessan Elsas syster i Frost (2014)).

En anledning till att ha en regel om att vapen och liknande föremål inte får tas med till förskolan var att det inte ska vara en skrämmande miljö på förskolan och för att pedagogerna ska kunna möta alla barn. Denna anledning gjorde att vi började fundera på hur vuxna möter de barn som vill och känner behov av att leka lite våldsammare lekar. Bergöö & Jönsson påpekar att barns intresse för, enligt vuxna, våldsamma lekar och populärkultur kan vara ett sätt för dem att hantera känslor och tankar om maktlöshet (2012). Att möta alla barn innebär för oss författare att vi också ska möta alla deras känslor, även maktlöshet, rädsla och ilska.

Fox (2003) poängterar att böcker kan göra oss till mer engagerade, empatiska och kritiska individer. Förutom barnlitteraturen i förskolan är också filmvisning en förekommande faktor i verksamheten. Detta kan, som tidigare påvisats i Alfons Åberg-debatten, väcka reaktioner. Delvis beror reaktionerna på vilket material som visas men även hur kommunikationen kring materialet hanteras. Fox menar också på att tv-tittande inte bör tas bort helt för att barnen ofta lär sig mycket via filmer, dessutom vidgas barnens erfarenheter samt ger dem nya insikter. Dock poängterar hon att varken tv-tittandet eller barnlitteraturen endast är gott eller ont. Det finns för- och nackdelar med båda (Fox, 2003). Vi vill påpeka vikten av att ha en kommunikation kring innehållet i populärkulturen som förekommer i förskolan. Att föra en kommunikation kring innehållet i den populärkultur barnen möts av möjliggör att deras tankar kan tillvaratas på och mötas, något som även Lindö (2009) anser.

Från den tidigare forskningen ser vi många fördelar som kan ligga till grund för arbetet med populärkultur i förskolan. Fast (2007) lyfter några fördelar med en rikare

27

populärkulturell materialtillgång, så som leksaker, tv, filmer och dylikt. Detta material menar hon kan utveckla barnens skrivande, läsande, argumenterande, berättande och klassificerande kunskaper. På de avdelningar som medverkade i studien var populärkulturen närvarande i verksamheten, även om de inte lade fokus på den. Förskollärarna arbetade på olika vis, några läste sagor, några lyssnade på populärkulturell musik och några utgick från barnens leksaker eller tittade på filmer. Det är ingen av förskollärarna som ser populärkulturen som icke önskvärd. Barnens intresse är något förskollärarna försöker fånga upp och ta tillvara, antagligen för att

Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) menar att verksamheten ska utgå från barnen. Henward (2015) bidrar med en annan syn på populärkulturens förekomst i förskola och skola. Genom sin studie visar hon att populärkulturen i USA ses som en distraherande faktor, något som inte bör arbetas med och något som tar tid från det viktiga arbetet (Henward, 2015). Då de i USA inte har samma läroplanssystem som i Sverige är sannolikheten att en sådan analys ger samma resultat där som i Sverige mycket liten. I vår empiri ser vi likheter i bland annat frågan om att förbjuda populärkultur eller inte. Respondenterna ansåg inte att detta vore en bra eller rätt lösning, snarare att populärkultur var relevant att arbeta med. Detta kan vi hålla med om då Barnombudsmannen säger att ”Barn har rätt till kultur” (Barns och ungas rätt till kultur, 2006, s. 4) samt att Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) har många mål som strävar efter att barnen ska utveckla intresse för kultur, bild och skriftspråk och förskolan ska utgå från barnens intressen och behov. Förskollärarna menar att kommunikationen kring innehållet är väsentlig, detta för att utveckla barnens förståelse och kommunikationsförmåga kring olika känslor och innehåll i böcker. Definitionen av begreppet populärkultur varierade lite mellan våra respondenter, vi fastnade dock för en speciell. Det var definitionen som Förskollärare A och Förskollärare D hade gemensamt, nämligen att populärkultur är där barnen befinner sig idag, alltså det som är populärt här och nu. Vi gillar tanken att populärkultur är centralt hos barnen, att populärkultur är det som barnen är intresserade av just nu. Vad som sedan ansågs vara populärkultur och vilken som förekom i förskolan varierade dock, allt ifrån musik, barnlitteratur och filmer till leksaker och målarbilder.

Vår huvudsakliga slutsats är att arbetet med populärkultur påverkas av förskollärarnas egen definition, erfarenhet och tolkning av populärkultur. Deras förhållningssätt till

28

populärkultur påverkar vilken typ av populärkultur de väljer att arbeta med respektive väljer att avstå ifrån.

5.2 Metodreflektion

Alla de val vi gjort i förberedelserna och under vår studie har påverkat det resultat vi fått. Det är något vi är medvetna om och har haft i åtanke under hela skrivprocessen. Valet att inte delge respondenterna vår egen definition av begreppet populärkultur innan intervjuerna gjorde vi för att inte lägga några egna värderingar i det och för att inte ge respondenterna en låst syn på vad det kan innebära. Vi ville fånga deras egna definitioner i så stor utsträckning som möjligt.

Vår tidigare kunskap påverkar oss i hur vi går in i intervjuerna med förskollärarna. Utan förförståelse hade vi inte vetat vad vi skulle ställa för frågor, vi hade inte heller vetat vilka svar som var intressant att spinna vidare på. Den förförståelse man som intervjuare har påverkar vilken riktning intervjun tar, om vi hade haft en annan förförståelse eller en annorlunda vinkel i vår problemformulering hade resultatet av vår studie blivit ett annat. Ödman menar att hermeneutiken erkänner att världen eller en viss företeelse kan förstås på flera olika sätt (2001[1979]).

När vi gjorde vårt urval påverkade vi direkt studiens validitet då det är en mycket liten studie gjord på endast fem respondenter. De jämförelser och resultat vi fått fram gäller alltså bara på dessa. För att få ett mer trovärdigt resultat hade urvalet och antal medverkande förskolor behövt vara betydligt större. I efterhand kan vi ångra att vi inte hade ett större urval från början då vi blev mycket stressade över att vi var tvungna att få in empiri från alla de avdelningar vi varit i kontakt med. Med ett större urval hade inte bortfall i medverkande märkts av lika tydligt för oss i skrivprocessen. Ytterligare en sak vi skulle tänkt på vid urvalet var att ta kontakt med respondenterna tidigare än vi gjorde, detta för att undvika en del onödiga stressmoment som att mejla, ringa och leta ytterligare deltagare.

Tankarna kring hur studien skulle genomföras ändrades under studiens uppstart. Från början var observationer på tal att göra men byttes istället till intervjuer med

29

förskollärare. Anledningen till att vi bytte tillvägagångssätt var för att vi ville få fram förskollärarnas syn på populärkultur, något som vi ansåg svårt att uppnå genom observationer. Intervjuerna har underlättat för oss gällande tidsåtgång vid insamlande av empiriskt material, arbetet med transkribering samt återkoppling vid eventuella frågor. En studie med både observationer och intervju hade kanske varit att föredra, men tiden fick lov att sätta gränser och då blev valet på intervjuer det bästa tillvägagångssättet för att uppnå studiens syfte.

5.3 Vidare forskning

Baserat på de erfarenheter och kunskaper vi fått efter denna studie finns det en del saker som vore intressant att studera vidare kring. Bland annat hur mycket utrymme och påverkan barnen har i arbetet med populärkulturen, vilken populärkultur som ska arbetas med och i vilka sammanhang. I och med att Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) säger att verksamheten ska ”utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (Läroplan för förskolan, 1998, rev. 2016 s. 9) är det därför viktigt att dessa tas tillvara i arbetet. Om det enbart är pedagogerna som bestämmer vilken populärkultur och hur populärkulturen ska arbetas med går viktiga faktorer, så som barnens intresse, åsikter och glädje för ämnet förlorade, vilket kan leda till att deras nyfikenhet istället minskar. På så vis förlorar arbetet den viktigaste meningen. Även om det finns andra ämnen vi kan uppnå målen från Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) med, är populärkulturen en vanligt förekommande och viktig faktor i förskoleverksamheten där barnen själva tar med populärkulturella saker som är intressanta för dem.

Hur påverkas barnen då populärkultur som film förbjuds? Vi började fundera på materialtillgång i förskolan. Men annat att tänka på kan också vara hur barnens fritid påverkas, om det blir några andra konsekvenser till följd av skolnämndens eller förskolornas beslut att förbjuda vissa saker. Om förbjudandet av populärkulturen från en förskola sprider sig till andra förskolor och verksamheter och till böcker, teatrar och andra forum påverkas konsumtionen av den så småningom. Vad händer då hos tillverkarna av populärkulturen? Kommer populärkulturen förändras och anpassas så att den blir tillåten på förskolan? Både de som trycker böckerna och de som producerar

30

filmerna och spelen, likväl som manusförfattare och tecknare påverkas av ett sådant beslut.

Hur vanligt är det att förskolepedagoger utgår från populärkultur då de planerar verksamheten och hur styrker de detta i Läroplan för förskolan (1998, rev. 2016) och andra styrdokument? Många förskolor arbetar tematiskt, de utgår alltså från ett visst tema under en hel termin eller ett helt läsår. Visst finns det teman som utgår från matematik, geografi, årstider eller liknande, men det finns också de som utgår från just populärkulturella sagofigurer. Så länge det går att motivera varför verksamheten ska arbeta efter ett visst tema finns det säkert många konstigare och hemskare saker att utgå från än populärkultur.