Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språk- och kunskapsutveckling på flera språk
En studie om translanguaging i en förberedelseklass årskurs 6–9 med
fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund
Language and Knowledge Development in Several Languages
A Study on Translanguaging in a Preparation Class in grades 6-9 with a Focus on Newly Arrived Students with No or a Short School Background
Mahin Khanian
Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium: 2019-08-21
Examinator: Robert Walldén Handledare: Pia Nygård Larsson
2
Förord
Jag vill framföra ett stort tack till läraren, studiehandledaren och eleverna som har ställt upp och deltagit i denna studie. Ett stort tack vill jag rikta till Sadi Azzam som ställde upp och tolkade vid elevintervjuer. Jag vill också rikta ett stort och varmt tack till Pia Nygård Larsson för värdefull handledning.
3
Abstract
The purpose of this study is to explore the application of translanguaging (TL) in a preparation class in grades 6–9 with a focus on newly arrived students with no or a short school background. Triangulation has been chosen as a method in the form of semi-structured, qualitative interviews of teachers and students, structured classroom observations and a smaller quantitative survey in the form of a questionnaire for students. The study is based on a socio-cultural perspective and translanguaging theories to answer the questions of the study.
The study shows that the implementation of TL in the preparatory class has contributed to teachers and students, according to Garcia’s (2009) strategic teaching principles, social justice and social practice, showing positive attitudes to multilingualism and to a intercultural approach, in which all languages have equal value and contribute to language and knowledge development. Interaction and scaffolding are used in the class and the students' linguistic and semiotic resources are utilized in meaningful contexts. Since it is the teacher who usually takes the initiative in the interaction, there could be more space and opportunity for the students to also become initiators.
The results also indicate that education in the socio-cultural supporting and safe preparation class may facilitate sufficiently challenging learning situations, especially for newly arrived students who have no or short educational background. Further, the interviews with the teachers indicate that TL is not enough but needs to be combined with other language and knowledge development methods. Pupils with short or no school background, need powerful adequate and planned TL support over time in combination with a language development approach and multimodal resources, where the students' first language is used in a targeted, focused, planned and systematic way of teaching and learning. For this reason, they should be given the opportunity to assimilate the teaching in and on both first and second language in order to develop their languages in parallel in both speech and writing in order to be able to develop their learning equally to other students in the corresponding grade and become ”complete” multilingual individuals (Baker, 2003). In the teaching, digital tools could be better used so that the TL support can become more efficient and adapted to each new student's conditions and needs.
Keywords: Multilingualism, interculturality, preparation class, Garcia's strategic principles, newly arrived students, Translanguaging
4
Abstrakt
Syftet med denna undersökning är att utforska tillämpningen av translanguaging (TL) i en förberedelseklass i årskurs 6–9 med fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund.
Triangulering har valts som metod i form av semistrukturerade, kvalitativa intervjuer med lärare och elever, strukturerade klassrumsobservationer samt en mindre kvantitativ undersökning i form av ett frågeformulär till elever. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv och teorier om translanguaging för att besvara undersökningens frågeställningar. Av studien framgår att tillämpning av TL i förberedelseklassen bidrar till att lärare och elever, utifrån Garcias (2009) strategiska undervisningsprinciper, social rättvisa och social praktik, visar positiva attityder till flerspråkighet och till ett interkulturellt förhållningssätt där alla språk har lika värde och bidrar till språk- och kunskapsutveckling. Interaktion och stöttning används som strategier i klassen och elevernas språkliga och semiotiska resurser utnyttjas i meningsfulla sammanhang. Då det är läraren som oftast tar initiativet till interaktionen kan det skapas mer utrymme och ges möjlighet till eleverna att också bli initiativtagare.
Resultatet indikerar också att undervisningen i den sociokulturella stödjande och trygga förberedelseklassen kan skapa möjligheter till tillräckligt utmanade lärandesituationer framför allt för nyanlända elever som inte har någon eller kort skolbakgrund. Ytterligare visar lärarintervjuerna att TL inte är tillräckligt utan behöver kombineras med andra språk- och kunskapsutvecklande metoder. Elever med kort eller ingen skolbakgrund behöver kraftfull adekvat och planerad TL-stöttning över tid i kombination med ett språkutvecklande arbetssätt och multimodala resurser, där elevernas förstaspråk används på ett målinriktat, fokuserat, planerat och systematiskt sätt i undervisningen och lärandet. Av den orsaken bör de ges möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen i och på både första- och andraspråket för att utveckla sina språk parallellt både i tal och skrift, för att kunna utveckla sitt lärande jämlikt andra elever i motsvarande årskurs och därigenom bli ”fullständiga” flerspråkiga individer (Baker, 2003). I undervisningen bör digitala verktyg bättre tas i anspråk då TL-stöttningen kan bli mer effektiv och anpassas efter varje nyanländ elevs förutsättningar och behov.
Nyckelord: Flerspråkighet, interkulturalitet, förberedelseklass, Garcias strategiska principer, nyanlända elever, Translanguaging
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
CENTRALA BEGREPP OCH DEFINITIONER... 9
Förberedelseklass ... 9
Nyanländ elev ... 9
Studiehandledning på modersmålet ... 9
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV OCH DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 10
Interaktion och interaktionsmönster i klassrummet... 11
TRANSLANGUAGING ... 12
Translanguaging och kodväxling ... 12
Interkulturalitet, flerspråkighet och TL i undervisningen ... 13
Additiv, subtraktiv och dynamisk flerspråkighet ... 14
Garcias strategiska undervisningsprinciper för TL ... 14
TIDIGARE FORSKNING ... 15
TILLÄMPNING AV TL I EN SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNINGEN ... 15
NYANLÄNDA ELEVERS LÄRANDE ... 17
METOD ... 20 INTERVJU ... 20 OBSERVATION ... 21 ELEVENKÄT ... 21 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 24
BEARBETNING OCH ANALYS ... 25
RESULTAT ... 26
KLASSRUMSKONTEXTEN ... 26
Klimatet i förberedelseklassen ... 27
Våga prata det nya språket ... 28
UNDERVISNINGSPRAKTIKEN I FÖRBEREDELSEKLASSEN ... 29
TL i undervisningen med nyanlända elever ... 29
TL i kombination med andra språkutvecklande arbetsmetoder ... 30
6
Tillfällen då det uppstår TL i interaktion i förberedelseklassen ... 32
Stimulerande arbete på hög kognitiv nivå – med stöttning för att utveckla språk och ämneskunskaper .. 35
Digitala verktyg i undervisningen ... 36
ANALYS OCH TOLKNING ... 38
DISKUSSION ... 43
RESULTATDISKUSSION ... 43
METODDISKUSSION ... 47
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48
REFERENSER ... 49
BILAGA 1 MISSIVBREV ... 57
BILAGA 2 SAMTYCKESBLANKETT ... 58
BILAGA 3 INFORMATION TILL LÄRARE ... 59
BILAGA 4 MEDGIVANDE LÄRARE ... 60
BILAGA 5 OBSERVATIONSSCHEMA – TL I INTERAKTION OCH I UNDERVISNING ... 61
BILAGA 6 INTERVJU MED ELEVER ... 62
BILAGA 7 INTERVJU MED LÄRARE ... 63
BILAGA 8 INTERVJU MED MODERSMÅLSLÄRARE ... 64
BILAGA 9 ELEVENKÄT ... 65
BILAGA 10 SAMMANSTÄLLNING AV ELEVENKÄTER ... 66
7
Inledning
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Skolverket, 2018, s. 5)
Globalisering har medfört att svensk skola idag är ytterligt flerspråkig och mångkulturell. Detta ställer stora krav på skolan att förändra och utveckla sin undervisning för att flerspråkiga elever, och i synnerhet nyanlända1 elever med olika bakgrund, erfarenheter och kunskaper, ska kunna utveckla sina språk- och ämneskunskaper parallellt. Alla barn har enligt Skollagen2 och i enlighet med Barnkonventionen3 rätt till likvärdig utbildning. I ett mångkulturellt samhälle ställs det höga krav på skolan att erbjuda en likvärdig utbildning där alla elever oavsett etnicitet, kultur och språk kan utvecklas utifrån sina bästa förmågor. Därför ska undervisningen enligt Skolverket (2017b, 2018) anpassas till varje enskild elevs förutsättningar och behov. För att arbetet i det flerspråkiga klassrummet ska vara framgångsrikt ska elevernas språkliga och kulturella erfarenheter lyftas fram och inkluderas (Sundgren, 2017), och tydliga mål och genomtänkta och adekvata stöttningar ska råda för att eleverna ska få kognitiva utmaningar i undervisningen (Skolverket, 2017b). Skolan ska ta hänsyn till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper och främja deras fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolverket (2017b, 2018) betonar att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar inte uppnår utbildningens mål och skolans undervisning kan därmed aldrig utformas lika för alla. Språk, lärande och identitetsutveckling är enligt Skolverket (2017b, 2018) sammankopplade med varandra. Därför ska varje elev få utveckla sina kommunikationsmöjligheter genom att använda sina språk i olika situationer och på olika sätt vilket stärker tilltron till den egna språkliga förmågan. ”Språket är människans viktigaste redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2018, s.33). ”Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Skolverket, 2018, s. 87). Därför ska elevernas förstaspråk4 ses som en resurs snarare än ett hinder för deras lärande. I enlighet med Språklagen5
1 Se Centrala begrepp s. 9
2 1 kap. 8§, 9§, 2 kap. 18§ och 29 kap. 2§st.2 Skollagen (SFS 2010:800).
3 Convention on the Rights of the Child, 1577 U.N.T.S. 3, 20, November 1989, 28§. 4 Med förstaspråk enligt Nationalencyklopedin, NE menas modersmål.
8
ska elever med annat modersmål ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål, och i kursplanen för Modersmål utom nationella minoritetsspråk betonas tillgång till modersmål som en förutsättning för språkutveckling och lärande inom olika områden.
Flerspråkighet anses, av många forskare, som en resurs för inlärning hos den flerspråkiga individen (Baker, 2006; Cummins, 2007; Williams, 1996). Forskning om flerspråkighet visar att när flerspråkiga elever använder sina olika språkliga resurser utvecklas deras språk- och ämneskunskaper parallellt, vilket i sin tur kan leda till en förstärkt identitet hos eleverna. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i meningsfulla sammanhang möjliggör att elever lär och utvecklar språk och kunskap samtidigt (Baker, 2006; Cummins, 2007; Williams, 1996). Translanguaging (Williams, 1996), förkortat TL, riktas mot den undervisning i vilken elevernas flerspråkighet tas till vara och utnyttjas medvetet och strategiskt för elevernas fortsatta lärande och utveckling.
Skolor runt om i Sverige erbjuder olika undervisningsformer för att ge nyanlända elever en introduktion till den svenska skolan. Nyanlända elever placeras antingen i förberedelseklasser eller direkt i ordinarie klasser. Eleverna får dock inte gå i förberedelseklass på heltid (Skolverket, 2016a) utan ska parallellt ges undervisning i ordinarie klass. Eleverna ska enligt Skollagen6 succesivt delta i andra skolämnen då de bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna delta i undervisningen i de aktuella ämnena. Prioriterad timplan7 ska erbjudas högst ett år och den totala undervisningstiden ska motsvara den undervisningstid som erbjuds eleverna i samma årskurs. Förberedelseklassen ska enligt Skolverket (2016b) inte betraktas som särskilt stöd och därmed inte som särskild undervisningsgrupp.
Benämningen transspråkande (t.ex. Svensson, 2017) har föreslagits som svensk synonym för begreppet translanguaging men jag kommer att använda mig av det ursprungliga begreppet Translanguaging och förkortningen TL i uppsatsen.
6 3 kap. 12 f§ Skollagen (SFS 2010:800).
7 Prioriterad timplan enligt Skolverket (2016c) innebär att den nyanlända eleven kan erbjudas mer undervisning i svenska eller svenska som andraspråk under en begränsad tid.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utforska tillämpningen av translanguaging (TL) i en förberedelseklass i årskurs 6–9 med fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund. Studiens syfte uppnås genom att besvara följandefrågeställningar:
• Hur uppfattar lärare och elever att undervisningen stöttar elevernas språk- och kunskapsutveckling?
• Hur beskriver lärare och eleverna att det påverkar studieklimatet när eleverna uppmuntras använda sina olika språk?
• Vad kännetecknar interaktionen under moment där translanguaging används?
• Hur relaterar tillämpningen av TL till andra språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?
Centrala begrepp och definitioner
Förberedelseklass
Förberedelseklass är enligt Skolverket (2016a) en skolform där nyanlända elever ges de kunskaper de behöver för att så fort som möjligt kunna delta i ordinarie undervisning8.
Förberedelseklass ska inte betraktas som en form av särskilt stöd och inte heller som särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2016a). En elev får inte gå längre än två år i förberedelseklass.9
Nyanländ elev
Med nyanländ elev avses enligt Skollagen10 ett barn eller en ungdom som har kommit till Sverige och börjat skolan efter höstterminens start det kalenderår hen fyllt sju år och har gått mindre än fyra år i skolan i landet.
Studiehandledning på modersmålet
En elev som har svårt att följa undervisningen på svenska och riskerar att inte nå de kunskapskrav i minst ett ämne har rätt att få stöd i form av studiehandledning på sitt modersmål (Skolverket, 2015).
8 Prop. 2014/15:45 s. 44.
9 3 kap. 12 f§ Skollagen (SFS 2010:800). 10 3 kap § 12a Skollagen (SFS 2010:800)
10
Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel redogörs för den teoretiska utgångspunkten studien utgår ifrån samt för den teoretiska bakgrunden som ligger till grund för min undersökning. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv som har fokus på mänsklig kommunikation och språkets inverkan på lärande. Därför redogörs det inledningsvis för sociokulturellt perspektiv och den proximala utvecklingszonen samt interaktion och interaktionsmönster i klassrummet. Utifrån studiens syfte och frågeställningar gällande tillämpning av TL i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning, redogör jag för begrepp inom dessa områden såsom translanguaging och kodväxling; interkulturalitet och flerspråkighet samt additiv, subtraktiv och dynamisk flerspråkighet. Avslutningsvis görs en beskrivning av Garcias (2009) strategiska undervisningsprinciper för TL, som ligger till grund för analys av studiens resultat.
Sociokulturellt perspektiv och den proximala utvecklingszonen
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utvecklas språk, vetande och kunskap i sociala kontexter tillsammans med andra. Språket är det viktigaste redskapet (Dysthe, 2003; Säljö, 2014),”redskapets redskap” (Säljö, 2015, s.93), som människor har när de medierar världen, och för kognitiv utveckling (Säljö, 2006). Ny kunskap skapas genom aktiv handling (Säljö, 2006) mellan individer i en lärandemiljö som skolan (Dysthe, 2003). Lärande är situerat (Dysthe, 2003; Säljö, 2014; Williams, 2006) och kontextbundet och sker alltid i sammanhang. Dysthe (2003) framhäver skolans viktiga roll för elevernas identitetsskapande, lärande och kunskapsutveckling samt menar att skolan bör skapa lärmiljöer och interaktionstillfällen där elever och deras kunskaper accepteras och uppskattas.
Elever kan med stöd av en mer kompetent person uppnå den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978) som hen inte annars kunnat klara av på egen hand under approprieringsprocessen (Säljö, 2015) av ny kunskap. Stöttning (Gibbons, 2013) handlar om olika typer av kommunikativt stöd för lärande (Säljö, 2006) och flerspråkiga elever bör även få stöttning genom att använda modersmålet för att utveckla sina språk- och ämneskunskaper i skolan både i tal och skrift (Cummins, 2017a). Läraren har en avgörande roll i att stötta elever i deras språk- och kunskapsutveckling (Cummins 2000b). Stödet ska dock vara tillfälligt (Lindberg, 2013) och bör succesivt minskas för att eleven senare ska klara sig på egen hand.
11 Interaktion och interaktionsmönster i klassrummet
Enligt sociokulturell teori (Vygotsky, 1978) skaffar sig individer kunskap interpersonellt genom interaktion med omvärlden innan kunskapen internaliseras (Garcia & Wei, 2018). Den lärarstyrda kommunikationen i en monologisk undervisning betraktas enligt Dysthe (2003) som envägskommunikation i vilken det är läraren som har mest talutrymme och eleverna ges inte tillräckligt med spelrum att utrycka sina kunskaper i ord, vilket kan leda till passivitet hos eleverna. I det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 2003), däremot ger den dialogiska och interaktiva undervisningen utrymme både för lärarens röst och elevernas röster i ett socialt dialogiskt samspel mellan elever och mellan elever och lärare. Det betonas av Wedin (2010) att i samband med andraspråksinlärning för elever som ännu inte kan läsa och skriva på något språk, är den muntliga interaktionen av stor betydelse och befrämjar det skriftliga. Lahdenperä (2010) understryker också värdet av verbal muntlig kommunikation i en flerspråkig lärandemiljö.
IRU- modellen (Sinclair & Coulthard, 1975) (initiativ, respons, uppföljning) kopplas ofta samman med en starkt lärarstyrd undervisning (Gibbons, 2013; Lindberg, 2005) där elevernas bidrag begränsas till korta repliker och en ojämn fördelning av talutrymme mellan lärare och elever (Lindberg, 2005) och tillåter inte att eleverna utvecklas kognitivt och språkligt (Gibbons, 2010; 2013). Dialoginriktad undervisning däremot skapar större möjligheter till att ha fokus på både form och innehåll (Gibbons, 2013; Lindberg, 2005). Genom att förändra lärarens agerande och ändra det traditionella IRU-mönstret, där uppföljningsdraget utvidgas och elevernas svar och erfarenheter betraktas som värdefulla bidrag (Cummins, 2000a; Gibbons, 2010; 2013), uppmuntras eleverna till att utveckla sitt lärande (Gibbons, 2010; Lindberg, 2005).
IRU-interaktionsmönstret kan enligt Vaish och Subhan (2015) beskrivas med hjälp av flerspråkiga glasögon (Hornberger & Link, 2012)och kan då beskrivs som I(första-/andraspråk) -R(första-/andraspråk) -U(första-/andraspråk). Läraren kan exempelvis initiera på andraspråket, eleverna svarar på förstaspråket och lärarens uppföljning kan vara både på första- och/eller andraspråket. Vaish och Subhan (2015) poängterar att elevernas taltid (totaltid för alla elever i gruppen) i interaktion med läraren ökar när de får använda sitt förstaspråk i klassrummet. Genom TL pedagogik kan interaktionsmönstret med andra ord förändras. När den flerspråkiga eleven ges möjlighet att använda alla sina språkliga resurser blir interaktionen längre och mindre lärarstyrd och elevernas förståelse utvecklas (Vaish & Subhan, 2015).
12
Translanguaging
Begreppet translanguaging (TL) myntades av Williams (1996) som ”trawieithu” på walesiska och översattes senare av Baker (2001) till translanguaging. TL definieras som en process där individen använder sin fulla språkliga kompetens i olika kommunikativa sammanhang med andra och i sitt kognitiva inre tänkande. Garcia och Wei (2014) definierar också TL med inspiration av Williams (1996), som de processer där individens flerspråkighet som resurs, tas i anspråk både i samhället och i den språkliga och kognitiva utvecklingen. Kodväxling och TL förväxlas ibland med varandra därför redogör jag härnäst skillnaden mellan dessa termer. Translanguaging och kodväxling
Både kodväxling och TL används som begrepp för språkväxling (Garcia & Wei, 2014). De företräder dock delvis olika paradigm då kodväxling utgår från språken som separata enheter medan TL inte ser språken skilda från varandra, utan som individens hela språkliga repertoar (Garcia & Wei, 2014; Otheguy, García, Reid, 2015). Rosén och Wedin (2015) beskriver TL utifrån ett sociokulturellt perspektiv då individen använder alla sina språkliga resurser som ett integrerat system för att skapa mening i den flerspråkiga omvärlden. Kodväxling i undervisning fungerar däremot som ett översättningsredskap mellan språk (Lindahl, 2015) men kan även ses som en del av TL i vilket individens alla språk ses som en resurs och tas i anspråk både i samhället och i den språkliga och kognitiva utvecklingen, i olika kommunikativa sammanhang med andra, och i sitt inre tänkande för att skapa mening (Garcia & Wei, 2014). TL i pedagogisk praxis innebär att elevernas varierade språkliga repertoar inkluderas och används i undervisningen (Blackledge & Creese, 2010). Elever och lärare engagerar sig i avancerade diskursiva praktiker (Garcia & Wei, 2014) och använder alla sina lexikala och strukturella resurser obehindrat (Otheguy, m.fl., 2015). TL handlar alltså inte bara om kodväxling i tvåspråkiga klassrum utan också om att kunna bygga upp och utveckla det svagaste språket med hjälp av det starkaste språket (Williams, 2003) som är betydelsefullt för elevernas kognitiva utveckling (Axelsson, 2013; Cummins, 1996; 2000; Garcia, 2009). TL möjliggör att förstaspråket inte försvagas utan kan utvecklas parallellt med individens andra språk (Baker, 2001; Garcia, 2009) vilket kan bidra till att både öka hens metalingvistiska medvetenhet (Svensson, 2017) och utveckla hens identitet (Garcia-Mateus & Palmer, 2017).
Under senare år har det skapats en större medvetenhet om värdet av interkulturella förhållningssätt i undervisningen. En förutsättning för att den flerspråkiga skolan ska lyckas
13
med sitt arbete är att beakta både kulturell och språklig mångfald i undervisningen (Svensson, m.fl., 2018).
Interkulturalitet, flerspråkighet och TL i undervisningen
Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att erkänna och bekräfta elevernas flerspråkiga kunskaper och erfarenheter samt möjliggöra för eleverna att utnyttja och kunna använda alla sina språkliga resurser i skolsammanhang (Svensson, Rosén, Straszer & Wedin, 2018). Semiotiska resurser är ”allt vi gör eller använder för att organisera vår förståelse av omvärlden” (Danielsson, 2013, s.171). Människor är kommunicerande varelser och är ute efter att skapa ”sense-making” (Garcia, 2009). Flerspråkighet är en resurs, kognitivt och socialt, både för individen och för samhället (Baker, 2001; Garcia, 2009; Sundgren, 2017). Därför ska flerspråkiga elever ges möjlighet att använda sina mångfaldiga semiotiska resurser för att kunna kommunicera effektivt i olika situationer (Garcia, 2012) och vidareutveckla sina språkliga resurser parallellt (Baker, 2001; Svensson & Torpsten, 2017) samt skapa mening i tillvaron och i lärandeprocessen (Garcia, 2009; Garcia & Wei, 2014). Detta i sin tur främjar elevernas kunskapsutveckling på alla språk och leder till fördjupade och vidgade ämneskunskaper (Baker, 2001; Creese & Blacklege, 2010; Garcia, 2009; Garcia & Wei, 2014; Williams, 1996). TL i undervisningen möjliggör att läraren kan koppla samman elevernas kulturella, sociala och språkliga tillvaro samt stödja dem i deras identitetsutveckling (Creese & Blacklege, 2010). Därför bör elevernas olika språkliga och kulturella erfarenheter bekräftas och utnyttjas i undervisningen (Axelsson, 2013; Garcia, 2009; Lahdenperä, 2010; Simola & Hansson, 2017; Sundgren, 2017) vilket är viktigt för likvärdigheten i ett mångspråkigt samhälle (Svensson, m.fl., 2018).
Axelsson (2013) lyfter fram fyra faktorer i andraspråksinlärning som är viktiga för flerspråkiga elevers möjligheter till språk- och ämnesutveckling. Den första faktorn är en sociokulturellt stödjande miljö, i vilken det visas positiva attityder och värderingar till flerspråkighet och mångkulturalitet och elevens identitet bekräftas. Den andra faktorn är språkutveckling, på både första- och andraspråket vilket innebär att i den sociokulturellt stödjande miljön utvecklas båda språken parallellt. Den tredje faktor är utveckling av ämneskunskaper parallellt på både första- och andraspråket då undervisningen bedrivs på andraspråket men elever ges möjlighet att använda sig av hela sin språkliga repertoar i undervisningen. Den sista faktorn, kognitiv utveckling, innebär att eleven behöver få utvecklas i enlighet med sin kognitiva nivå genom stöd och hjälp vid kognitivt krävande uppgifter på båda språken.
14
Flerspråkighet kan beskrivas ur olika perspektiv och den flerspråkiga individens språkliga utveckling kan variera beroende av de förutsättningar lärandemiljön erbjuder.
Additiv, subtraktiv och dynamisk flerspråkighet
Lambert (1977) beskriver flerspråkighet ur två perspektiv, additiv och subtraktiv. Additiv flerspråkighet syftar till att den flerspråkiga individen får möjlighet att utveckla både sitt första- och andraspråk parallellt vid sidan av varandra. Båda språken kompletterar och berikar varandra i utvecklingsprocessen. Med subtraktiv flerspråkighet menas att andraspråksinlärningen sker på bekostnad av förstaspråket. Detta innebär att förstaspråket, oftast minoritetsspråket, övertas till fördel av andraspråket, oftast majoritetsspråket, vilket kan leda till att elevens förstaspråk försämras under andraspråksinlärningsprocessen.
TL enligt Garcia (2009) utgår däremot inte från en enspråkighet som är baserad på ett monolingvistiskt perspektiv utan utgår från ett flerspråkigt perspektiv där språken samverkar och stödjer varandra i olika situationer och sammanhang. Hon använder begreppet dynamisk flerspråkighet och jämför det med ett terrängfordon där hjulen inte rör sig parallellt utan samverkar utefter terrängen. Detta understryks av Hornberger och Link (2012) som menar att individens olika språk inte är separata enheter utan står flexibelt och gynnsamt i relation med varandra. Garcia (2009) lyfter fram två strategiska undervisningsprinciper för TL.
Garcias strategiska undervisningsprinciper för TL
Enligt Garcia (2009) finns det två huvudprinciper för tillämpning av TL i undervisningen: social rättvisaoch social praktik. Social rättvisa innebär en undervisning där flerspråkighet uppskattas och ett interkulturellt förhållningssätt råder i klassrummet. Alla språk ses som likvärdiga och ges upphov till lärande och kunskapsutveckling samt utveckling av elevernas alla språk. Hänsyn tas till elevernas omväxlande erfarenheter och språkliga kunskaper och de får stöd i sitt starkaste språk för språk- och kunskapsutveckling. TL stärker elevernas självkänsla då det skapar möjlighet för dem att äga sitt lärande (Velasco & Garcia, 2014). TL i klassrumssituationen kan engagera eleverna och stärka deras identitet så att det blir en bättre maktbalans mellan lärare och elever (Creese & Blackledge, 2015) vilket skapar utrymme för att elevernas olika röster kommer till tals och kan leda till social rättvisa (Garcia & Levia, 2014). Social praktik handlar i sin tur om hur TL tillämpas i undervisningen genom att läraren systematiskt och medvetet planerar sin undervisning och väljer proaktivt och stimulerande arbete på en hög kognitiv nivå med fokus på det språkliga för att eleverna på ett meningsfullt och integrerat sätt ska kunna använda sina språkliga resurser.
15
Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras tidigare forskning inom områden som är relevant för denna studie. Utifrån studiens syfte och frågeställningar gällande tillämpning av TL i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning, redogör jag den forskning som rör tillämpning av TL i undervisningen samt nyanlända elevers lärande.
Tillämpning av TL i en språk- och kunskapsutvecklande undervisningen
I en undervisning som bygger på TL uppmuntras eleverna att använda alla sina språk och flerspråkighet ses som resurs för elevernas fortsatta lärande (Garcia & Wei, 2018). Läraren är medveten om och använder sig av de två strategiska principerna, social rättvisa och social praktik, medvetet och planerat i sin undervisning för att eleverna ska utvecklas till flerspråkiga individer (Garcia, 2009). TL i undervisningen kan motverka skapandet av språkliga hierarkier och bidra till att elevernas språkliga repertoarer utvidgas och utvecklas (Jonsson, 2018). När en individ lär sig ett nytt språk, eller utvidgar sin språkliga repertoar, kan dessa tillfällen betraktas som kritiska händelser och vändpunkter i individens värld, vilket har effekter för hens fortsatta språk- och identitetsutveckling (Torpsten, 2018).Med TL som pedagogik menas att eleverna ska lära sig på ett meningsfullt sätt, bevara sitt dynamiska språkande (Creese & Blackledge, 2010) och utveckla sina språkliga praktiker till en högre nivå (Garcia & Wei, 2018). Garcia och Wei (a.a.) skiljer mellan naturlig TL eller elevstyrd TL, och officiell TL eller lärarstyrd TL, vilket kan jämföras med Gibbons (2013) planerade och oplanerade stöttningar. Både naturlig, elevstyrd TL och oplanerad stöttning kan innebära användning av TL självmant i interaktion mellan elever, och mellan elever och lärare, för att eleverna ska förstå och lära sig innehållet i ett ämne. Eleverna använder sina språkliga resurser i olika sammanhang och kan själva i högre grad styra över sin kunskapsutveckling och sitt lärande vilket kan leda till en förstärkt tilltro till den egna förmågan att styra över sitt lärande (Velasco & Garcia, 2014). I officiell, lärarstyrd TL och i planerad stöttning används inte elevens förstaspråk slumpmässigt utan på ett målinriktat, fokuserat, planerat och systematiskt sätt i undervisningen och lärandet (Cummins, 2007; Garcia, 2009), för att utveckla ett mer berikat tvåspråkigt ordförråd (Baker, 2001; Creese & Blacklege, 2010; Cummins, 2007; Garcia, 2009). Detta kan ses som att stöttning och styrning parallellt i ett flerspråkigt klassrum kan stärka elevernas möjligheter till lärande (Bockgård, Landqvist, Schröter & Sheikhi, 2017). Läraren väljer då organiserade aktiviteter genom vilka eleven får lämpliga kognitiva, sociala och
16
kreativa utmaningar i meningsskapande interaktioner (Garcia & Wei, 2014) och får möjlighet att utveckla sitt lärande på djupet och på så sätt utvidga sin proximala utvecklingszon.
Lärare kan vidare planera sin undervisning, i förbindelse med TL, utifrån flerspråkiga glasögon (Hornberger & Link, 2012), baserad på Hornbergers analysmodell, bilitteracitetskontinuum11 (Hornberger, 1989; 2003; 2004; Hornberger & Skilton-Sylvester,
2000; Hornberger & Link, 2012). Modellen bilitteracitetskontinuum innebär att två- eller flerspråkighet inte betraktas som två separata språk utan som språkfärdigheter som förflyttar sig längs en skala med fyra positioner; innehåll, utveckling, kontext och media (Hornberger, 2004). Första positionen handlar om vilket innehåll som är i fokus utifrån dimensionerna vardagligt eller litterärt, majoritet- eller minoritetskultur samt kontextualiserat eller dekontextualiserat. Andra positionen, utveckling, innebär hur inlärningen sker språkligt: receptivt eller produktivt, muntligt eller skriftligt och genom första- och/eller andraspråket. Tredje positionen, kontext, lyfter fram var och när interaktionen sker: på mikro- eller makronivå, muntligt eller skriftligt samt om kontexten är en- eller tvåspråkig. Den sista positionen, media, belyser genom vilket medium kommunikationen sker: genom samtidig eller successiv exponering, eller genom olikartade eller likartade strukturer och skrift. Hornberger och Link (2012) kopplar samman TL med modellen för bilitteracitetskontinuum och framhäver att samverkan mellan språken sträcker sig över hela bilitteracitetskontinuumet samt mellan alla punkter över hela detta kontinuum (Hornberger, 2004), vilket gör att eleverna kan förflytta sig inom skilda språkliga domäner (Svensson, 2017). Individens språk är ständigt under förändring och skiftar mellan de olika variablerna (Garcia & Wei, 2018; Svensson & Torpsten, 2017) och växer ständigt och ömsesidigt tillsammans (Garcia, 2009).
Språkinlärningen hos tvåspråkiga elever kan ske på olika sätt och olika snabbt (Hornberger & Link, 2012). Tvåspråkighet är ur ett monoglossiskt förhållningssätt ”inte enspråkighet gånger två” Garcia (2009; s. 71) utan handlar om ett heteroglossiskt perspektiv där individens alla språk är sammanlänkande och ingår i en och samma dynamiskt inkorporerade förmåga och inte går att skiljas åt vid exakta gränser (Creese & Blackledge, 2010; Garcia & Wei, 2014). Detta innebär att utveckling i båda språken inte behöver följa exakt samma bilitteracitetskontinuum samtidigt (Svensson & Torpsten, 2017). Därför bör det tas hänsyn till de olika aspekterna i kontinuumet för att eleverna ska utveckla sin flerspråkighet (Garcia & Wei, 2018; Svensson & Torpsten, 2017) och bli fullständiga tvåspråkiga individer (Baker, 2003).
17
Tvåspråkiga individer fungerar enligt Gallagher och Colohan (2017) inom ett enda system med två lexikon, och behöver exponering av ord på båda språken för att kunna utveckla strategier för att förvärva flera ord för samma begrepp och för att kunna överföra denna kunskap på olika språk. Bearbetning av innehåll då varje lexikon i ett system berikas av kunskap om det andra lexikon kan leda till ett djupare och bredare ordförråd (a.a.).
Genom att välja lämpliga TL-strategier kan befintliga oplanerade och slumpmässiga kodväxlingar bearbetas till välplanerade och ansvarsfulla kodväxlingar i syfte att förbättra och utveckla elevernas ämneskunskaper parallellt i båda språken (Mwinda & Van der Walt, 2015) vilket kan leda till fördjupade och vidgade språk- och ämneskunskaper (Williams, 1996; Baker, 2001; Garcia, 2009; Creese & Blacklege, 2010; Garcia & Wei, 2014). En TL-strategi som kan användas för detta ändamål är preview-view-review (Garcia, 2009). Metoden tillåter läraren att använda elevernas förstaspråk som resurs parallellt med andraspråket, och med en medveten planerad kodväxling förklara och förbereda lektionsinnehållet i preview-stadiet. I view-stadiet, bearbetas texter på andraspråket och i review-stadiet används slutligen båda språken i de olika lektionsaktiviteterna för att se om eleverna kan visa produktiva färdigheter samt kontrollera om de har förstått lektionsinnehållet.
Självreglerande TL (Velasco & Garcia, 2014) betraktas som en elevstyrd naturlig TL där eleven exempelvis lär sig under skrivprocessen, i planering-utarbetning-produktion, att självreglera sin användning av hela sin språkliga repertoar, utifrån alla punkter i Hornbergers bilitteracitetskontinuum (Hornberger, 1989; 2003; 2004; Hornberger & Skilton-Sylvester, 2000; Hornberger & Link, 2012) på ett målinriktat, effektivt och reflekterande sätt.
Nyanlända elevers lärande
Nilssons och Axelssons (2017) forskning om nyanlända elevers erfarenheter och upplevelser av pedagogiska och sociala resurser i förberedelse- och ordinarie klasser, visar att undervisning i förberedelseklassen erbjuder en sociokulturellt stödjande trygg och bekväm miljö men skapar inte möjligheter till tillräckligt utmanande undervisningssituationer. Författarna poängterar att nyanlända elever kan känna sig misslyckade om det är brist på adekvat stöd vid höga utmaningar i ordinarie undervisning vilket kan leda till frustration och ångest (Gibbons, 2009). Därför är det viktigt med både pedagogiskt stöd och sociala resurser som kan stärka elevernas självkänsla och främja deras fortsatta lärande (Nilsson & Axelsson, 2017).
I Axelssons och Magnussons (2012) forskningsöversikt betonas att flerspråkiga elever står inför en dubbel uppgift, vilket innebär att de ska både lära sig ett nytt språk och lära genom det språket. Författarna framhåller i linje med Gibbons (2013) att nyanlända elevers språk- och
18
kunskapsutveckling gynnas om språkliga perspektiv integreras i ämnesundervisning. Språk och ämne är integrerade och konstituerar varandra (Nygård Larsson, 2011) och en viktig aspekt för elevernas skolframgång är att andraspråksinlärning och ämneskunskaper ”måste löpa parallellt och samtidigt: från den enskilda läraren och föräldern till de nationella styrdokumenten” (Bunar, 2010, s. 85). En viktig förutsättning för att skolan ska lyckas med att integrera språk- och ämnesundervisning är att lärarna har både ämneskompetens och kompetens i svenska som andraspråk (Skolverket, 2012). Axelsson och Magnusson (2012) betonar vikten av att det ska finnas ett samarbete mellan lärare i svenska som andraspråk och ämneslärare för att andraspråkselever ska få särskild undervisning i ämnessvenska. Vidare framhåller författarna att andraspråkselever inte kan placeras i ordinarie undervisning utan riktade andraspråksutvecklande insatser över tid (Österberg, 2019).
Axelsson och Magnusson (2012) poängterar dessutom betydelsen av modersmålsundervisning och studiehandledning för flerspråkiga elevers utveckling och därmed även utvecklingsbehovet av dessa, både organisatoriskt och innehållsligt. Bunar (2010) lyfter också fram modersmålets och studiehandledningens betydande roll då de fungerar som en länk mellan lärare och elever. Nyanlända elever är enligt Garcia och Kano (2014) mer beroende av TL än de elever som kommit längre i sin språkutveckling på det nya språket. Därför är det viktigt med studiehandledning då den kan skapa ett TL-utrymme (Garcia & Wei, 2018) vilket innebär att elever med stöd av studiehandledare kan uttrycka sina kunskaper fullt ut vilket annars inte gått på grund av deras begränsade andraspråk, vilket stärker deras självförtroende och motivation (Bunar, 2010). Studiehandledaren kan både stödja eleverna genom direkt interaktion med eleverna och stödja läraren genom att hjälpa hen att förstå elevernas behov bättre (Avery, 2017). Vidare poängterar Avery (a.a.) behovet av bättre samarbete och kommunikation mellan lärare och studiehandledare för att studiehandledningen ska vara mer effektiv. Hon framhåller att trots denna brist är studiehandledning fortfarande ett viktigt stöd för att nyanlända elever ska lyckas. Hon föreslår enkla förändringar såsom gemensamma planeringar och skapande av resursbanker som kan förbättra samarbetet mellan lärare och studiehandledare vilket gynnar elevernas lärande. Det lyfts även av Skolverket (2012) att kunskapsutveckling främjas om ämnesbegrepp befästs både på modersmålet och på svenska. Ytterligare ett resultat från Axelsson och Magnusson (2012) visar att en explicit undervisning med språkligt fokus i alla ämnen behövs för att andraspråkselever ska lära sig språk och ämne samtidigt. Vidare menar Axelsson och Magnusson (2012) med stöd av Cummins (2000a) att det gagnar den flerspråkiga individen att bli plurilitterat det vill säga få möjlighet att utveckla litteracitet i alla sina språk. Detta kräver enligt författarna en utbildning i en sociokulturellt
19
stöttande miljö där flerspråkighet respekteras och ses som en resurs samt eleven ges möjlighet att utveckla alla sina språk till en hög kognitiv nivå. Följaktligen bör det skapas meningsfulla flexibla bedömningsmöjligheter (Lopez, Turkan & Guzman‐Orth, 2017) där tvåspråkiga elever utifrån ett heteroglossiskt perspektiv kan utnyttja sina tillgängliga språkrepertoarer (Garcia, 2009) för att visa sina integrerade språk- och ämneskunskaper samtidigt.
Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2019) visar i sin studie att ett Translanguaging Science Classroom (TSC), gynnar nyanlända elever som har begränsad förmåga att förstå, förklara sina tankar och utrycka sig på undervisningsspråket. Karlsson m.fl. (2019) framhäver vikten av att stödja varje elev med verktyg för att kunna ta till sig det ämnesmässiga innehållet samt använda alla sina tillgängliga språk och multimodala resurser, för att relatera det ämnesmässiga innehållet till tidigare erfarenheter i syfte att skapa kontinuitet i lärandet samt utveckla en djupare förståelse av ämnet. Läraren bör därför se över språkliga resurser och reflektera över och bestämma när, hur och varför resurserna ska användas och under hur lång tid. Läraren kan exempelvis omformulera elevernas uttryck mer korrekt, revoicing (Österberg, 2019), för att motverka att svåra ämnesord ska upplevas som en barriär för elevernas lärande (a.a.). Elever som kan utveckla sina förståelser och kunskaper inom olika områden med hjälp av sina språkliga resurser kan även fortsätta att fördjupa sina kunskaper och förståelser i de olika skolämnena (Cummins, 2006; 2007; 2017b; Garcia, 2009; Garcia & Levia, 2014). Elevernas användning av språkliga resurser varierar och fungerar på olika sätt vid olika tillfällen och därför bör en språk- och kunskapsutvecklande undervisning inte endast grunda sig på läs- och skrivfärdigheter utan utnyttja andra kommunikativa resurser såsom multimodala hjälpmedel som bidrar till elevernas lärande (Österberg, 2019). Multimodala resurser är en viktig tillgång då det saknas ord och begrepp för uttryck i undervisningssituationen (Karlsson, m.fl., 2019). Multimodalitet (Lindahl, 2015) inkluderad i TL stödjer meningsskapandet i interaktionen som uppstår i undervisningen (Wedin, Rosén & Hennius, 2018). I TL-undervisningen bör det skapas diskurser och sammanhang där eleverna ges möjlighet att utveckla strategier för att kunna utveckla sina språk och kunskaper samtidigt (Garcia, 2009; Wedin, m.fl., 2018). Användning av digitala verktyg i TL- undervisningen kan därför skapa möjligheter för eleverna att utveckla sina språk och kunskaper samt öka deras inflytande över sitt lärande (Wedin, m.fl., 2018).
20
Metod
Enligt Stukát (2011) styrs metodvalet av det som ska beforskas. För att uppnå studiens syfte det vill säga utforska tillämpningen av translanguaging (TL) i en förberedelseklass i årskurs 6–9 med fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund, har jag valt triangulering (Bryman, 2016) som metod. Triangulering innebär att forskare använder mer än en metod eller data vid studie av ett specifikt fenomen (Bryman, 2016). I den här studien innebär det semistrukturerade, kvalitativa intervjuer med lärare och elever, strukturerade klassrumsobservationer samt en mindre kvantitativ undersökning i form av ett frågeformulär till elever. Med mixade metoder (Eriksson Bajaras, Forsberg & Wengström 2013) av både kvalitativa och kvantitativa forskningsansatser kan ett specifikt fenomen uppmärksammas ur olika perspektiv.
För att undersöka hur lärare och elever uppfattar att undervisningen stöttar elevernas språk- och kunskapsutveckling samt hur de beskriver att det påverkar studieklimatet när eleverna uppmuntras använda sina olika språk genomfördes semistrukturerade, kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Strukturerade klassrumsobservationer valdes för att iakttaga klassrumsklimatet och interaktionen under moment där translanguaging användes. Både användning av intervjuer och klassrumsobservationer bidrog till att undersöka hur tillämpningen av TL relateras till andra språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. En kvantitativ undersökning i form av ett frågeformulär till eleverna genomfördes för att få information om vilka olika språk eleverna kan och i vilka sammanhang använder de sina språk. Den kvalitativa undersökningen stödjer de andra metoderna, intervjuer och klassrumsobservationer, för att besvara studiens frågeställningar. Både observationer och intervjuer spelades in på ljud efter att jag fick tillstånd (Stukát, 2011) från de deltagande lärare samt elever och deras vårdnadshavare.
Intervju
Kvalitativa forskningsintervjuer bidrar med förståelse för fenomenet utifrån informanternas eget perspektiv (Bryman, 2016; Kvale & Brinkmann, 2009). Kvale (1997) belyser vikten av samtal som metod då kunskap om människor kan förvärvas i samtal. Semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2016) är till fördel då intervjuaren trots en intervjuguide inte behöver ställa frågor i ordning utan kan ställa dem där det passar bäst. Det kan även ställas följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2009) som inte finns i frågeguiden för att få en djupare förståelse för
21
informanternas upplevelser och erfarenheter om det specifika fenomenet. Det finns däremot en begränsning med kvalitativa forskningsintervjuer då resultaten inte kan generaliseras och inte är representativa för andra situationer (Bryman, 2016).
Studiens syfte avgör antalet intervjuade personer (Kvale & Brinkmann, 2009). För att utforska tillämpningen av translanguaging (TL) i den aktuella förberedelseklassen med fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund, valde jag att intervjua läraren som undervisar i förberedelseklassen, en studiehandledare och tre nyanlända elever som går i denna grupp, två pojkar och en flicka i åldrarna 12–16 år med ingen eller kort skolbakgrund från deras hemländer. Intervjutiden varierade, elevintervjuer pågick i cirka 40 minuter och lärarintervjuer i cirka 60 minuter var. Intervjuerna genomfördes i ostörda lokaler (Eriksson Barajas, m.fl., 2013).
Observation
Observation som metod är lämplig då processer direkt och på ett systematiskt sätt studeras i sitt naturliga sammanhang (Eriksson Bajaras m.fl., 2013; Bryman, 2016). Strukturerade observationsstudier passar bäst då en särskild del av ett fenomen ska studeras (Eriksson Bajaras m.fl., 2013).
Lektionerna i förberedelseklassen varierar beroende på vilka elever som deltar. Två observationstillfällen valdes för denna studie med samma grupp, ett innan och ett efter intervjuer. Båda de lektioner som valdes för observationer var under samma tid och samma veckodag då denna grupp skulle observeras. Lektionstiderna var 60 minuter. Klassrumsklimatet, interaktionen och tillämpning av TL i undervisningen iakttogs under de två observationstillfällena.
Ett observationsschema (Bryman, 2016) med ett tydligt fokus på det som ska observeras, är en viktig fas i studier som är baserade på strukturerade observationer. Därför under observationerna fördes anteckningar i ett observationsschema.
Elevenkät
En mindre kvantitativ undersökning i form av en kort elevenkät genomfördes för att ta reda på vilka språk de tolv elever som går i förberedelseklassen använder i olika sammanhang. En sammanställning (bilaga 10) gjordes över elevernas språk. Enkätundersökningar kan göras i syfte att hitta ett generellt mönster i insamlade data (Stukát, 2011) och bör inte kräva lång tid att svara på (Ejlertsson, 1996).
22
Undersökningsgrupp
Urvalet baserades på tillgänglighetsprincipen (Bryman, 2016) eller bekvämlighetsprincipen (Bryman, 2016) då den valda förberedelseklassen var både lämplig och lättillgänglig för studiens syfte. En kollega till mig kände förberedelseklassläraren och genom hen kom jag i kontakt med läraren. Hen var positiv till och tillät mig genomföra min studie hos hen. Skolan där studien har utförts ligger i en kommun i södra Sverige med 550 elever varav 80 är nyanlända elever.
Läraren som undervisar i förberedelseklassen har behörighet i svenska som andraspråk och har lektioner med olika elevgrupper i olika ämnen och olika tider. Eleverna kommer till förberedelseklassen ett antal gånger efter deras behov och förutsättningar. I den valda klassen går tolv nyanlända elever, från olika delar av världen, varav tre elever med ingen eller kort skolbakgrund. Fokus i denna studie ligger på de tre eleverna. Elev 1 är 12 år och har ingen skolbakgrund och har varit i landet i cirka ett år. Hen har gått i cirka nio månader på en litteracitetsundervisning, där elever har lärt sig läsa, skriva samt använda och hantera olika slag texter, som har anordnats av den centrala mottagningsenheten i kommunen. Vid studiens gång har hen blivit placerad och gått i ca två veckor i årskurs 6 och har lektioner i en förberedelseklass och får ordinarieundervisning i svenska som andraspråk, matematik och praktiskt estetiska ämnen. Elev 2 och 3 är båda 16 år och har kort skolbakgrund. Elev 2 har varit i landet i ca 1,5 år och också gått på litteracitetsundervisningen och går sedan ca 6 månader i årskurs 8 och läser samma ämnen som elev 1. Båda har lärt sig det latinska alfabetet och fått grundläggande läs- och skrivfärdigheter i svenska innan de började i den svenska skolan. Elev 3 har varit i landet i cirka 2 år, och i cirka ett år har eleven gått på en central förberedelseklass i kommunens mottagningsenhet samt i ca sju månader i årskurs 9 där eleven läser de flesta skolämnen. Eleverna deltar även i modersmålsundervisning och har kommit olika långt i sin förstaspråksutveckling. Elev 1 har ännu inte knäckt läskoden på sina tidigare språk och har i stort sett endast erfarenhet av att använda de språken i muntligt vardagliga sammanhang. När eleverna inte deltar i förberedelseklassen deltar de i ordinarie undervisning. Två lektioner då de tre eleverna deltog valdes för observationer. Elev 2 var dock inte på hela andra lektionstillfället. Förberedelseklassläraren, en studiehandledare som även har modersmålsundervisning med några elever i klassen, samt de tre eleverna intervjuades efter första observationen. Det andra observationstillfället valdes medvetet efter intervjuerna för att få möjlighet att ”se” det jag inte såg vid första observationstillfället. Läraren och elevernas modersmålslärare hjälpte till med
23
kontakten med vårdnadshavarna för information och insamling av samtycksblanketter (bilaga 2).
Genomförande
Innan genomförandet av studien gjordes en pilotstudie i kommunens centrala förberedelseklass för nyanlända elever i åk 9. Pilotstudier kan stärka tillförlitligheten av den genomförda studien (Bryman, 2016). Ett observationstillfälle i följd av intervju med den undervisande läraren genomfördes för att kunna finslipa både observationsschemat och intervjufrågorna inför de riktiga observationerna och intervjuerna samt kontrollera ljudupptagningen. I ett missivbrev till vårdnadshavare förklarades studiens syfte och frågeställningar samt etiska principer. Missivbreven skickades hem med eleverna, och läraren och modersmålslärare var behjälpliga vid tydliggörande och översättning av studiens syfte och att det skulle förklaras på elevernas modersmål. Intervjufrågor lämnades till både läraren och studiehandledaren innan intervjutillfällena för att de skulle fundera och sedan svara på frågorna så utförligt som möjligt. Eleverna besvarade en elevenkät (bilaga 9) som handlade om deras användning av deras tillgängliga språk i olika sammanhang, med hjälp och stöd av läraren och deras modersmålslärare. Innan genomförandet av studien samlades påskrivna samtycksblanketter in både från klassens alla elever och deras vårdnadshavare samt läraren och studiehandledaren. Tider för intervjuer bestämdes i samråd med läraren. Vid de två observationstillfällena valde jag att vara passiv observatör (Bryman, 2016) för att inte påverka det som hände i klassrummet. Under observationerna fördes, förutom ljudinspelning, anteckningar i ett observationsschema och jag tog några bilder av undervisningsmaterial, elevarbeten och klassrumssituationen. Efter första observationstillfället bokades intervjuer med läraren och studiehandledaren samt elever då en modersmålslärare var behjälplig och tolkade vid samtalen med eleverna. Alla intervjuer genomfördes i ostörda lokaler (Eriksson Barajas, m.fl., 2013). Det andra observationstillfället genomfördes med två veckors intervall. Både observationer och intervjuer ljusinspelades och anteckningar fördes under tiden.
Etiska överväganden
Stukát (2011) uppmärksammar att informanterna inledningsvis ska underrättas om studiens syfte och den som utför den. Studien har utgått från Vetenskapsrådets krav för forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Kvale & Brinkmann, 2009; Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla informationskravet och samtyckskravet skickades ett informationsbrev (bilaga 1 & 3) samt en samtycksblankett (bilaga
24
2 & 4) till deltagande lärare, elever och dess vårdnadshavare. Observationer och intervjuer genomfördes efter samtycksblanketterna lämnades in påskrivna. Konfidentialitetskravet betyder hänsynstagande till informanternas anonymitet vilket innebär att deltagarnas identitet ska skyddas och inte vara åtkomligt för utomstående. Därför går inte informanternas och verksamhetens namn att identifiera i studien. Nyttjandekravet uppfylls genom att allt material såsom ljudupptagningar, anteckningar och transkriberingar uteslutande kommer användas till denna studie och kommer att förstöras efter att undersökningen är klar.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Triangulering i form av semistrukturerade intervjuer, observationer och ett frågeformulär valdes som datainsamlingsmetod för att stärka trovärdigheten. Både intervjuer och observationer spelades in på ljud och anteckningar fördes för att öka trovärdigheten ännu mer. Under två lektioner genomfördes observationer i klassrummet, en före och en efter intervjuer med lärare och elever. Jag valde medvetet att vara en icke deltagande observatör (Bryman, 2016) och intog en passiv roll för att inte påverka det som ägde rum i klassrummet och undvika att mina värderingar skulle påverka studiens resultat (Bryman, a.a.). En intervjuguide utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar för att genom intervjuer få information om informanternas upplevelser och uppfattningar om sin omvärld. Jag är medveten om att det främst är utdrag från intervjuer jag visar i resultatet. Observationerna används huvudsakligen för att få en uppfattning om klassrumsklimatet och lärarnas förhållningssätt. Några utdrag från observationer används dock för att belysa interaktionen och den aktiva tillämpningen av TL. För att öka tillförlitligheten gjorde jag en pilotstudie hos en kollega. Pilotstudien bestod av både observation och lärarintervju. Bryman (2016) poängterar att en pilotstudie inte ska genomföras med den population som ska ingå i den riktiga studien eftersom det kan påverka representativiteten i den riktiga studien. Bryman (a.a.) menar att en pilotstudie hjälper intervjuaren att bli van och känna sig mer säker att använda sina instrument inför den riktiga studien. Pilotstudien möjliggjorde att jag fick prova vara observatör, modifiera intervjuguiden genom att ta bort eller lägga till frågor samt kontrollera ljudupptagningen. Bryman (2016) förklarar att syftet med en pilotstudie inte är bara att garantera om att frågorna fungerar. Den ska också tillförsäkra att studien fungerar i sin helhet.
Vid elevintervjuer svarade eleverna på svenska men hade även möjlighet att svara på deras modersmål då en modersmålslärare tolkade elevernas svar. Jag är medveten om att det inte går att bortse från våra egna uppfattningar och att översättningen aldrig kan bli exakt som det
25
informanterna berättar. Trots detta tror jag att jag fick svaren översatta på svenska så nära som möjligt svaren på elevernas modersmål.
Eftersom det är endast en grupp i en förberedelseklass, en lärare, en studiehandledare och tre elever som observeras och intervjuas är jag medveten om att det inte är lämpligt att generalisera studiens resultat.
Bearbetning och analys
De inspelade intervjuerna transkriberades efter hand då transkriberingsprocessen är tidskrävande och kräver hög koncentration. Transkribering möjliggör enligt Bryman (2016) att forskare kan göra en stringent analys av de inspelade intervjuerna vid tolkning av resultatet. Ljudinspelningar från observationerna transkriberades däremot endast delvis då syftet med dessa var att komplettera observationerna och att kunna gå tillbaka och lyssna om, för att underlätta analysarbetet. Elevenkäter studerades för att få en överblick över elevernas samtliga språkliga resurser och i vilka sammanhang de användes.
Citat har använts vid presentation av resultatet för att klargöra insamlade data samt stärka resultatens trovärdighet och tillförlitlighet (Kvale & Brinkmann, 2009). Klassrumsdialogen anges i excerpt 1–5 för att lättare kunna hänvisas till i analysdelen. Utifrån det forskningsetiska perspektivet avidentifierades både skolans och informanternas namn i allt material för att säkerställa anonymiteten i studien.
26
Resultat
I det här avsnittet presenteras de resultat som utifrån studiens syfte och frågeställningar kommit fram i analys av insamlade data från en förberedelseklass i årskurs 6–9. Studiens fokus är nyanlända elevers förutsättningar för språk och kunskapsutveckling, och analysen utgår från den insamlade empirin som består av semistrukturerade intervjuer, klassrumsobservationer och ett frågeformulär.
För att stärka resultatens trovärdighet och tillförlitlighet samt tydliggöra insamlade data presenteras resultatet med hjälp av citat (Kvale & Brinkmann 2009). Garcias (2009) två strategiska principer för translanguaging, social rättvisa och social praktik (se vidare avsnittet om Garcias strategiska undervisningsprinciper, s. 14), ligger till grund vid analys av resultatet för att besvara studiens frågeställningar:
• Hur uppfattar lärare och elever att undervisningen stöttar elevernas språk- och kunskapsutveckling?
• Hur beskriver lärare och eleverna att det påverkar studieklimatet när eleverna uppmuntras använda sina olika språk?
• Vad kännetecknar interaktionen under moment där translanguaging används?
• Hur relaterar tillämpningen av TL till andra språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? Utifrån Garcias första princip, social rättvisa, utforskades klassrumskontexten och utifrån Garcias andra princip, social praktik, utforskades undervisningspraktiken med fokus på nyanlända elever med ingen eller kort skolbakgrund i den aktuella förberedelseklassen.
Klassrumskontexten
Under observationstillfällena var jag nyfiken på att se hur den klassrumsmiljön såg ut i den undersökta förberedelseklassen. På klassrummets väggar syns elevproducerade texter på svenska i olika ämnen, presentation av några skolämnen med stöd av bilder samt olika typer av texter och genrer förekommande i dessa ämnen. Tre bilder är uppsatta på tavlan som representerar de olika forntiderna i ämnet historia. Texter tillhörande de olika forntiderna är också uppsatta på väggen. Ord och begrepp i texterna är markerade med olika färger för olika ändamål, exempelvis är typiska genreord gulmarkerade och nya ämnesord grönmarkerade i texterna. Texterna slutar med några frågor som eleverna ska besvara tillsammans i par eller i grupp. Under varje text på väggen sitter en ordlista med bilder som förklarar nya och
27
ämnesspecifika ord och begrepp från texterna. En samlad ordlista på de tre texterna med uppdelade ord i olika kategorier är också uppsatt på väggen.
Enligt lärarens utsagor är syftet med de observerade lektionerna att eleverna med stöd av texter i ämnet historia ska lära sig om olika genrer samt utveckla sina språk- och ämneskunskaper parallellt. Vid första observationstillfället är fokus på en text om ”Bondestenåldern”. Läraren läser texten högt samtidigt som hen förklarar ord och begrepp med stöd av bilder som hen har satt upp på tavlan. Ett papper med bilder på aktuella ord och begrepp delas ut till eleverna. Därefter går läraren i interaktionen med eleverna igenom, förklarar och skriver ordens betydelse och innebörd på svenska samtidigt som eleverna skriver på deras modersmål i interaktion med varandra och med hjälp av översättningsverktyg i deras mobiltelefoner eller Chromebook. Eleverna hjälper varandra att översätta orden och förklara för varandra ordens innebörd för att förstå textens innehåll och kunna svara på frågor.
Vid det andra observationstillfället är studiehandledaren med. Läraren läser igenom texten ”Bronsåldern 1500 f. Kr. – 500 e. Kr.” som eleverna hade fått på en tidigare lektion. Hen förklarar och visar de olika tiderna i rätt ordning på en tidslinje på tavlan. Därefter delar hen ut ett papper med nio meningar om den aktuella texten. Eleverna ska sätta in de grönmarkerade orden från texten i rätt mening. Läraren går vid båda de observerade tillfällena runt och stöttar eleverna, förklarar och uppmuntrar dem att använda sina språkliga resurser för att förklara för varandra. För några elever som kan engelska förklarar hen även på engelska. Studiehandledaren stöttar eleverna både enskilt och i grupp och förklarar på olika sätt för att skapa förståelse.
Klimatet i förberedelseklassen
Klassrummet är möblerat så att eleverna kan sitta i två grupper, en större grupp vid det stora rektangulära bordet framme i salen och en mindre vid det runda bordet längst bak i klassrummet. Eleverna kommer in och sätter sig vid borden. Det hörs olika språk i klassrummet när eleverna pratar med varandra och med läraren. Läraren hälsar dem välkomna och läser högt från klasslistan vilka elever som är närvarande. Hen berättar om vad lektionen ska handla om och ropar upp eleverna en och en och ber dem ta fram sina texter. Hen väntar in och hjälper eleverna att ta fram sina texter. Hen förklarar och ger instruktioner för att eleverna ska fortsätta arbeta med texten beroende på var i processarbetet de befinner sig i. Mitt intryck under observationerna är att läraren har ett trevligt bemötande, nickar ofta uppskattande och uppmuntrar elevernas användande av sina språkliga resurser med positiva ansiktsuttryck. Läraren uppmuntrar och stödjer eleverna att hjälpa varandra med förklaringar och
28
översättningar på olika språk samt väntar in och lyssnar när de förklarar och ställer frågor till hen. Under båda observationstillfällena förklarar läraren nya ord och begrepp ur de aktuella texterna. Läraren och studiehandledaren svarar lugnt och tålmodigt på elevernas frågor, tydliggör och tar avstamp i elevernas svar och ställer frågor om vilka begrepp eleverna använder på sitt förstaspråk och i vilka sammanhang de använder dessa begrepp. Läraren ställer frågor kring innehållet i texten för att ta reda på om eleverna känner till stoffet och förklarar på olika sätt då eleverna har kommit olika långt i sin språkutveckling. Studiehandledaren förklarar och tydliggör också på samma sätt, och enligt de tre intervjuade eleverna hjälper hen dem för att förstå innehållet i texten. Elev 1 berättar att: ”Det känns trygg när hen är här då kan jag fråga hen på modersmålet.” Elev 2 säger: ”Hen förklarar det läraren berättar och det som står i texten så att jag förstår och lär mig. Elev 3 bekräftar också detta och berättar att: ”Hen förklarar på olika sätt tills jag förstår.” I intervjun talar läraren om vikten av att eleverna ska kunna uttrycka sig med hjälp av alla sina tillgängliga språkliga och semiotiska resurser. Hen förklarar att:
Eleverna ska uttrycka sig på alla sätt de bara kan, med kroppsspråk, med bilder, man gör allt för att försöka förstå varandra, alltså gemensamt så komma så långt in i inlärningsprocessen så de bara kan med alla hjälpmedel vi kommer på och att TL är en del av det både de tillsammans oh mig tillsammans med dem. Det är en naturlig del i mitt klassrum. Man ska tillåta barnen uttrycka sig på sitt modersmål.
De intervjuade eleverna berättar att de använder både sina tillgängliga språk och digitala översättningsverktyg i klassrummet. Enligt elev 2 ställer hen frågor till kompisar, läraren och studiehandledaren om hen inte förstår: ”Jag skäms inte. Jag säger att jag inte förstår och läraren förklarar igen.” Detta bekräftas också av elev 1 då hen berättar att: ”Jag frågar min syster på turkmeniska och andra elever på arabiska. Jag använder högtalaren i översättningsappen och lyssnar på översättningen på arabiska.” Elev 3 berättar också att: ”Jag frågar mina kompisar på arabiska eller somaliska om jag inte förstår. Mina kompisar återberättar det läraren berättar på arabiska eller på somaliska. Jag kan också översätta ord eller texter på somaliska i min mobil.” Förberedelseklassen är också ett tryggt och tillåtande ställe för eleverna att ”andas ut och hämta ny energi” enligt läraren. Hen återger det så här:
När de kommer hit (förberedelseklassen) så är de så osäkra alltså det är ju så mycket som är skrämmande i ett helt nytt sammanhang (ordinarie undervisning), alla pratar svenska. Så ibland känner jag att de är så duktiga och de är ute och de jobbar hela dagen och de kommer hit och får de andas ut och hämta ny energi. Det är också viktigt att man har ett tryggt liksom. Så det blir så här litet, för gulligt men tänker det är en plats de kan fråga om allt möjligt.
Våga prata det nya språket
En annan viktig aspekt i det flerspråkiga klassrummet där det går nyanlända elever, är att skapa en trygg miljö för att eleverna ska våga och ha viljan att prata det nya språket. Läraren menar
