Språkutveckling i en förberedelseklass?

MALMÖ HÖGSKOLA

Examensarbete

Språkutveckling i en förberedelseklass?

Language development in a preparation class?

Madeleine Svenning

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Bitte Johannesson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Kerstin Neckmar 2007-06-08

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att förstå hur pedagoger arbetar språkutvecklande. I anledning därav har jag studerat undervisningen i två olika förberedelseklasser. Syftet har också varit att undersöka hur eleverna bedöms i sin språkutveckling och vem som gör denna värdering. Datainsamlingsmetoden jag har använt mig av i mitt examensarbete är kvalitativ i form av intervjuer och observationer. Resultatet visar att de sex pedagogerna som jag har intervjuat genomför undervisningen på ett likartat sätt, men styrs i sitt val av helt olika grunder för att eleverna som har annat modersmål än svenska ska få bästa språkutvecklande inlärning.

INNEHÅLL

1 Inledning och bakgrund 5

2 Litteraturgenomgång 5

2.1 Förberedelseklass 5

2.2 Språk i fokus 6

2.2.1 Skolans roll 8

2.2.2 Definitioner 9

2.2.3 Första språket/andra språket 10

3 Syfte och problemformulering 11

4 Metod 11

4.1 Val av metod 11

4.2 Procedur 12

4.3 Urval 15

4.3.1 Undersökningsgrupp 15

4.3.2 Presentation av de intervjuade pedagogerna 15

5 Resultat 17

5.1 Språkutveckling 17

5.2 Språkutvecklande arbete 17

5.3 Bedömning av språkutveckling 19

5.4 Sammanfattning av observationsanteckningar 21

6 Analys och diskussion 23

7 Slutsats 26

Litteraturförteckning 29

Bilagor 31

Bilaga 1 Intervjuguide för pedagoger

Bilaga 2 Introduktionsbrev

Bilaga 3 Observationsprotokoll Bilaga 4 Läsutvecklingsmetoder

1 Inledning och bakgrund

I min lärarutbildning läste jag inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle där det bland annat ingår utbildning i att undervisa elever med annat modersmål än svenska. Under utbild-ningens gång har ett ökat intresse för elever med svenska som andraspråk mognat fram, vilket har medfört att jag ville fördjupa mig i detta problemområde i mitt examensarbete. Jag har valt att rikta min undersökning mot pedagoger, då jag ville få en bättre insikt i dagens skola och hur det fungerar i förberedelseklasser med tanke på att läroplanen (Lärarens handbok, s 55) konstaterar att all undervisning skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

All svenskundervisning bedrivs olika från skola till skola och från klass till klass. Jag lägger i detta arbete bland annat fokus på vilka inlärningsmetoder som kan användas i undervisningen av elever med svenska som andraspråk, nämligen den integrerade. Med integrerat avser jag hur pedagogen använder sig av svenskan i alla ämne för att sedan kunna slussa ut eleven till den traditionella klassen. En integrerad skola är en skola för alla. Barnen ska inte anpassas till utbildningen utan utbildningen ska anpassas till barnen. Decentraliserad utbildning som är anpassad till varje elevs förmåga och behov.

2 Litteraturgenomgång

2.1 Förberedelseklass

I Sverige har vi skolplikt. Det innebär att om ett barn kommer till Sverige och har brisfälliga kunskaper i det svenska språket och även i sitt eget hemspråk, kan detta barnet placeras i en förberedelseklass även kallad basklass på många skolor. I min utbildning som lärare har jag använt mig av en del av litteraturen som jag nu har använt mig av i min undersökning. Några av titlarna som är gemensamma är: Språk i fokus, Två flugor i en smäll och Vägar till ett nytt

språk med flera.

Pedagogerna i förberedelseklasser har som uppgift att se till att ge barnen kunskaper i det svenska språket och om den svenska kulturen, men även om barnets ursprungliga kultur. Undervisningen i en förberedelseklass ska anpassas efter elevens skiftande bakgrund och kunskapsnivå. Och i förberedelseklassen stimuleras även en aktiv tvåspråkighet. Dessutom ska det ge eleven goda möjligheter till fortsatt skolgång i grundskolan. Tiden i en förberedelseklass varierar beroende på hur lång tid det tar för eleven att skaffa sig nödvändiga

kunskaper i det svenska språket (Rodell, 1995).

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika orsaker har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lärarens handbok, 1 kap. 2§).

I styrdokumenten står det att språkutveckling är alla lärares ansvar och då krävs också kunskapen om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever, oavsett modersmål. Rektorn bär ansvaret för skolans resultat och har därvid inom givna ramar ett särskilt ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de på ett professionellt sätt skall kunna utföra sina uppgifter (Werner, 2005).

2.2 Språk i fokus

Forskningen och utvecklingsarbetet angående andraspråksinlärningen har varit mycket omfattande i Sverige, men också i andra länder, de senaste 25 åren, vilket medfört att det finns en ganska god uppfattning om möjligheter och hinder för barns språkutveckling och språkinlärning. Problemen har varit, och är, att omsätta målen till praktik. Det finns ca 500 000 barn i åldrarna 0-17 år som har ett annat förstaspråk än svenska. Det finns olika kriterier på vad som är ett andraspråk: inlärningsålder, kontaktyta, språkinlärningsmiljö och funktion. Gemensamt är att deras förstaspråk bildas av ett minoritetsspråk, medan majoritetsspråket svenska för de flesta bildas som ett andraspråk (Ahlsén & Allwood, 2002).

Enligt Ladberg (2001) har åldern en stor påverkan på språkinlärningen. Ju yngre barnet är desto lättare har barnet att ta till sig ett nytt språk. Som liten kan barn även lära sig utantill, utan att förstå vad de har lärt sig. Någon gång under tonåren blir det svårare och så småning-om småning-omöjligt att spontant tillägna sig ett nytt språks uttal. Ssmåning-om vuxen, med få undantag, ksmåning-om-

kom-mer personen aldrig att låta som en infödd. Det är även stor skillnad på människor i samma ålder beroende på hur lätt personen har att lära sig. Personlighet, intressen och självförtroende är faktorer som varierar och påverkar vårt lärande (Ladberg, 2001). Men pedagogen har också en avgörande roll i lärandet. Det är viktigt att pedagogen har grundläggande kunskaper i hur pedagoger möter elever med annat modersmål än svenska för att kunna ge dem en språkut-vecklande ämnesundervisning (Hyltenstam & Lindberg 2004). ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret på pedagogen för elevernas språkliga utveck-ling”(Werner, 2005:217).

Hyltenstam, ovan, menar att kravet på utbildade lärare i svenska som andraspråk är så viktigt att elevernas utbildningsmässiga och yrkesmässiga framtid kan avgöras av och om de får en tillräckligt kvalificerad undervisning i detta ämne (Hyltenstam, 1994).

Enligt Hyltenstam och Lindberg krävs det hög kompetens hos pedagoger och skolledare för att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning elever med annat modersmål än svenska behöver (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

Tvåspråkighetsforskaren Lambert skilde redan på 1970-talet mellan additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Additiv innebär att språken kompletterar och berikar varandra. Men om andraspråkstillägnandet i stället sker på bekostnad av förstaspråket talar det om subtraktiv tvåspråkighet. Det sker när barn tvingas överge sitt modersmål för det majoritetsspråk som talas av en dominerande grupp (Lindberg, 2002). Om pedagogen utgår från eleven och att denna befinner sig på nybörjarnivå, behövs det mycket individuell hjälp för att få en renodlad språkträning samt att få hjälp med att utveckla sin tankeförmåga i sitt andraspråk. På denna nivå har eleverna ett enkelt, konkret och situationsbundet språk, med ett begränsat ordförråd. Här krävs också att mycket tid ges till eleverna för att de både ska hinna memorera innehållet och dessutom lära sig allt på det nya språket. På denna nivå skriver Bergman m.fl. att små undervisningsgrupper är att föredra. För att nå en optimal språkutveckling krävs det speciella andraspråksgrupper (Bergman med flera, 2001).

2.2.1 Skolans roll

Skolan har en förmåga att titta på vad minoritetseleverna saknar och vilka svenska ord de inte kan, istället för att se det positiva med att de har tillgång till två språkliga system i jämförelse med svenska elever som bara har ett språk. Ord som eleven inte kan, går ju att lära sig, det gör människor hela tiden (Ladberg, 2000).

Personen måste förstå kulturen, traditioner och de som har anknytning till språket om han/hon ska kunna förstå och lära sig ett nytt språk. Det räcker inte att bara förstå själva språket. En invandrare som ska lära sig ett andraspråk har därför ett stort arbete framför sig. Det krävs mycket träning och kontakt med människor som har det nya språket som modersmål (Thorn, 1995).

Det är en pedagogs uppgift att se till att all undervisning för andraspråkselever är språkutvecklande. Man kan alltså inte enbart lägga ansvaret på andraspråksläraren. En pedagog som undervisar i kemi eller andra ämnen behöver inte oroa sig för att förklara grammatiska regler. Pedagoger som undervisar i andra ämnen än svenska som andraspråk bör ha en allmän kunskap om andraspråksinlärning. Med andraspråkselever i klassen krävs ofta modifieringar av innehållet i undervisningen. Pedagogerna kan behöva individanpassa kursplanerna, men får för den skull inte välja att läsa för enkel litteratur. Pedagogerna bör välja de mest centrala delarna och inte gå för mycket på små detaljer som kan medföra att eleverna tappar i koncentration. Det är också viktigt att vara observant på om eleverna har förstått det som pedagogen har gått igenom. Förkunskaper som är självklara hos svenska elever, kan pedagogerna få lägga ner mycket tid på i sin undervisning hos andraspråkselever. Synen på naturorienterade och samhällsorienterade ämnen kan skilja markant i olika kulturer. Avgörande för elevernas vidare kunskapsutveckling är att skolan visar ödmjukhet och respekt i förhållande till deras tidigare erfarenheter och kunskaper. ”Om skolan förmår att ta till vara och utveckla dessa elevers speciella resurser kan de utveckla en unik och värdefull kompetens. Detta blir en ovärderlig tillgång i det mångkulturella samhället vars framtida öde sannolikt står och faller med vår förmåga att kommunicera över språk och kulturgränser” (Hultinger & Wallentin, 1995). Eleverna har en dubbel arbetsbörda då de ska lära ett sig nytt språk och samtidigt skaffa sig kunskaper i andra ämnen på detta språk (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

För att eleven ska kunna nå upp till en god kunskapsnivå i sin skolutbildning krävs det att pedagogerna ställer krav på eleven i dess utbildning. Men det är minst lika viktigt att stimulera pedagogerna i sin utbildning. För att nå upp till de kunskaper som krävs för att eleven ska få en bra utbildning och kunna läsa vidare, krävs det att pedagogerna är kompetenta, även i svenska som andraspråk. För att kunna arbeta med andraspråkselever så krävs det mycket mer tid och engagemang, men även ödmjukhet. Även vikten att ta tillvara olikheter hos individen styrks (Hyltenstam, 1994). Kompetensutveckling är viktigt för alla pedagoger, även samarbetet lärare emellan kan fungera som intern fortbildning. Det är också viktigt att svenska som andraspråk får en hög status. Tidigare var det ett stödämne som 1995 fick status som ett eget ämne (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

Hultinger och Wallentin understryker vikten av att som lärare lägga sig på rätt nivå för att eleverna ska kunna ta till sig kunskaperna. De beskriver hur lärare kan ta tag i de elementära problemen som kan uppstå vid kulturkrockar. De beskriver även hur unga människor präglas av sin sociala och kulturella bakgrund. (Hultinger & Wallentin, 1995).

2.2.2 Definitioner

I dag säger människor ”invandrare”. Tidigare användes begreppet ”utlänning” ett ord som ansågs ha en negativ laddning, Det vill säga det ansågs vara kränkande att kalla en person utlänning ( enligt Sverige mot rasism, 2007). Någon officiell definition av ordet invandrare existerar inte. Statistiska centralbyrån har infört en definition av befolkningsgruppen ”svenskar med utländsk bakgrund”. Till denna grupp räknas numera personer vars båda föräldrar är födda utomlands. I dagligt tal innebär ordet invandrare att en person är född utomlands och är folkbokförd i Sverige samt är utländsk medborgare eller har svenskt medborgarskap. Invandrarens barn som fötts i Sverige är inte invandrare. Beteckningen andra generationens invandrare och liknande är felaktigt och bör inte användas (Statistiska centralbyrån, SCB, 2007).

Modersmål är (enligt Wikipedia, 2007) - det språk som personen lärt sig först. Enligt Skutnabb-Kangas är modersmålet - det språk som individen anser sig kunna bäst, talar först, använder mest eller till sist - det språk denna identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981). Det språk personen räknar, tänker och drömmer på är modersmålet (enligt, Thorn, 1995). Att

hitta definition på modersmål är alltså inte enkelt, eftersom det finns otaliga definitioner.

2.2.3 Förstaspråk/andraspråk

Det finns flera uppfattningar om vilken betydelse förstaspråket har när man ska lära sig ett andraspråk. Frågan är om förstaspråket gynnar eller missgynnar andraspråksinlärningen. Det finns inga enkla samband mellan nivå i förstaspråket och inlärning av andraspråket. Oftast har diskussionen förts utifrån ett synsätt som innebär att vi har ett begränsat utrymme för språkkunskap i hjärnan och att minoritetselevers inlärning av svenska språket hindras av deras förstaspråksutveckling (hemspråket). Att ha kunskap i en sak hindrar inte en person från att lära sig något ytterligare, snarare tvärtom. Ju fler språk en människa behärskar, desto lättare tycks det vara att lära sig ytterligare ett. Det är däremot sociala, kulturella och individuella faktorer som förutom förstaspråket, på olika sätt påverkar inlärningen av svenska som andraspråk. Minoritetselevers socialisation är på många sätt mer komplex än majoritetselevernas. De ska lära sig hantera minst två, ibland vitt skilda, normsystem och språk. För skolans del innebär det att tvingas möta elever med mycket varierande bakgrund, vilket ställer krav på en ökad variation i pedagogik och metoder och dessutom en mycket hög grad av individualisering i undervisningen. Att utveckla pedagogiska metoder är viktigt inte bara för att tillgodose elevernas behov, utan också för att ta tillvara de resurser det innebär för ett samhälle att ha medborgare med en bred och varierad kulturell och språklig kompetens (Ahlsén & Allwood, 2002). Det har diskuterats en hel del om vilket språk elever ska tala i skolan. Folkpartister i Malmö vill förbjuda Malmös skolelever att tala något annat språk än svenska i klassrummet. Gustav Adolfsskolan i Landskrona nappade på detta förslag och förbjöd eleverna att tala andra språk än svenska under lektionstid (Sydsvenskan, Ivarsson 2/1, 4/1 och 5/1-07). Även Sydnytt följde debatten (20/1-07).

Syftet med svenska som andraspråk är att eleverna ska uppnå funktionell behärskning av svenska språket i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna ska uppnå förstaspråksnivå i svenska (Kursplanen i svenska som andraspråk, 2000). För att pedagogen ska kunna göra en bedömning av elevens grund kunskaper krävs det goda kunskaper om andraspråksinlärning och det är angeläget att pedagogen kan dra rätt slutsatser om vilken språknivå eleverna befinner sig på. Bedömningarna av elevens kunskaps status bör vara individuellt upplagda och bedöma både var eleverna befinner sig språkmässigt

och kunskapsmässigt (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

3 Syfte och Problemformulering

Att jag valt att undersöka hur det fungerar i förberedelseklasser vad det gäller språkutveckling i svenska som andraspråk, beror främst på att jag gjorde min verksamhetsförlagda utbildning på en invandrartät skola där det var stora problem med att kommunicera på det svenska språket, för eleverna.

Syftet med denna undersökning är att observera undervisningen i två olika förberedelseklasser för att förstå hur pedagogerna arbetar språkutvecklande. Syftet är också att ta reda på vilka metoder pedagogerna arbetar efter i en förberedelseklass och vad som är specifikt i svenska som andraspråksundervisning. Arbetet ska också ge en bild av hur pedagogerna vet att en elev är mogen att lämna förberedelseklassen. Således utgår jag från följande frågeställningar.

1. Hur arbetar pedagogerna språkutvecklande och vilka metoder använder de i en förberedelseklass?

2. Hur bedöms elevernas språkutveckling i en förberedelseklass?

4 Metod

4.1 Val av metod

Enligt Patel och Davidson (2003) är det undersökningsproblemet och frågeställningen som avgör huruvida en undersökning ska vara kvalitativ eller kvantitativ. Handlar problemet om att tolka och förstå människors upplevelser eller underliggande mönster lämpar sig kvalitativa metoder väl. Eftersom jag ville förstå hur pedagoger går tillväga för att arbeta så språkutvecklande som möjligt i sin undervisning för att nå så många elever som möjligt, valde jag att göra en kvalitativ studie i form av observation i två klasser och intervju av sex pedagoger.

Jag har genomfört mina observationer med metoden ”löpande protokoll”. Detta är en enkel metod och ofta den lämpligaste om forskaren avser att observera skeendet i klassrummet (Svedner & Johansson, 2001).

I den kvalitativa intervjun är frågorna öppna och den intervjuade ges stort utrymme för att kunna utveckla sina svar (Repstad, 1999). Flexibilitet är, enligt Repstad ett av kännetecknen för en kvalitativ intervju. Enligt Trost är den kvalitativa intervjuns styrka att forskaren under intervjutillfället kan särskilja den intervjuades handlingsmönster, reaktioner och sätt att resonera (Trost, 2005). Min intervjuguide för pedagoger (bilaga 1) har funktionen av ett stöd för att kontrollera att intervjun handlade om mina frågeställningar. Den form av kvalitativ intervju som jag använt mig av kallas strukturerad intervju. Det innebär att jag ställer samma frågor till samtliga intervjupersoner, dock inte nödvändigtvis i samma ordningsföljd.

4.2 Procedur

Jag tog kontakt med ett tiotal skolor, där jag informerade om min undersökning och vikten av att få hjälp för att kunna genomföra mitt examensarbete. Rektorerna på skolorna var positiva och gav sitt godkännande, men olyckligtvis fick jag ett flertal nekande svar av pedagogerna på grund av olika anledningar. Någon pedagog ansåg att hon/han hade för lite att tillföra, någon pedagog ansåg sig inte ha tid. Slutligen fick jag kontakt med sammanlagt sex pedagoger fördelat på fyra skolor som har förberedelseklasser. Två av pedagogerna gav sitt godkännande att jag även fick komma och göra iakttagelseobservationer i två förberedelseklasser innan jag började intervjua pedagogerna. För att pedagogerna skulle vara förberedda, fick de mina intervjufrågor en vecka i förväg. Observationerna behövde inte förberedas av pedagogerna, därför startade jag med dem.

Mitt fältarbete bestod av två heldagar i en av de utvalda förberedelseklasserna och en heldag i den andra utvalda förberedelseklassen. Jag hade även tänkt intervjua ett antal elever på skolorna. För att få tillstånd att intervjua eleverna som är minderåriga tog jag fram ett introduktionsbrev som beskrev vem jag är och mitt syfte med undersökningen (bilaga 2). Brevet lämnade jag till pedagogerna i respektive klass i god tid innan de planerade intervjuerna, för att pedagogerna skulle ge breven till de elever som skulle bli intervjuade. Därefter skulle eleverna ta med sig brevet hem till sina föräldrar som i sin tur skulle läsa och förhoppningsvis godkänna intervjun med deras barn. Brevet fick jag översatt till de språk som var överrepresenterade i förberedelseklasserna. Tyvärr, blev det inga intervjuer eftersom eleverna inte hanterade det svenska språket tillräckligt bra för att kunna vara till hjälp för min undersökning, enligt pedagogen.

Jag hade gjort anteckningar på vad jag skulle observera innan jag besökte skolorna som ingick i min undersökning för att veta vad jag skulle titta på (bilaga 3). För att inte påverka de dagliga rutinerna i klassrummet, tyckte pedagogen att det var bättre att jag som observatör gick runt och hjälpte eleverna genom att visa engagemang. Pedagogen menade att om jag bara hade suttit stilla utan att delta aktivt hade det tagit för mycket energi från eleverna för då hade de lagt mer tid att se på mig än att koncentrera sig på pedagogen. Jag gick runt till eleverna och hjälpte dem med deras skolarbete till att börja med, men efter ca en timme började jag med min observation. Under tiden som jag hjälpte eleverna, försökte jag skriva stödord om vad som pågick i klassrummet. Att gå runt och hjälpa till med skolarbetet försvårade min observation. Det var svårt att observera samtidigt som man agera. Därför valde jag att så snart det gick att sätta mig ner och koncentrera mig på att göra observationer.

När jag genomförde observationen i den andra klassen, satte jag mig lite vid sidan längs väggen, så jag hade uppsikt över hela klassrummet. Läraren presenterade mig för klassen. I början av lektionen fokuserade sig eleverna på mig, men efter en stund återgick allt till det normala.

Vid genomförandet av intervjuerna, menar Trost att de flesta platser både för- och nackdelar men det viktigaste vid val av plats för intervju är att den intervjuade känner sig trygg och bekväm i miljön (Trost, 2005). Därför valde jag att lägga intervjuerna på de intervjuades egna skolor. När jag bokade in mina intervjuer på de olika skolorna, försökte jag att hitta så snarlika rum som möjligt. Samtliga rum på de utvalda skolorna var små och trivsamma.

När jag utarbetade intervjufrågorna (se bilaga 1) försökte jag att formulera dem på ett sådant sätt att de inte skulle gå att enbart besvara frågorna med Ja eller Nej. Jag ville att frågorna skulle bidra till en öppenhet hos pedagogerna. Det fick inte heller kännas som att jag styrde svaren. Jag skulle också med utgångspunkt av deras svar kunna ställa ytterligare frågor om det behövdes. Frågorna skulle inte heller vara stötande på något vis, så att intervjupersonerna kände motstånd att besvara dem. Inga frågor var anklagande. Jag fick även begränsa frågorna så att intervjuerna inte skulle ta flera timmar eftersom pedagogerna informerade i förväg att de endast kunde avsätta ca en timme för intervjun.

Innan själva intervjun började satt vi och pratade om lite av varje, mest för att stämningen skulle bli så avslappnad som möjligt. Jag passade även på att informera intervjupersonerna om att de kunde avbryta samtalet när som helst om de inte kände sig bekväma i situationen. Jag förklarade även att deras svar kunde dras tillbaka, fram tills att mitt examensarbete var publicerat. Intervjuerna med pedagogerna tog 1 timme vardera. Intervjuerna spelades in på kassettbandspelare.

När jag var klar med samtliga intervjuer och observationer, bearbetade jag mitt material. Jag började med att skriva ned alla intervjuerna ordagrant det blev 28 A4 sidor. Därefter sammanställde jag svaren, genom att jag tog varje fråga för sig och skrev vad varje pedagog svarat på den frågan. Efter det kategoriserade jag materialet, så att jag fick ner det till två kategorier. Till slut gjorde jag en sammanställning som jag har redovisat i mitt resultat. Gällande observationerna så gjorde jag även här en bearbetning av materialet. Jag började med att renskriva dem, därefter analyserade jag svaren.

Resultatet är inte allmängiltigt utan gäller endast för de pedagoger som ingår i intervjun. Beträffande validiteten finns det alltid en osäkerhet om svaren är korrekt återgivna och tolkade Jag är medveten om detta och har strävat efter att förhålla mig så neutral som möjligt i min analys av svaren ( Patel & Davidson, 2003). Personer som blir intervjuade kan svara olika på upp frågorna beroende på hur de uppfattar den personen som ställer frågorna (Denscombe, 2000). Därför försökte jag att förhålla mig så neutral som möjligt. Ens personlighet kan inverka på hur den som blir intervjuad svarar. Det kan även inverka på möjligheten att skapa en god relation under intervjun. Information från intervjuer baseras på vad människor säger snarare än vad de gör. Det är inte säkert att uttryck och handling överensstämmer (Denscombe, 2000).

Vad det gäller användande av bandspelare enligt Denscombe (2000) kan den ha en störande inverkan på intervjusituationen som ett påträngande moment. För att undvika det informerade jag i ett tidigt stadie att jag tänkte använda mig av bandspelare. Denscombe (2000) påpekar också att den ickeverbala kommunikationen missas, till exempel kan betoningar ironi, kroppsspråk, gester och mimik försvinna.

4.3 Urval

Båda skolorna som ingår i min observationsstudie är F-9, ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Observationerna gjordes på en invandrartät skola som jag kallar Mariaskolan i mitt resultat och en skola som var mer uppblandad folkmässigt som jag kallar Lilleskolan i mitt resultat. Mariaskolan ligger i ett område där ca 95 % av befolkningen har ett annat modersmål än svenska. Lilleskolan skolan ligger i ett område där ca 50 % av befolkningen har ett annat modersmål än svenska. Jag har fingerat namnen på skolorna.

4.3.1 Undersökningsgrupp

Den första klassen som jag observerade bestod av både elever som använder sig av det latinska alfabetet och elever som använder sig av ahrof, som är det arabiska alfabetet. Ingen av eleverna i förberedelseklasen hade bott i Sverige mer än max tre år. Förberedelseklassen som jag studerade var år 6-9 med elever i åldrarna 12 till 15 år och från tio olika länder. Eleverna i denna förberedelseklass representeras av barn från fyra världsdelar, Asien, Afrika, Europa och Sydamerika. Elevernas bakgrund är mycket varierande, både vad gäller kunskap och social förmåga. Många elever har svåra upplevelser bakom sig. Tolv av eleverna i denna klass var nya för pedagogen, de kom från andra skolor och endast en av de nuvarande eleverna hade varit i denna klass tidigare.

Den andra förberedelseklassen jag observerade var år 1-5 med elever från sju till nio år. Även i denna förberedelseklass var elevernas bakgrund mycket skiftande både vad gäller kunskap och erfarenheter. Fem länder var representerade bland de nio eleverna. Likaledes i denna förberedelseklass kom många av eleverna från krigshärjade länder och hade upplevt många förödelser. En del av eleverna har aldrig gått i skolan tidigare. Vissa av eleverna kommer från hem där föräldrarna inte förstår varför deras barn måste gå i skolan. Det finns elever som inte har ett ordnat boende. Medan vissa elever har goda kunskaper med sig hemifrån och har gått i skola i sina tidigare hemländer.

4.3.2 Presentation av de intervjuade pedagogerna

För att få ett bredare underlag intervjuade jag sex av varandra oberoende pedagoger som arbetar i förberedelseklasser på fyra olika skolor. Mitt urval var två pedagoger som tjänstgör på Mariaskolan, två pedagoger tjänstgör på Lilleskolan, en pedagog har sin tjänst på

Dalaskolan som även denna är en invandrartät skola och så intervjuade jag en pedagog på Sveaskolan som är en blandad skola hälften av eleverna har svenska som modersmål och den andra halvan har svenska som andraspråk. Jag intervjuade fem kvinnliga pedagoger och en manlig pedagog. Fem av pedagogernas skolor ligger i en medelstor stad i södra Sverige och en av pedagogernas skola (Sveaskolan) ligger i en småstad i södra Sverige.

Jag har valt att ge en kort presentation av de intervjuade pedagogerna, där jag berättar om deras bakgrund. I presentationen har jag fingerat namnen på personerna för att skydda deras identitet.

Ida – Har arbetat som pedagog i 26 år. I början av sin karriär arbetade hon som pedagog för

vuxna. Hon flyttade sedan utomlands, där hon arbetade som språklärare. Väl hemma i Sverige började Ida jobba i en förberedelseklass och det har hon nu gjort i fyra och ett halvt år. Ida tjänstgör på Mariaskolan.

Alva - Har arbetat som pedagog i 26 år. Hon började arbeta som modersmålslärare och har

arbetat i förberedelseklass i tre år. Hon har inte svensk bakgrund, men Alva tyckte inte det var viktigt för intervjun att berätta vilket land hon kom ifrån. Alva tjänstgör på Mariaskolan.

Oskar – Har arbetat som pedagog i fem år. Han började arbeta som svensklärare och

språklä-rare. Han har arbetat som pedagog i förberedelseklass i ett år. Oscar tjänstgör på Lilleskolan.

Julia – Har arbetat som pedagog i fem år, varav två månader i förberedelseklass. Julia

tjänst-gör på Lilleskolan.

Maja - Har arbetat som pedagog i 23 år. Från början arbetade Maja som pedagog i Polen.

Hon har arbetat som pedagog i förberedelseklass i sex år. Maja tjänstgör på Dalaskolan.

Greta - Har arbetat som utbildad lärare i lite mer än två år. Hon har dessutom arbetat ett år

som lärare innan hon utbildade sig. Greta tjänstgör på Sveaskolan.

5 Resultat

Gemensamt är att alla pedagogerna undervisar i alla i läroplanen förekommande skolämnen som exempelvis: historia, geografi, matematik, samhällskunskap. Det är inte ämnena i sig som sätts i fokus, utan det är svenska språket som är viktigast och allting utgår från svenska som andraspråk.

5.2 Språkutvecklande arbete

Min första fråga berörde elevernas språkutveckling. Här nedan följer lärarnas svar.

Ida – Ida arbetar språkutvecklande med hjälp av tre olika system. I första hand använder hon sig av det äldsta systemet där eleven lär sig att läsa enstaka ord och att läsa ut stavelser. Fungerar inte detta så använder Ida flash-card eller Kiwi systemet. Flash-card är en form av memory kort, som används för att träna upp minnet och för att lära nya ord. Kiwi är en inlärningsform från Nya Zeeland, som består av stor bok och liten bok. Ida betonar vikten av att ha en huvudmetod. Hon vill att eleverna enbart talar svenska under lektionerna för att tvinga dem att lära sig språket fortare. ”Eftersom de flesta eleverna enbart talade svenska på skoltid och inte hade någon kontakt med svenska jämnåriga, efter skoltid, hade de problem med att utveckla det svenska språket”. ”I början kan det vara tufft att förstå varandra både vad det gäller mellan lärare och elever och elever till elever, men vi använder oss av bildlexikon oavsett ålder på eleverna. Det är även bra eftersom det är många olika språk representerade i klassrummet. Dessutom är det oftast bara i skolan som eleverna talar svenska”, fortsätter Ida. ”Däremot är det A och O att eleverna har studiehandledning på sitt hemspråk. Modersmålet är mycket viktigt i början för eleven, därför är det viktigt med studiehandledare både när eleven går i förberedelseklass och i vanlig klass, åtminstone de första åren.” ”Det är viktigt som pedagog att man är tydlig med allting” enligt Ida.

Ida, Maja och Oskar menar att det är pedagogens uppgift att se till att all undervisning för andraspråkselever är språkutvecklande. De betonar att alla pedagoger, det vill säga även de som inte specifikt arbetar med elever som svenska som andraspråk, bör ha en allmän kunskap om andraspråksinlärning.

Alva – När det gäller språkinlärningen använder Alva sig endast av LUS (Läsutvecklingsschema). Hon anser att LUS är den enklaste och bästa metoden och alla barn

som hon har undervisat förstår den. Alva menar att eleverna ska få prata på sitt modersmål under lektionen för att de ska känna sig trygga, men även för att eleverna då kan hjälpa varandra med språket.

Julia – Julia låter eleverna läsa och skriva i princip hela tiden, varvid hon låter eleverna lära sig så många nya ord som möjligt. Julia bedömer att det är bra att eleverna talar sitt modersmål under lektionstid. Julia testar olika metoder vad gäller språkinlärningen. LUS, Kiwimetoden.

Pedagogerna Oscar, Maja och Greta testar också olika metoder vad det i språkinlärningen. De menar att varje barn är unikt och därför kan de inte använda samma metod för alla. De hävdar att det viktiga inte är metoden utan resultatet. Även Oscar, Maja och Greta var av samma åsikt att eleverna fick tala sitt modersmål under lektionstid, om det inte blev för mycket utan bara vid tillfällen när någon inte förstod och eleven behövde förklara.

Alla pedagogerna framhöll att det kunde vara svårt att avgöra om eleverna talade om lektionsrelaterade saker eller privata saker om det blev för mycket prat på deras respektive modersmål.

Det gemensamma beträffande det språkutvecklande arbetet är att samtliga pedagoger använder sig av anpassad litteratur med så lite text som möjligt och med så många bilder som möjligt. Pedagogerna använder sig av vardagliga episoder och anpassar dem till inlärningen och försöker lära ut sådant som eleven har nytta av för sin vardag. Några exempel därpå är att lära sig förstå enkla uppmaningar, tacka, fråga, be om, berätta om sig själv och sin familj, ord och fraser som hör ihop med skolan, alltsammans viktiga ord för att klara vardagen. Dessutom poängterade flera av de intervjuade lärarna att det är viktigt med talet, framförallt i början och talet kan utvecklas eller förstärkas med hjälp av rollspel och dialogövningar.

De flesta pedagogerna som jag intervjuade har ett mycket differentierat material i sin undervisning. De anpassar materialet så att det passar varje elev så gott det går. De hävdar att ska vara ett välgjort material som även ser trevligt ut. Det ska finnas vackra bilder och det får inte innehålla för mycket text, men alla termer och begrepp ska finnas med. Det får inte vara

för enkel text, utan alla ord som eleven behöver är viktiga för att hålla elevens intresse uppe. Många pedagoger använder sig av bildlexikon i stället för ordlexikon, eftersom de bedömer att bildlexikon är bättre för eleverna på detta stadium i deras språkliga utveckling. Vissa av pedagogerna använder olika språkspel, någon använder Palin-material (bilaga 4).

På min fråga om gruppsammansättningens betydelse menade en del pedagoger att gruppsammansättningarna kan påverka språkutvecklingen. Fyra av pedagogerna ansåg att kunskapsnivån var viktigast vid gruppsammansättningen. Medan Alva menade att hemspråket var det viktigaste vid gruppsammansättningen. Greta hade endast haft små grupper med 6 sex barn i så det gick inte att gruppera.

Alva berättade att i hennes klass arbetar alla grupper (kunskapsnivåer) med olika material i matematik och svenska som andraspråk. ”När det gäller de andra klassämnena som historia, geografi och samhällskunskap får de nya eleverna bara sitta med de första månaderna och lyssna, skriva ner ord som skrivs på tavlan och ta in de orden på ett naturligt sätt och på så vis komma in i ämnet, samtidigt som de får mer kunskaper i det svenska språket genom basboken och basövningarna.”

Några pedagoger använder samma material som används i en vanlig klass, men de förenklar språket. De använder sig ofta av sagoböcker när de läser. Flera av pedagogerna utarbetar eget arbetsmaterial. Många av pedagogerna använder sig av stenciler med bilder och lättare texter. En pedagog använder sig av bandspelare och spelar in när eleverna talar för att sedan kunna gå tillbaka och höra hur de har utvecklats.

5.3 Bedömning av språkutveckling

Alla pedagogerna uttryckte att det inte borde finnas någon begränsning av hur länge eleverna skulle gå i en förberedelseklass utan pedagogen skulle se till att varje enskild individ fick vad den behövde. På detta sätt skulle eleven ha en större chans att senare klara sig i den traditionella klassen eller i gymnasiet. Pedagogerna menade att många elever går ut grundskolan med IG på grund av att de inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och detta ger eleverna problem i framtiden. Pedagogen Oskar betonade vikten av att ha långsiktiga planer för varje individ för tiden i förberedelseklassen så att inget skulle lämnas åt slumpen.

Han menade att elevens utslussning skulle ske successivt så att eleven skulle komma in i den traditionella klassen så smidigt som möjligt, då fick eleven möjlighet att lära känna eleverna i klassen och dessutom kunna följa med i ämnena om klassen arbetade med. Tillvägagångs-sättet, planeringen och bemanningen när en ny elev skulle börja i förberedelseklassen, skilde sig endast marginellt. Proceduren när det blev känt att ett nytt barn skulle börja i förberedelse-klass var den samma för alla pedagogerna. Hela familjen kallas till ett första möte på skolan. På detta möte deltar pedagogen, skolsköterskan plus en tolk. Familjen berättar så mycket som möjligt om sitt tidigare liv och det är bra om det kommer fram om barnet varit utsatt för traumatiska upplevelser. Det är med denna bakgrund i åtanke som skolsköterskan är med, så att eleven kan få experthjälp. Här kommer det också fram om eleven gått i skola tidigare och på vilken nivå eleven befinner sig. Detta är viktigt för att skolan ska kunna planera i vilken årskurs eleven ska placeras, efter förberedelseklassen, för att eleven ska ha en rimlig chans att klara av skolan. Under mötets gång framgår hur stort föräldrarnas intresse för skolan är och hur deras bakgrund ser ut. På mötet bestäms vilken dag eleven ska börja i förberedelseklassen och oftast rör det sig endast om ett par dagar tills eleven börjar i skolan.

Nästa fråga jag ställde rörde vem som gör bedömningen att en elev kan slussas ut i en vanlig klass, och om finns det några testmallar. Fyra av sex pedagoger gör själv bedömningen när utfasning från förberedelseklass ska ske. Det innebär att de tillsammans med specialpedagog gör bedömningen med hjälp av någon form av test som pedagogerna själva tagit fram. Det finns ingen nationell bedömningsmall. Pedagogerna berättar att tidigare fanns det ett test som heter SVAN-testet, men det används inte i dag eftersom det är föråldrat.

Men Alvas verklighet såg annorlunda ut enligt hennes utsagor. Alva – ”Det görs egentligen ingen bedömning eftersom det redan är bestämt att eleven bara får gå i ett år i förberedelseklass, sedan ska eleven till sin ordinarieklass”. Många av eleverna som gått ett år i förberedelseklass och sedan blivit placerade i en traditionell klass har inte blivit accepterade i den traditionella klassen på grund av språksvårigheter.” Dessa elever får oftast svårigheter när de ska börja i gymnasiet eller börja arbeta eftersom de inte har tillräckliga kunskaper i det svenska språket.

Greta – hade inte ännu gjort någon bedömning av sina elever eftersom hon inte har arbetat som pedagog så länge. Men hon beskrev att hon själv tillsammans med en specialpedagog

skulle göra bedömningen när det blev aktuellt. Greta tyckte också att SVAN-testet var föråldrat. Även om hon inte använt det hade sett testet och diskuterat om det med andra pedagoger med längre erfarenhet.

På min fråga om vilka de viktigaste egenskaper är hos en pedagog i en förberedelseklass svarade pedagogerna mycket lika. Bara på ett sätt skilde sig åsikterna åt - Pedagoger i en förberedelseklass ska helst ska ha utländsk bakgrund, anser Ida och Alva. De flesta pedagogerna ansåg att pedagogen ska vara öppen, flexibel, sträng, kulturellt intresserad ha en gedigen utbildning och ha en ängels tålamod. Ida tyckte inte det skulle vara så mycket ”lullilull” i skolan, utan eleverna skulle styras med en fast hand. Samtliga pedagoger menade att det är viktigt med förberedelseklasser, för att alla elever ska ha en rimlig chans att lära sig att läsa, skriva, räkna etc. Pedagogerna var också tydliga med att det behövs en gedigen utbildning för att kunna ge eleverna en bra undervisning. Man får inte heller glömma att all undervisning ska vara språkutvecklande oavsett vilket ämne det rör sig om, enligt Alva. Ida och Oskar påpekade att det var viktigt att pedagogen är strikt i undervisningen så att eleven visste vem som skapade reglerna. Många av eleverna som kommer till förberedelseklasser är vana vid tydliga regler, menar Ida och Oscar.

5.4 Sammanfattning av observationsanteckningarna

Den första observationsklassen var en 6-9 klass. Det första som slog mig när lektionen började var hur tyst och lugnt klimatet var i klassrummet. Eleverna pratade inte utan att räcka upp handen först. Alla talade svenska under lektionstiden vilket troligtvis berodde på att pedagogen endast tillät att eleverna talade svenska under lektionstid. Jag uppfattade pedagogen som mycket lugn i sitt sätt och enormt observant. Så fort hon förstod eller förutsatte att det var ett ord eller en mening som var svår skrev hon genast upp det på tavlan och förklarade i mitt tycke på ett pedagogiskt sätt. Alla eleverna hade bildlexikon som de nyttjade flitigt. Svenskböckerna de använde sig av hade lite text på var sida och fina bilder. Matematikböckerna var enkla och pedagogiska. Pedagogen uppmuntrade och berömde eleverna så fort de gjort något bra och var även noga med att diskutera sådant som eleverna var intresserade av. Andra dagen hade klassen tema. Att göra olika tema för att stärka elevernas samhörighet tyckte eleverna var mycket trevligt, jag märkte att de var engagerade och att de levde upp, speciellt när eleven själv fick berätta för klassen om sådant han/hon

tyckte var roligt. Jag upplevde det som om eleverna var intresserade av att lära sig om varandras kulturer. Eleverna ställde lite frågor till varandra och satt snällt och lyssnade när någon elev berättade något om sitt forna hemland. Några av eleverna hade med sig cd skivor, med musik från sitt hemland som de spelade. Även om eleverna hade svårt att uttrycka sig på svenska så var stämningen god och eleverna gjorde så gott de kunde.

Den andra klassen jag observerade var en 1-5 klass. I denna klass var det inte lika lugnt som i den första jag gjorde observation i. Här pratade eleverna i mun på varandra på sitt hemspråk. Nu blev det i huvudsak på arabiska. Eleverna var inte ens tysta när pedagogen förklarade något eller när en annan elev redovisade sin läxa. Jag uppfattade att nivån på svenskan det vill säga både uttal och språkförståelse var mycket lägre i denna klass trots att eleverna var mycket yngre i denna förberedelseklass. Detta kan givetvis ha berott på flera olika anledningar som att eleverna inte har varit i Sverige lika länge som i den andra klassen men även på att eleverna i denna klass fick mindre träning på att tala svenska än eleverna i den andra observationsklassen. Arbetsmaterialet var inte anpassat till förberedelseklass utan samma material användes som i den traditionella klassen, vilket pedagogen bedömde inte var bra för inlärningen. Pedagogen försökte välja de enklaste texterna och därför använde hon sig av sagoböcker. Det var ok att använda sagoböcker i undervisningen av yngre elever, men det är svårt att väcka intresset hos äldre elever med hjälp av sagoböcker. Det var intressant att se att även under musiklektionen kunde pedagogen utgå från det svenska språket. Pedagogen i denna klass informerade om att även under gymnastiken kan eleverna bekanta sig med västerländskalekmaterial och lekvanor. På gymnastiken fick eleverna lära sig regler med mera som man har i samband med olika lekar som brännboll, fotboll, hela havet stormar.

Det fanns en del likheter mellan de två skolor och klasser som jag gjorde mina observationer i. På båda skolorna fick jag uppfattningen att pedagogerna var kompetenta och engagerade. Klasserna var små. Oavsett vilket ämne pedagogerna undervisade i utgick allting från svenska som andraspråk. Jag upplevde att pedagogerna tog stor hänsyn till elevernas dagsform. Hade pedagogen planerat in matematik, men det visade sig att en eller två elever var oroliga över något som hade hänt hemma, tog pedagogerna fasta på detta och började istället prata rent allmänt om händelser som anknöt till det som oroade eleverna. Båda pedagogerna anpassade materialet individuellt, efter elevens förutsättningar.

6 Analys och diskussion

Av resultatet att döma kan jag tycka att förberedelseklasserna är en modell som erbjuder unika möjligheter för elever. En av fördelarna är att eleverna på ett lugnt sätt kan lära sig språket. Förberedelseklassen ger också en långsam inslussning till traditionella klasser. Det finns en risk att om eleven hade placerats i en vanlig klass utan svenskundervisningsstöd, då hade pedagogerna fått lägga ner så mycket arbete med att förklara och översätta att pedagogen inte hunnit med läroplanen och både de utländska barnen och de svenska barnen hade förlorat på det. Efter att ha gjort observationer i två klasser och intervjuat sex pedagoger har jag fått en bra uppfattning om hur pedagogerna kan arbeta språkutvecklande och vilket material de använder sig av för att ge eleven en adekvat utbildning i ämnet svenska.

Jag kan se att pedagogernas syn på vad som behövs för att arbeta språkutvecklande inte skiljer sig speciellt mycket åt. Samtliga pedagoger hävdade att det saknas färdigt material som det går att arbeta språkutvecklande med.

Pedagogerna som jag intervjuade menar att det är viktigt med specialutbildning för de pedagoger som ska arbeta i förberedelseklass och att svenska språket genomsyrar alla skolämnena enligt Bergman med flera (2001). Ett ämne som matematik kräver ett fungerande språk. Inte ens på slöjden eller idrotten kan språkutvecklingen vila. Eleverna möter ständigt nya ord och begrepp som är nödvändiga att förstå för att kunna delta i undervisningen. Under mina observationer noterade jag att pedagogen var mycket tydlig med att integrera svenskan oavsett vilket ämne pedagogen undervisade i. Om eleven inte behärskar svenska språket så klarar de inte heller av de andra ämnena (Ahlsén & Allwood, 2002).

Det har varit många debatter angående vilket språk eleverna ska undervisas på och vilket språk eleverna får tala i skolan. Uppfattningarna är många, pedagogerna som jag intervjuade hade olika uppfattningar. De flesta ansåg att eleverna kunde tala sitt modersmål i klassrummet, medan ett par av pedagogerna bara accepterade svenska. Samtliga pedagoger var införstådda med att det var svårt att avgöra om eleverna pratade om skolrelaterade saker eller privata saker när de talade med varandra på sitt hemspråk under lektionstid som jag nämner i resultatdelen en på sidan 18. För inte så länge sedan pågick en debatt i (Sveriges television program 2) och i tidningarna där Folkpartiet vill lagstifta om att eleverna enbart ska

få tala svenska i skolan (Sydsvenska Dagbladet). Vad som är rätt och fel i denna debatt finns det många åsikter om. Jag är tveksam över om finns tillräckligt med forskning för att kunna avgöra detta. ”Eftersom de flesta eleverna enbart talade svenska på skoltid och inte hade någon kontakt med svenska jämnåriga, efter skoltid, hade de problem med att utveckla det svenska språket”, säger Ida på sida 17. Om eleverna aldrig talar svenska hur ska de då lära sig språket?

Jag tycker att det viktigaste för eleverna är att stat eller kommun tar fram en fungerande plan för förberedelseklasser, med behöriga pedagoger och med ett anpassat skolmaterial för dessa elever. Beträffande bedömningen av elevernas kunskaper i svenska språket är det viktigt att ta fram en väl fungerande test för att kunna se att dessa kunskaper är tillräckliga för att eleven ska kunna integreras ut i den traditionella klassen. Dessa test mallar ska också underlätta, så att eleven hamnar i rätt skolår för sin ålder och kunskapsnivå. Det finns säkert många skolor som har bra och funktionella förberedelseklasser, men det finns säkert många skolor där det finns många invandrarbarn som inte har någon fungerande förberedelseklass överhuvudtaget trots att behovet finns. Såväl i den nationella läroplanen som i skollagen borde det införas regler och normer för hur en förberedelseklass ska drivas.

Det var en markant skillnad mellan de två klasser jag besökte. I den första fanns det stimulerande material. Det fanns också en långsiktig plan innan eleverna slussades ut i den vanliga klassen, som pedagogen i denna klass själv tagit fram tillsammans med specialpedagogen, enligt Oskar, sida 19. När utslussningen till den traditionella klassen väl skedde gjordes det successivt för elevens bästa. I den andra klassen fanns det inget pedagogiskt riktigt material för undervisningen i svenska som andraspråk utan pedagogen fick använda material som var avsett för svenska elever. Eleverna fick bara gå i förberedelseklass i högst ett år oavsett hur deras svenskkunskaper var. De slussades heller inte ut successivt utan när det var slut var det slut.

Det är varje pedagogs uppgift att se till att all undervisning för andraspråkselever är språkutvecklande, menar Ida, Maja och Oskar, sida 17. En pedagog som undervisar i till exempel kemi behöver inte oroa sig för att förklara grammatiska regler eftersom detta är svenska som andraspråks lärarens uppgift. Men de pedagoger som undervisar i andra ämnen

till exempel kemi bör däremot ha en allmän kunskap om andraspråksinlärning. Med andraspråkselever i klassen krävs ofta modifieringar av den ordinarie läraren av innehållet i undervisningen. Pedagogerna kan behöva välja till och välja bort i kursplanerna, men får för den skull inte välja att läsa det enkla som saknar innehåll och relevans. Pedagogerna bör välja de mest centrala delarna och inte gå för mycket på djupet så att eleven tappar tempo och därmed intresset. Det är också viktigt att som pedagog vara observant på om eleverna har förstått det som behandlats i undervisningen (Hultinger & Wallentin, 1995).

Pedagogerna finner stöd hos Hyltenstam som menar att kravet på utbildade lärare i svenska som andraspråk är så viktigt därför att elevernas utbildningsmässiga och yrkesmässiga framtid kan avgöras av och om de får tillräckligt kvalificerad undervisning i detta ämne (Hyltenstam, 1994). Enligt Hyltenstam och Lindberg krävs det hög kompetens hos pedagoger och skolledare för att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning elever med annat modersmål än svenska behöver (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Helt klart ställs det stora krav på pedagogerna som arbetar i förberedelseklasser, vilket är viktigast med tanke på elevens bästa. Annars bygger vi tidigt in orättvisor i skolsystemet Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning.

Pedagogerna som jag intervjuade uttryckte olika uppfattningar om vilken typ av auktoritet det ska finnas i skolan. Några av pedagogerna menade att eleverna skulle behandlas med en fast hand och inte efter det svenska ”lullilull” systemet, som jag nämnt i resultatdelen på sidan 20. Flertalet pedagoger betonade vikten av att ha bra kontakt med föräldrarna och att det var viktigt att ta kontakt med dessa omgående om en elev inte kom till skolan. Pedagogerna ansåg, det viktigt att eleverna visste vem som bestämde i klassrummet och att pedagogen hade föräldrarnas stöd. En förberedelseklass är en grupp som ständigt förändras. Stabiliteten i en förberedelseklass är skör. Det kommer och går elever. Detta kan göra att det blir oroligt i klassen (Rodell, 1995). På grund av dessa ständiga förändringar är det viktigt med fasta ramar och rutiner.

7 Slutsats

1. Hur arbetar pedagogerna språkutvecklande och vilka metoder använder de i en förberedelseklass?

2. Hur bedöms språkutvecklingen av eleverna i en förberedelseklass?

De frågeställningarna jag arbetat utifrån anser jag har blivit besvarade. Men jag hade önskat att jag hade kunnat göra de planerade intervjuerna med eleverna för att få med deras syn på den svenska skolan och dess undervisning. I en fortsatt studie skulle det vara intressant att intervjua elever som tidigare gått i förberedelseklass för att få ett bredare underlag.

Den slutsatsen jag kan dra av mitt undersökningsresultat är att det behövs förberedelseklasser, för att elever med annat modersmål än svenska ska får en acceptabel chans att lära sig det svenska språket. Enligt Ida och Alva har invandrarungdomarna annars inte en chans i samhället. Landets kommuner behöver ta fram en handlingsplan på hur en förberedelseklass ska fungera och skolan måste anpassa undervisnings materialet för detta syfte. Det är också viktigt att man arbetar för att motverka segregation. Det skulle stärka invandrarungdomarnas möjligheter till att lära sig svenska. Fanns det inte förberedelseklasser vore det inte bara invandrarungdomar som förlorade, utan alla ungdomar eftersom det hade tagit så mycket lektionstid att förklara och översätta så att alla hade samma möjlighet att lära.

Jag tycker att det är viktigt att skolan satsar på utbildade pedagoger för allas bästa. Det är viktigt att eleverna får utveckla sitt hemspråk, det kan göras med hjälp av studiehandledning, vilket innebär att eleven kan få extra stöd i det pågående ämnet på sitt hemspråk. Det inte bara språket eleverna lär sig i en förberedelseklass utan även den kulturella och sociala kontexten. Den kulturella bakgrunden till ett land och kännedom om de kulturella ”hemligheterna” är minst lika viktig som språket för att eleven ska fungera i samhället.

Det finns inga enkla samband mellan nivån i förstaspråket och inlärningen av andraspråket. Oftast har diskussionen förts utifrån ett synsätt som innebär att vi har ett begränsat utrymme för språkkunskap och att minoritetselevers inlärning av svenska språket hindras av deras förstaspråksutveckling (hemspråket). Det anser jag vara en egendomlig synpunkt, att min inte skulle kunna lära sig två språk parallellt. Att ha kunskap i ett ämne eller i ett språk hindrar inte en person från att lära sig något nytt ämne eller ytterligare ett språk. Nauclér (Ahlsén & Allwood, 2002) menar att ju fler språk man behärskar, desto lättare har man att lära ett nytt. Jag håller med om det. För varför skulle människan inte kunna lära sig ett nytt språk om hon

exempelvis redan kan engelska och spanska? Jag fann stöd för min uppfattning hos tvåspråkighetsforskaren Lambert som konstaterar att i den mån en person får möjlighet att utveckla sitt andraspråk parallellt med en fortsatt utveckling av förstaspråket i en atmosfär där båda språken och kulturerna värderas högt, då kompletterar och berikar språken varandra (Lambert, 1977).

Det finns mycket litteratur som berör svenska som andraspråk. Denna litteratur stärker mina teorier om behovet av förberedelseklasser i den svenska skolan. I många av de böcker som jag använt mig av i examensarbetet framgår det hur viktigt det är att ha rätt utbildade pedagoger. Det framgår också att alla ämnen ska genomsyras av svenska som andraspråk.

Det är viktigt att ta vara på olikheterna för att lära av varandra. Jag anser att det bästa sättet att klara detta är att ha förberedelseklasser där utgångspunkten är densamma för alla elever. Det är också viktigt att ta fram rätt materiel för att kunna erbjuda eleven de bästa förutsättningarna, genom att ge dem de verktyg som krävs för att kunna klara sig i det svenska samhället.

På de skolor jag har gjort min undersökning undervisar pedagogerna språkutvecklande genom att allting utgår från svenska som andraspråk, oavsett vilket ämne det gäller. Det finns inga regler för vilket inlärningssystem pedagogerna ska använda sig av utan de får prova sig fram för att komma fram till vilket inlärningssystem som behövs ”för att knäcka läskoden”. Vilket system som är bäst för den enskilda eleven – om man väljer LUS eller kiwimetoden eller ett annat inlärningssätt (bilaga 4). Alla individer är olika, men det är viktigt att pedagogerna har kunskaperna om de olika inlärningssystem som finns att tillgå, för att kunna göra den bästa bedömningen.

När det gäller de didaktiska valen är detta en resurs- och kompetensfråga. Pedagogerna som jag intervjuade hade kompetensen, men på den ena skolan fanns det knappt några resurser. Här fick de använda sig av samma undervisningsmaterial som används i den traditionella klassen. Det fanns inga pedagogiska böcker. På den andra skolan fanns det mycket material som var framtaget för att kunna undervisa pedagogisk svenska till de elever som har svenska som andraspråk. Här använde eleverna sig också av bildlexikon istället för ordlexikon, vilken

de hade stor nytta av. När det gäller pedagogiskt material måste det tillsättas resurser och kunskap för att kunna ta fram det mest anpassade materialet. Om läromedel saknas försvåras möjligheten att nå ett bra resultat.

Vad gäller diagnostiseringsmaterial så fanns det generellt sett inget sådant. Här fick pedagogen själv ta fram lämpligt material för att göra bedömningar, vilket enligt min uppfattning inte är riktigt bra. Det hade varit bättre om det hade funnits bedömningsmaterial som var lika för hela landet. Även här handlade det om resurser. På den ena skolan hade eleverna inte samma chans att lära sig lika bra svenska, som på de andra skolorna, eftersom eleverna bara fick gå i förberedelseklass i ett år oavsett språkkunskaperna.

Det är tråkigt att läsa i massmedia att politiker inte kan komma överens om vad som är bäst för eleverna. I min undersökning framgår det hur viktigt det är med förberedelseklass men också hur stora skillnader det finns mellan olika skolor. Visserligen har jag bara undersökt fyra skolor men eftersom det var stora skillnader mellan bara dessa skolor ser det troligtvis likadant ut i övriga delar av Sverige där man har behov av förberedelseklasser. När jag påbörjade min undersökning ringde jag till flera skolor och fick svaret att de inte hade förberedelseklasser eller att de inte ville medverka på grund av att klasserna inte fungerade så bra. Det är av vikt att denna typ av undersökningar görs för att kunna öka möjligheterna för alla elever att få en gedigen utbildning oavsett om eleven är svensk eller invandrare.

Det finns naturligtvis alltid en osäkerhet om svaren är rätt återgivna och tolkade i min undersökning. Jag är medveten om detta och har strävat efter att förhålla mig så neutral som möjligt i min analys av svaren. Jag hoppas att någon tar vid där jag slutade för att kunna få igenom förändringar i skolan.

Litteraturförteckning

Tryckta källor

Ahlsén, Elisabeth & Allwood, Jens (red.), Språk i fokus (2 uppl.), 2002, Lund; Studentlittera-tur

Bergman, Pirkko, Bülow, Kerstin, Ljung, Birgitta & Sjöqvist, Lena. Två flugor i en smäll –

Att lära på sitt andra språk, (2 uppl.), 2001, Stockholm; Liber AB

Denscombe, Martyn, För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskapen, 2000, Lund, Studentlitteratur

Hultinger, Eva-Stina & Wallentin, Christer (red.) Den mångkulturella skolan, 1995, Lund; Studentlitteratur

Hyltenstam, Kenneth, Att undervisa invandrarelever i svenska. Kommentarer till kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som andraspråk, 1994, Stockholm, Skolverket Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger. 2004, Svenska som andraspråk – i forskning, under visning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla. Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter. 2000. Lund, Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla. Vägar till ett nytt språk, 2001, Stockholm; Pedagogik och Språk Lambert, Werner. 1977 Myter om tvåspråkighet, Lindberg, Inger. 2002

Lärarens handbok (Lpo94), 2002, Stockholm; Lärarförbundet

Patel, Runa & Davidson, Bo. Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning, (3 uppl.), 2003, Lund; Studentlitteratur Repstad, Pål. Närhet och distans, 1999, Lund, Studentlitteratur

Rodell, Olgaς, C. Förberedelseklassen rehabiliterande interkulturell pedagogik, 1995, Göteborg; Almqvist & Wiksell

Skolverket, Kursplan i svenska som andraspråk, 2000

Skutnabb-Kangas, Tove. Tvåspråkighet, 1981, Lund; Liber Läromedel

Stockfelt-Hoatson, Britt-Ingrid. Invandrarbarn och språket, 1975, Stockholm; Bonniers Svedner, Per-Olov & Johansson, Bo. Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; 2001,

X-O Tryckeri AB

Thorn, Eva. Att förstå språk, 1995. Examensarbete

Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer (3 uppl.), 2005, Lund; Studentlitteratur

.Elektroniska källor

LUS hämtad den 3 juni 2007 från

www.lus.nu/start/

SCB, MIS, Personer med utländsk bakgrund, Riktlinjer för redovisning i statistiken Hämtad 7/1 2007 från http://www.scb.se/Grupp/Metod/_Dokument/X11OP0203.pdf

Sverige mot rasism hämtad den 7 maj 2007 från

http://www.sverigemotrasism.nu/templates/svNormal

Wikipedia Den fria encyklopedin hämtad den 7 maj 2007 från

http://sv.wikipedia.org/wiki/portal:huvudsida

http://sv.wikipedia.org/wiki,/palinspel

Integrerat hämtat den 4 juni 2007 från

http://www.pedagogisktperspektiv.se/ppartiklar/en_skola_for_alla.pdf

Intervjuer

Ida och Alva 061108 Oskar och Julia 070207 Maja 070226

Greta 070402

Tidningar:

Ivarsson, Dan (2007) Fp vill bara höra svenska i klassrummen. Sydsvenska Dagbladet 2007-01-02

Ivarsson, Dan (2007) Frågor. Sydsvenska Dagbladet 2007-01-04

Ivarsson, Dan (2007) Rektorer dömer ut fp-förslag. Sydsvenska Dagbladet 2007-01-05. Svt Sydnytt (2007) 2007-01-20.

Bilaga 1

Intervjuguide för pedagoger

• Hur länge har du arbetat som lärare?

• Hur ser du på att eleverna använda sitt modersmål i klassrummet? • Hur gör eleverna för att förstå varandra?

• Hur går man tillväga när en ny elev ska börja i förberedelseklassen? • Hur bedömer man elevens kunskaper när eleven är nyanländ?

• Vad tycker du är viktiga egenskaper hos en lärare i förberedelseklass? • Hur ser en gruppsammansättning ut?

• Hur länge går en elev i förberedelseklass?

• Hur ser materialvalet för svenskundervisningen ut? • Hur arbetar du språkutvecklande?

• Hur bedöms språkutvecklingen på eleverna i en förberedelseklass? Vem gör

den? Vilket diagnostiseringsmaterial och bedömningsmallar används?

Bilaga 2

Introduktionsbrev

Malmö den 7 november 2006 Till målsman

Hej,

Jag heter Madeleine Svenning och är högskolestudent som nu gör min sista termin på lärar-högskolan i Malmö. Efter avslutad utbildning kommer jag att vara gt-lärare, d.v.s. jag kom-mer att vara behörig att undervisa elever från f-klass och uppåt. Min inriktning under utbild-ningen är ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” där jag framförallt kommer att arbeta med barn med svenska som andraspråk.

Under hösten kommer jag att skriva mitt examensarbete. Som fokus för detta arbete har jag valt att undersöka hur undervisningen i svenska i en förberedelseklass bedrivs. Mitt syfte är att få en insyn hur man förbereder eleverna i en förberedelseklass för att kunna integrera dem i vanliga klasser. Jag tänker använda bandspelare vid intervjun. Naturligtvis behandlar jag allt material med största sekretess och banden kommer att raderas så fort jag har bearbetat dem. Jag kommer också att vidta åtgärder för att avidentifiera ert barn i examensarbetet. Jag kommer att skicka med ert barn en talong som ni får skriva på och lämna tillbaka med ert barn om ni inte godkänner att jag genomför intervjun.

Med vänlig hälsning

Madeleine Svenning

✄

✄

✄

✄

Denna talong ska lämnas via ert barn om ni inte godkänner intervjun.

Jag godkänner inte att mitt barn får medverka i en intervju.

Bilaga 3

Observationsprotokoll

Hur stort är rummet?

Hur är bänkarna placerade?

Vad finns på väggarna?

Finns det skolmaterial framme?

Hur beter sig eleverna under lektionstid? 1:a lektionen

2:a lektionen 3:e lektionen 4:e lektionen

Hur agerar pedagogen? 1:a lektionen 2:a lektionen 3:e lektionen 4:e lektionen

Hur är ljudvolymen i klassrummet?

Vilket språk pratas?

Bilaga 4

Läsutvecklingsmetoder

LUS står för LäsUtvecklingsSchema – Det är ett hjälpmedel för att underlätta en gemensam bedömning av elevens läsutveckling. LUS är ett verktyg som hjälper förskole-, grundskole- och gymnasielärare att hålla reda på och följa elever i deras läsutveckling. LUS utvecklades 1979-81 i ett projekt som finansierades av Skolöverstyrelse. LUS innebär att läraren genom kvalitativa bedömningar placerar in varje elev i förhållande till LUS kvalitativa utvecklings-steg.

Palin- Palinspel är ett pedagogiskt läggspel framför allt inom matematik och svenska som har använts i svenska skolor sedan femtiotalet. Palin är ett självinstruerande, självrättande mate-rial i varierande svårighetsgrad där eleven spelar mot sig själv.

Kiwimetoden även kallad Nya Zeelandsmetoden är avsett att utveckla barns språk. Barnen lär sig att använda det talade språket och det skrivna språket på ett effektivt sätt då de kom-municerar med varandra. Metoden går ut på att kunna se ett samband mellan bokstav och ljud, eleven arbetar alltid från det kända till det okända ordet. Läraren arbetar med Storbok och eleverna följer med i småböcker.