UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4670 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Övergång från förberedelseklass till ”vanlig klass”
En undersökning om skolledares och lärares erfarenheter av integrering och måluppfyllelse hos elever från förberedelseklasser
Författare Handledare
Hanna Rosén Schlaug Kristina Bergh
Betygssättande lärare Margareta Sandström
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka förekommande erfarenheter som finnas på den lokala nivån kring arbetet med elever som kommer från förberedelseklasser till den ”vanliga klassen”.
Hur ser arbetet ut för att integrera eleverna och hur läggs arbetet upp kring måluppfyllelsen och vilka resurser anser skolledare och lärare finns? Studien bygger på totalt sju stycken intervjuer med skolledare och lärare på fyra olika skolor i en medelstor kommun i mellersta Sverige.
Resultatet visar att både skolledare och lärare är medvetna om språkets betydelse för kunskapsutvecklingen. Viktiga resurser som finns på de olika skolorna är engagerade lärare, undervisning i svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning. I hur stor utsträckning eleverna erbjuds svenska som andraspråk, modersmålsundervisning, studiehandledning och hur stor kommunikationen och samarbetet är mellan dessa lärare och ämneslärarna skiljer sig dock mellan skolorna.
Nyckelord: förberedelseklass, integrering, kvalitativ studie, måluppfyllelse
Innehåll
Inledning ...5
Syfte och frågeställningar ...5
Bakgrund ...6
Kommunens mottagande av nya elever med svenska som andraspråk ...6
Förberedelseklasser...7
Svenska som andraspråk ...7
Modersmålundervisning ...8
Begrepp som används i uppsatsen ...8
Tidigare forskning om invandrarelevers resultat i den svenska skolan ...9
Mottagandet viktigt ...9
Vad får invandrarelever att nå målen i den svenska skolan? ...9
Lärarens roll ... 10
Metod ... 13
Datainsamlingsmetod ... 13
Urval ... 13
Procedur... 14
Tillförlitlighet ... 15
Forskningsetik ... 16
Reslutat ... 17
Kort information om informanterna och deras skolor ... 17
Skola 1 ... 17
Skola 2 ... 17
Skola 3 ... 18
Skola 4 ... 18
Hur arbetar skolan för att elever från FBK ska integreras och nå målen?Fel! Bokmärket är inte definierat. S1 ... 18
S2 ... 19
S3 ... 20
S4 ... 20
Vilka resurser anser skolledningen sig ha för att elever från FBK ska nå målen?
... Fel! Bokmärket är inte definierat.
S1 ... 21
S2 ... 21
S3 ... 22
S4 ... 22
Hur arbetar lärarna för att elever från FBK ska integreras och nå målen? 23
L1 ... 23
L2 ... 24
L3 ... 25
Vilka resurser anser läraren sig ha för att elever från FBK ska nå målen? 26
L1 ... 26
L2 ... 26
L3 ... 26
Diskussion ... 28
Hur arbetar skolan för att alla elever ska integreras och nå målen? ... 28
Måluppfyllelse ... 29
Vilka resurser anser skolledningen sig ha för att elever från FBK ska nå målen? ... 30
Hur arbetar lärare för att elever från FBK ska integreras och nå målen? . 31 Vilka resurser anser lärarna sig ha för att elever från FBK ska nå målen? 32
Metod och tillförlitlighet ... 33
Sammanfattande diskussion ... 34
Uppsatsens relevans i lärarutbildningen och för den kommande yrkesrollen ... 36
Referenslista ... 37
Bilagor ... 39
Bilaga 1. ... 39
Bilaga 2 ... 40
Inledning
Hur möter den svenska skolan alla de elever som är nyanlända och har ett annat modersmål än svenska? När jag läste kursen ”Barn och ungdomars förutsättningar i förskola och skola”, 7.5hp inom Allmänt Utbildningsområde II växte mitt intresse och nyfikenhet på alla de elever som kommer till den svenska skolan med ett annat språk än svenska som modersmål. Under en ledig dag besökte jag en förberedelseklass, hädanefter förkortat FBK, i min hemort Katrineholm och idén inför examensarbetet började gro.
Sverige är idag ett mångkulturellt land och människor kommer hit av många olika anledningar, några är flyktingar och andra kommer hit för att arbeta eller studera. Barn som flyttar hit ska gå i den svenska skolan och många nyanlända barn förbereds för detta genom att först gå i en FBK, där de får lära sig det svenska språket och den svenska skoltraditionen. När de sedan kommer in i den ordinarie/”vanliga” klassen ska de nå samma mål som alla andra.
Mitt examensarbete är en studie över hur elever från FBK tas emot i en kommun. Detta skulle kunna görs på två nivåer: dels på den centrala nivån som representeras av kommunens administration, dels den lokala nivån som representeras av enskilda skolor. Hur ser mottagande kommuner på sitt ansvar och skolan med rektor/lärare på sin roll i förhållande till eleverna från FBK? Och hur arbetar man för att dessa elever ska ha samma chans att nå upp till målen som sina klasskamrater? Jag har valt att fokusera på den lokala nivån i form av skolledare och lärare då jag anser att uppsatsen utformning hade blivit för stor om jag även gått djupare in på kommunens administration.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka förekommande erfarenheter som finnas på den lokala nivån kring arbetet med elever som kommer från FBK. Studien kan ses som exempel på hur man på lokal nivå kan arbeta men jag kommer inte kunna dra generella slutsatser eftersom min studie endast gäller en kommun och några få skolor i denna.
Mina frågeställningar, som hjälper mig att nå syftet är:
I) Hur arbetar skolan för att elever från FBK ska integreras och nå målen?
II) Vilka resurser anser skolledningen sig ha för att elever från FBK ska nå målen?
III) Hur arbetar lärarna för att elever från FBK ska integreras och nå målen?
IV) Vilka resurser anser lärarna sig ha för att elever från FBK ska nå målen?
Bakgrund
I detta avsnitt redogörs för hur den aktuella kommunen arbetar, både med mottagandet av nyanlända elever och hur resurser fördelas mellan skolorna. Detta görs för att skapa en grundläggande förståelse inför kommande delar av uppsatsen. Av samma skäl så har författaren valt att kortfattat redogöra för förberedelseklasser, ämnet svenska som andraspråk och ämnet modersmål. Även detta med tanke på att det ska skapa en grundläggande förståelse inför fortsatt läsning. Avsnittet avslutas med en förklaring av ett antal begrepp som förekommer i uppsatsen.
Anledningen är den samma som ovan.
Kommunens mottagande av nya elever med svenska som andraspråk
Alla kommuner i Sverige har ett ansvar för att alla barn går i skolan och alla barn har rätt till utbildning. Detta är styrt både i FN:s barnkonvention (FN:s generalförsamling 1989);
”Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till utbildning och i syfte att gradvis förverkliga denna rätt och på grundval av lika möjligheter skall de särskilt (a) göra utbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgängliga för alla…” och i den svenska skollagen: alla barn som bor i Sverige har rätt till utbildning inom det offentliga skolväsendet (Sveriges Riksdag, 1997).
Till den kommun i mellansverige som denna studie utgår från anländer det varje år mellan 160- 210 barn i åldrarna 6-16 som har ett annat modersmål än svenska (Kommunens centrala samordnare 101027). Dessa utgör cirka 7 % av eleverna i kommunens skolor (Kommunens kvalitetsredovisning 2009). Barnen kommer från hela världen, med olika erfarenheter och bakgrund. Några är flyktingar, andra kommer hit för att föräldrarna ska arbeta eller studera.
Sedan finns det även de barn som kommer hit då någon av föräldrarna hittat en partner som är bosatt i Sverige. Alla dessa barn tas emot av kommunens centrala samordnare som gör ett förslag till skolplacering, oftast i FBK, för att barnet/ungdomen i lugn och ro ska få lära sig det svenska språket.
Samordnaren ser till varje enskilt barns och familjs behov och vanligtvis tar det en till två veckor från första kontakten tills att barnet kan börja i sin nya klass. I placeringen tittar samordnaren mycket på närhetsprincipen1 men man kan även skapa andra lösningar om ingen FBK känns lämplig, exempelvis avståndsmässigt. Efter att samordnaren sagt sitt är det upp till föräldrarna och det slutgiltiga beslutet och ansvaret tas sedan av rektorn på den gällande skolan (Kommunens centrala samordnare för nyanlända elever, 101027).
1 Närhetsprincipen innebär att eleverna ska få i en skola som ligger nära hemmet (samtal med kommunens centrala samordnare. 101027)
Kommunens resurser kring de elever med annat modersmål än svenska
Kommunen har en resursfördelningsmodell som gäller när man ser på hur resurserna fördelas mellan skolorna i kommunen. Skolorna har till exempel rätt till extra resurser för elever med annat modersmål än svenska. Resursfördelningen utgår från/görs av barn- och ungdomsnämnden som både står för beslutet och budgeten.
För att en skola ska få ersättning och extra resurser i form av ekonomiskt bidrag för elever med annat modersmål än svenska så ska skolan erbjuda modersmålsundervisning eller svenska som andraspråk, hädanefter förkortat SVAS. Anledningen till denna resursfördelning motiveras från barn- och ungdomsnämnden: ”beräknade extrakostnader beror både på kostnader för att dessa elever ska lära sig ett nytt språk men också i hög grad på grund av den kulturella skillnaden mellan elevernas egen kultur och skolans kultur” (Kommuns hemsida resursfördelning).
Förberedelseklasser
Barn och ungdomar har rätt och en plikt att gå i skolan. Men för den som är nytillkommen till Sverige kan det vara svårt att klara sig i en vanlig klass, därför finns förberedelseklasser - FBK, vilket är en del av det obligatoriska skolväsendet. FBK ska enligt läroplanen - Lpo 94 anpassas till varje elevs behov och ”med utgångspunkt i elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Skolverket 2006). Läraren ska utgå från varje individs behov och förutsättningar, erfarenheter och tänkande. I FBK får eleven även chans att lära sig svenska på en sådan nivå att man sedan kan förstå undervisningen i den vanliga klassen och de får erfarenhet av hur den svenska skolan ser ut och är uppbyggd (Rodell Olgac, 1995).
Vanligast är att ett nyanlänt barn med annat modersmål än svenska placeras i FBK sitt första skolår men hur länge personen går i FBK skiljer sig mellan eleverna. Några går ett år, andra kan gå i FBK upp till tre år (Kommunens centrala samordnare för nyanlända elever,101027).
Kommunerna är skyldiga enligt lagen (förordning 1990:927) att skapa en introduktionsplan för nyanlända barn och ungdomar. Detta görs vanligen via en skolintroduktion där man lägger allt ansvar på skolan för elevers introduktion in i det svenska samhället. Att kommunerna överlåter ansvaret skapar ett glapp mellan kommunen och skolan vilket även skapar stora variationer mellan skolans mottagande av eleverna då det inte finns några kommunala riktlinjer (Myndigheten för skolutveckling, 2005).
Svenska som andraspråk
Svenska som andraspråk är ett ämne som tillkom i den svenska skolan 1995. Detta var ett sätt att leva upp till de krav som riksdagens ställt på skolan genom Lpo 94:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (Skolverket 2006 s. 6 )
De som har ett annat språk än svenska som modersmål, de som tagits in från skolor i utlandet samt invandrarelever som har svenska som umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna har rätt till svenska som andraspråk, SVAS (Sveriges riksdag 1997).
Tilläggas ska att det inte är alla kommuner eller alla skolor som erbjuder ämnet (Skolverket, 2001).
Modersmålundervisning
Modersmålsundervisning är ett frivilligt ämne där elever som talar ett annat språk än svenska med någon av sina föräldrar eller vårdnadshavare får chans att utveckla dessa språkkunskaper. Ämnet finns reglerat i grundskoleförordningen 2 kp. 9-11§§2
I den kommunen som är aktuell för denna studie ges modersmålsundervisning på 39 språk och omfattar 62 % av eleverna som har ett annat modersmål än svenska (Kommunens kvalitetsredovisning 2009).
och liksom för övriga ämnen finns det kursplaner och betygskriterier (Vetenskapsrådet, 2010).
Begrepp som används i uppsatsen
Invandrarelever – Med invandrarelev åsyftas elever med invandrarbakgrund.
Invandrarbakgrund - En invandrare är en person som flyttat från ett land till ett annat (Nationalencyklopedin, 1989).
Integration – Med integration åsyftas hur elever från FBK ”kommer in” i skolan och den ”vanliga klassen”
Proximala utvecklingszonen – L. Vygotskys begrepp som innebär den zon inom vilket man kan lära tillsammans med andra. Tillsammans med mer erfarna personer kan man lösa uppgifter som man själv inte har klarat (Säljö,2000).
Studiehandledning – Studiehandledning är handledning och stöd i olika ämnen och ges på elevens modersmål. Handledning ges till elever som inte har de språkfärdigheter i svenska som krävs för att följa undervisningen i klassen Detta ger eleven möjlighet att utefter sina förutsättningar följa med i undervisningen (Kommunens hemsida studiehandledning).
2 Grundskoleförordningen hittas på bland annat
http://rixlex.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194
Vanlig klass – Med vanlig klass åsyftas grundskolans årskurser ett - nio.
Tidigare forskning om invandrarelevers resultat i den svenska skolan
I detta avsnitt beskrivs först mottagandet och övergången från FBK till den vanliga klassen.
Sedan redogörs för delar av den forskning som finns kring hur invandrarelever klarar sig i den svenska skolan. Avslutningsvis handlar det om lärarens roll och om de teorier som finns kring integrering och undervisning kring elever med ett annat modersmål än det som används i skolan.
Detta för att skapa en bild över den forskning som finns kring studiens syfte och frågeställningar.
Mottagandet viktigt
Myndigheten för skolutveckling (2005) och Rodell Olgac (1995) visar båda på att övergången mellan FBK och den vanliga klassen är viktig för elevens fortsatta kunskapsutveckling men att det är viktigt att det sker utifrån elevens förutsättningar. Problem under övergången som rapporten visar är bristande stöd i den nya klassen samt gamla och nya lärares relation till eleven.
FBK-läraren kan ha en vana att hålla kvar eleverna för länge i klassen samtidigt som nya lärare kan tycka att de får ta emot eleverna för tidigt. Rodell Olgac (1995) understryker att det är viktigt att man skapar en trygg situation i det nya klassrummet och att lärarna i de olika klasserna har en bra kommunikation innan och före övergången.
Vad får invandrarelever att nå målen i den svenska skolan?
Vad som får elever att nå målen i skolan finns det relativt mycket forskat om. Men den svenska forskningen utgår generellt från ”det normala”, som symboliserar elever med helt svensk bakgrund. Dessa ställs mot det avvikande och annorlunda i form av elever med invandrarbakgrund.
Skolverket (2001) visar på att 36 % av eleverna (i årskurs 9) med utländsk bakgrund inte klarade målen3
I) Föräldrarnas utbildningsnivå
i ett eller flera ämnen 1999. Vad detta beror på har olika orsaker, en av dessa är tiden eleverna har varit i Sverige. En elev som varit en kortare tid i Sverige har sämre förutsättningar att nå målen än en elev som varit i Sverige en längre tid och som har en större trygghet i användandet av språket. Skolverket (2001) har tagit fasta på fem grundorsaker till att eleverna inte når upp till målen i den grad som skolan önskar:
II) Skolans genomsnittsresultat III) Antalet elever på skolan
3 Målen i grundämnena svenska, matematik och engelska. Målen finns att hämta på www.skolverket. se
IV) Antalet elever med utländsk bakgrund V) Antalet lärarledda timmar
Myndigheten för skolutveckling (2005) har lagt till ytterligare faktorer som påverkar elevers resultat;
VI) Födelseregion. Elever från Norden, Västeuropa, USA, Kanada, Australien och Nya Zeeland klarar målen bra medan elever från flyktingländer som exempelvis Irak, Iran, Afghanistan, Somalia och Libanon har svårt att nå målen.
VII) Föräldrars sysselsättningsgrad. Elever med föräldrar som befinner sig i arbetslivet klarar sig bättre i skolan än vad elever med föräldrar som inte arbetar.
VIII) Modersmålsundervisningen och undervisning i svenska som andraspråk. Elever som fått undervisning i sitt modersmål och/eller SVAS har bättre förutsättningar att nå målen i flera ämnen än de elever som inte läst dessa ämnen.
I den aktuella kommunen fick 56 % av eleverna med utländsk bakgrund godkänt i alla ämnen 2009 (Kommunens kvalitetsredovisning 2009).
Lärarens roll
Lindqvist (2007) har gjort en kartläggning av hur pedagoger arbetar med barn med annat modersmål än svenska i Uppsala kommun. Lindqvist gjorde 2007 en enkätundersökning hos Uppsala skolor och förskolor. Syftet var att kartlägga hur pedagogiska enheter4
Vygotsky är en av de främsta forskarna inom inlärningsteorier. Han menar att inlärningen är sociokulturell vilket innebär att vi lär tillsammans med andra. ”What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow” (Vygotsky, 1986, p. 188). Enligt Vygotsky handlar inlärning om att skapa förståelse för begrepp genom att skapa relevanta sammanhang och att undervisningen är effektivast när instruktionerna och undervisningen ligger steget före det eleven klarar individuellt. När det handlar om att ta till sig kunskap på ett andraspråk menar Vygotsky att denna kunskap lätt blir allt för abstrakt då eleven kan ha svårt att koppla de teoretiska begreppen till konkreta och praktiska ting. Det är därför viktigt med förklaringar och konkretion i undervisningen (Vygotsky, 1986).
arbetar med barn och elever som har ett annat modersmål än svenska. Lindqvist visar att det finns skillnader mellan skolledares uppfattning och pedagogernas uppfattning. Medan rektorerna anser att lärarnas kompetens för att möta elever med svenska som andra språk är stor menar många pedagoger (framförallt i grundskolan) att de inte arbetar medvetet med undervisningen kring dessa elever.
Lärarna önskar kompetensutveckling om kulturer, andraspråksinlärning samt konkreta tips och metoder för språkutveckling. Lindqvist menar att det behövs ett ökat samarbete mellan modersmålslärare/ lärare i SVAS och klassläraren.
4 Förskolan och grundskolan
Cummins (2000) har också forskat om hur man som lärare bör arbeta när man har andraspråkselever. Han menar att lärare särskilt måste uppmärksamma skillnaderna på vardagsspråket och skolspråket - att man kan prata och göra sig förstådd innebär inte att man nödvändigtvis förstår texten i läroböckerna. Liskom Vygotsky lyfter Cummins fram det relevanta sammanhangets betydelse för inlärningen och understryker betydelsen av att man som lärare i undervisningen förklarar begreppen.
Before describing the framework, it is important to place it in an appropriate context of interpretation and to define some of the terms associated with it. In the first place, the framework, and the associated conversational academic language proficient distinction, focuses only on the socio cultural context of schooling. (Cummins, 2000,p. 66)
Gibbons menar, liksom två av de tre tidigare nämnda forskarna, att sammanhanget och delaktigheten är viktigt i klassrummet och för undervisningen. Hon grundar mycket i sina tankar på Vygotskys så kallade proximala utvecklingszon, the zone of proximal development, (Gibbons, 2006).
Integration både i samtal och genom texter är a och o i elevers kunskapsutveckling, framförallt hos de elever som inte har svenska som modersmål. Gibbons (2007) skriver att ”Ett grupparbete ska kräva att eleverna talar med varandra, inte bara uppmuntra dem till det” (s. 45). Liksom Cummins uppmärksammar Gibbons i sin forskning skillnaderna på vardagsspråk och skolspråk.
Det kan ta fem till sex års erfarenhet av det nya språket innan man kan förstå och ta till sig texterna i läroböcker. Gibbons (2006) menar att läraren i bedömningar utifrån läroplanen måste ta hänsyn till detta och att skolans tidigare år måste lägga en grund för skolspråket. Det här är särskilt viktigt för andraspråkslever som inte möter det svenska språket i större omfattning utanför skolan. Studier i skolans senare år ställer allt högra krav på förståelsen av lärobokstexter och att eleverna då i större utsträckning ska kunna samtala för att utbyta och samla information och kunskap. Läraren måste hjälpa eleverna att brygga broar mellan vardagsspråket och skolspråket. Dessa broar är något som Wedin (2008) har studerat i den svenska skolan. Hon menar att lärarna fokuserar på en enkelriktad undervisning i läs- och skrivinlärning och att den allmänna språkutvecklingen hamnar i skuggan. Broarna som Gibbons (2006) menar är viktiga skapas därför inte.
I klassrummet är det viktigt att eleverna får känna sig bekräftade och att deras erfarenheter tas till vara, detta menar både Gibbons (2006; 2007) och nämnda Cummins (2000). Även Lorentz (2009) och Rodell Olgac (1995) tar upp detta. Lorentz (2009) redogör för den interkulturella pedagogiken. Med denna menar han att man som lärare måste öppna sig för, vad som för sig själv, ses som främmande kulturer, som lärare kan man inte tänka ”de andra” utan Lorentz menar att man som lärare måste ifrågasätta sitt egna förhållningssätt till eleverna som kan ses komma från en annan kultur. Rodell Olgac (1995) lyfter i sin tur fram vikten av att skapa trygga miljöer där alla elever får känna sig erkända för den de är, det kan bland annat handla om att eleven besöker den nya klassen några gånger innan han/hon börjar i den och att eleven får bekanta sig med läroböckerna innan skolstart i den nya klassen.
Vi tar nu med oss de här kunskaperna när vi dels studerar hur den lokala nivån i form av skolledare arbetar med mottagandefrågorna och dels studerar hur lärarna arbetar praktiskt med eleverna i klassrummet utifrån uppsatsens frågeställningar;
I) Hur arbetar skolan för att elever från FBK ska integreras och nå målen?
II) Vilka resurser anser skolledningen sig ha för att elever från FBK ska nå målen?
III) Hur arbetar lärarna för att elever från FBK ska integreras och nå målen?
IV) Vilka resurser anser lärarna sig ha för att elever från FBK ska nå målen?
Metod
Med utgångspunkt i uppsatsen syfte och frågeställningar och vikten av enskilda personers erfarenheter finner jag det lämpligt att utgå från kvalitativa intervjuer där jag får fram just informanternas upplevelser, erfarenheter och tankar kring ämnet (Dalén, 2008). Genom samtalsintervjuer kan jag integrera med informanterna och har möjlighet att ställa följdfrågor som fördjupar mitt insamlade material (Esaiasson m fl. 2010). Jag kommer dock inte kunna dra generella slutsatser då mina informanter är av ett begränsat antal (Home & Solvang, 2010).
Studien ger en bild över hur erfarenheterna ser ut på den lokala nivån och kommer kunna lägga en grund för både min kommande lärarroll och eventuell senare forskning.
I mina förberedelser och i genomförandet av intervjuerna utgår jag främst från Esaiassons (2010) upplägg av samtalsintervjuer.
Datainsamlingsmetod
Jag valde att använda mig av intervjuer för att få in mitt material då studien handlar om hur skolor och lärare arbetar och ser på sin roll i förhållande till eleverna från FBK. Ganska tidigt i min studie insåg jag svårigheten med att få tag på informanter och det hade kanske varit lättare om jag istället valt enkäter då gensvaret kunde ha varit större. Jag valde dock intervjuer och ett mindre antal informanter då det ger tillfälle för uppföljning och fördjupning vilket är viktigt då det är informanternas egna erfarenheter studien vill belysa (Esaiasson m fl. 2010).
Intervjuguiden5
Urval
bygger på det Esaiasson m fl (2010) kallar för uppvärmningsfrågor, tematiska frågor och uppföljningsfrågor. Först skapas en kontakt med informanterna genom grundläggande personuppgifter som är relevanta för studien, exempelvis antal år i yrket. De tematiska frågorna utgår från mina frågeställningar i studien då jag vill försäkra mig om att kunna uppfylla syftet.
Intervjuerna avslutas sedan med uppföljningsfrågor då jag följer upp de tematiska frågorna och informantens svar på dessa, för att i möjligaste mån undvika eventuella missförstånd eller luckor i informanternas svar.
För att genomföra min studie valde jag att studera en kommun i mellansverige. Till kommunen kommer det varje år mellan 160–210 barn i åldrarna 6–16 som har ett annat modersmål än svenska (Kommunens centrala samordnare för nyanlända elever, 101027).
5 Bilaga 1 – intervjuguide för intervju med skolledare Bilaga 2 – intervjuguide för intervju med lärare
Jag gjorde en förfrågan hos 14 olika grundskolor i kommunen. Eftersom jag i detta inledande stadium inte hade någon uppfattning huruvida de hade elever från FBK eller inte så skedde detta urval av skolor relativt slumpartat utifrån kommunens hemsida men det var både kommunala och privata skolor och både skolor i tätorten och på landsbygden. Detta för att få så stor variation som möjligt och inte på förhand utesluta någon som skulle kunna vara relevant som informant.
Kriteriet för att sedan vara aktuell som informanter var att de har eller har haft en eller flera elever från FBK. Då gensvaret var svagt från skolorna (två av dessa var intresserade av att ställa upp) valde jag att kontakta ytterligare fyra skolor där sannolikheten för att de skulle uppnå mitt kriterium redan i förväg var stort. Jag ändrade även min utgångspunkt och breddade mina frågeställningar till att först bara gälla lärare till att även gälla skolledare. Genom detta fick jag kontakt med ytterligare två skolor.
De skolor som avböjt att medverka (tio skolor) har framförallt gjort det eftersom de inte har erfarenhet av elever från FBK. Det finns också skolor som har en stor erfarenhet men trots det inte valt att medveta. Anledningarna har främst varit tidsbrist. Hur påverkar det studiens resultat?
Rapporten är att betrakta som en närstudie av olika erfarenheter och har ingen ambition att generalisera resultaten utanför den grupp som studeras. Därför betyder det faktum att vissa skolor avböjt att medverka mindre än om min ambition varit att redovisa hur arbetet med FBK bedrivs i en hel kommun.
Skolorna och informanterna presenteras inledningsvis i uppsatsens resultatdel.
Procedur
Jag har valt att följa Esaiassons m fl (2010) tips om hur man på bästa sätt genomför en intervju.
Detta innebär att jag först skapade mig en grundläggande uppfattning om ämnet och vad som fanns skrivet om detta och om hur situationen i kommunen ser ut. Detta gjordes genom litteraturstudier av tidigare forskning vilken hittades med hjälp av personal på bibliotek och sökningar på internet, bland annat på artikelsök. Jag hade även telefonkontakt med kommunens centrala samordnare kring nyanlända elever och hade ett samtal med en lärare i en FBK. Utifrån mina nu grundläggande kunskaper skapade jag grunden till mina frågeställningar och därefter en intervjuguide med mina tänkta frågor. Frågeställningarna har sedan modifierats under processen.
Genom e-post kontaktade jag 14 skolors expeditioner eller administratörer vars kontaktuppgifter jag fick på kommunens hemsida. I detta mail gjorde jag en kortfattad beskrivning av min studie och de kriterier jag hade – erfarenheter av elever från FBK. Då detta gav ett svagt gensvar formulerade jag om mina frågeställningar och tog kontakt med ytterligare skolor, denna gång e- post direkt till rektorer eller lärare.
Fyra skolor med lärare och rektorer/enhetsledare, blev till slut aktuella och tid för intervjuer bokades antingen via e-post eller via telefonkontakt. En av dessa skolor representeras bara av
rektor. Alla informanter fick genom e-post tillång till mina intervjufrågor. Under själva intervjuerna (sju stycken) som genomfördes i informanternas klassrum, grupprum eller arbetsrum användes diktafon så att intervjun spelades in, detta för att underlätta både min resultatframställning och för att skapa ett flyt i samtalet då jag inte behöver anteckna allt som sägs utan istället koncentrera på samtalet. Diktafonen användes i alla fall utom två, i ena fallet avböjde informanten och i det andra fallet glömdes diktafonen. Varje intervju tog ca 30 minuter att genomföra.
Samma dag som intervjuerna ägt rum sammanfattades dessa, utifrån aktuella frågeställningar med hjälp av det inspelade materialet och mina anteckningar. Material (kassettband och anteckningar) finns att tillgå hos författaren.
Tillförlitlighet
Urvalet i denna studie är relativt litet (fyra skolor) och då studien handlar om skolornas och lärarnas arbete är det viktigt att se till reliabiliteten. Förskönar informanterna verkligheten för att
”se bra ut” eller förmedlar de den verkliga bilden? Som forskare är det viktigt att ta hänsyn till de fyra källkritiska reglerna som Esaiasson m fl. (2000) redogör för. Dess fyra regler är äkthet, oberoende, samtidighet och tendens.
Äktheten handlar om äktheten i det insamlade materialet. Då denna studie utgår från intervjuer och resultatet grundar sig på informanternas framställningar så är det svårt att som forskare redogöra för äktenheten. Om skolledaren och läraren har helt olika uppfattning om liknande frågor kan dock äktheten komma att ifrågasättas. Den oberoende faktorn är den faktorn som kan komma att spela störst roll i denna studie då både skolledare och lärare befinner sig i olika beroendeställningar. Skolledaren är i en beroendesituation till kommunpolitiker och lärarna är i en beroendesituation till skolledaren. Informanternas redogörelser kan påverkas på grund av deras beroendesituation. Samtidighet är en faktor som inte har någon större betydelse i denna studie då studien bygger på informanternas uppfattning om nuet (alla informanter har, när intervjuerna äger rum, en eller fler elever från FBK i sin undervisningsklass). Den sista källkritiska regeln, tendens, är liksom oberoendet en viktig faktor i denna studie. Finns det en risk att informanter vrider på eller tillrättalägger redogörelserna över hur situationen ser ut för att på så sätt antingen ge de svar som informanterna tror att forskaren vill ha eller de svar som de tror är ”rätt”? För att undvika tendens i så stor grad som möjligt så har jag försökt skapa en kommunikation mellan mig och informanten som bygger på förtroende, bland annat genom att innan intervjun erbjuda intervjufrågorna. Genom uppföljningsfrågorna finns det även möjlighet för informanten att förtydliga sina svar eller ändra dessa.
Forskningsetik
Inom denna typ av studie eller forskning som bygger på informanter är det viktigt att man som forskare är medveten om de forskningsetiska principerna som finns. Principerna består av fyra huvudkrav som bör uppfyllas för att forskningsdeltagaren/ informanten ska vara medveten om sina rättigheter under tiden som forskningen/studien bedrivs.
Det första kravet är informationskravet vilket innebär att deltagren i forskningen informeras om villkoren för forskningen/studien och om varför personen deltar, vad personen förväntas göra och att personen ställer upp frivilligt och när som helst kan välja att hoppa av. Samtyckeskravet kan kopplas ihop med informationskravet. Alla medverkade måste lämna sitt samtycke till att vara med utan att utsättas för påtryckning eller påverkan för sitt beslut. I samtyckeskravet ingår även rätten att när som helst avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Samtycket ska finnas dokumenterad, exempelvis genom en undertecknad svarstalong eller genom ett brev/ e-post som bekräftar samtycke till att medverka (Dalén, 2007). Konfidentialitetskravet är det tredje kravet inom de forskningsetiska principerna och innebär att forskaren är skyldig att behandla forskningsuppgifter konfidentiellt. Inga etiskt känsliga uppgifter får framkomma i forskningen och identifierbara uppgifter ska uteslutas från rapporteringen av forskningen/ studien. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet, vilket i korthet innebär att forskaren endast får använda informationen i det syfte det från början hade och utifrån den information informanten/forskningsdeltagaren delgivits då dessa godkände sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002).
I denna studie har de etiska reglerna tillgodosetts genom att informanterna först genom e-post informerats om vad studien gäller och att medverkan är frivillig, genom e-post kontakt fick jag som forskare även ett samtycke på medverkan från informanterna. Innan intervjun ägde rum fick informanterna även muntlig information om syftet med intervjun, att det var frivilligt och att de kunde avbryta om de så önskade. Informanterna har behandlats konfidentiellt genom att verken kommunen eller informanternas skolors namn figurerar i studien. Insamlat material finns endast hos författaren och har endast använts i det syfte som informanterna gett sitt samtycke till.
Reslutat
I denna del har jag av forskningsetiska skäl (Vetenskapliga rådet, 2002) valt att kalla de aktuella skolorna för skola 1, skola 2, skola 3 och skola 4. Skolledarna har fått namnen S1, S2, S3 och S4 där siffran står för vilken skola de hör hemma på. Samma system har jag valt för lärarna som därav kallas L1, L2 och L3. Jag har för tydlighetens skull valt att redovisa intervjuerna utifrån mina frågeställningar, som omformulerats till påståenden i rubriker.
Kort information om informanterna och deras skolor
Skola 1
Skola 1 ligger i ett mångkulturellt område. Skolan är en F-9- skola6
S1 arbetar dels som enhetsledare för arbetslaget F-5 och dels som lärare i FBK. Det är rollen som enhetsledare hon har i denna studie. S1 har varit lärare sedan 1985 och enhetsledare har hon varit i ungefär tio år.
och består av två byggnader där årskurserna förskoleklass - fyra håller till i den ena årskurserna fem – nio i den andra. Skolan arbetar mycket med elevportfolio och ett viktigt mål i alla undervisning är att alla elever ska hitta sin egen inlärningsstil och genom reflektioner själva sätta personliga mål och utvärdera sitt arbete.
L1 har arbetat som grundskolelärare i 30 år. Just nu har hon en årskurs trea som består av 22 elever. Två av dessa har tidigare gått i FBK. Ytterligare 18 har ett annat modersmål än svenska men har inte gått i FBK då många är födda i Sverige. Detta innebär att endast två elever i klassen har svenska som modersmål. Denna klass är typisk för skolan, där elever med svenska som andraspråk är i majoritet.
Skola 2
Skola 2 ligger i ett naturskönt område med skog och ängar i närheten. Skolan har två förskoleklasser och 12 grundskoleklasser i årskurserna ett - sex. Skolan har en stor skolgård med mycket aktiviteter så som gungor, basketplan, fotbollsplan med mera. Leken som både sker i naturen och på skolgården är en stor del av skolans pedagogik.
S1 har varit rektor på skolan ett flertal år och har tidigare arbetat som grundskolelärare.
6 Förskoleklass – årskurs 9
L2 har arbetet som lärare sedan 1987. På denna skola har hon varit sedan 1993 och är just nu klassföreståndare för en årskurs trea med 28 elever. En av dessa kom från FBK vid terminsstart och ytterligare en har ett annat modersmål än svenska, men är född och uppväxt i Sverige.
Skola 3
Skola 3 ligger i stort sett mitt i ett höghusområde några kilometer utanför centrum. Skolan är en sju – nio skola med 18 klasser. Skolans huvudidé är att genom trygghet bygga upp en miljö där eleverna är delaktiga i sitt lärande och sin utveckling. Skolan ligger bra till i statistiken över elever som når upp till godkänt i kärnämnena och varje skoldag erbjuds läxhjälp i skolans aula. Till skolan kommer det en till två elever från FBK varje år.
S3 har varit rektor på skolan 11 år, dessförinnan hade hon en rektorstjänst på en annan skola. I grunden är hon högstadie – och gymnasielärare i bland annat ämnet svenska som andraspråk.
L2 är inne på sitt 27 år som lärare, varav tio år på den aktuella skolan. Hon är utbildad gymnasielärare men har i huvudsak arbetat inom årskurserna sju - nio. Just nu undervisar hon i matematik och NO-ämnen.
Skola 4
Skola 4 ligger i ett villaområde några kilometer utanför centrum. Det är en F-9-skola med två till tre parallellklasser i varje årskurs. På skolan finns från och med årskurs sju olika profiler, exempelvis olika idrottsprofiler och olika estetiska profiler. Skolan arbetar aktivt med värdegrundsfrågor och elevernas inflytande över sin egen undervisning.
S4 har varit rektor på skolan sedan 2003 och är i grunden ämneslärare för skolans senare skolår.
På skola 4 sakas det en lärarinformant då ingen hade intresse eller tid att ställa upp på intervju.
Skolans arbete för att elever från FBK ska integreras och nå målen
S1
Eftersom S1 även är FBK-lärare är hon väl insatt i hur elever från FBK integreras i de vanliga klasserna på skolan. En fördel, säger hon, är att FBK finns på skolan och de elever som fortsätter på skolan har en trygghet när de ska slussas ut i de vanliga klasserna. Det handlar dock inte om många elever - av de tio elever som FBK på skolan slussade ut inför höstterminen 2010 var det två elever som skulle komma att fortsätta på skolan, de andra valde andra skolor, eftersom de hade närmare dit, den så kallade närhetsprincipen. Eftersom FBK och de vanliga klasserna i skolans tidigare skolår håller till i samma lokaler blir övergången relativt smidig och vanligtvis får
eleven börja med att integreras i praktiska ämnen, som slöjd eller idrott i god tid innan eleven börjar i klassen. Det kan även handla om att eleven är med på samhälls – eller naturkunskapslektionerna.
Skolan har under de senare åren satsat stort på att så många elever som möjligt ska nå målen.
Bland annat så har man under en period satsat på matematikundervisningen och då integrerat modersmålslärarna vilket innebar att eleverna från de största språkgrupperna (exklusive den svenska) på skolan fick chans att utveckla sina matematikkunskaper på sitt modersmål. När lärarna efter denna satsning jämförde resultaten på nationella proven i årskurs fem visade sig det att fler elever nått upp till målen efter satsningen än innan den gjordes. Denna satsning pågår inte längre men eleverna har alltid rätt till en studiehandledning på modermålet och får detta om det finns tillgång till modersmålslärare. S1:s uppfattning är dock att det är en dyr verksamhet med modersmål och lärare finns inte att tillgå i alla språk.
S1 säger att alla lärare är positiva till de satsningar man gör från skolan, just nu pågår till exempel ett projekt som kallas ”genre pedagogik”. Detta innebär att alla lärare på skolan fördjupar sina kunskaper om de språkliga genrerna som finns inom de olika ämnena. S1 menar att skolan satsar mycket på språkutvecklingen och hon trycker mycket på att språket kommer in och finns i alla ämnen.
S2
Skola 2 har väldigt få elever med svenska som andraspråk och elever från FBK. S2 tror att det kan handla om fem stycken elever de senaste fem åren. Skolan har ingen större erfarenhet av elever med svenska som andraspråk och sättet de integreras på skiljer sig från fall till fall. Att det ser ut som det gör beror på att skolans upptagningsområde främst består av hushåll med svenska som modermål. Kön till skolan är lång och elever med svenska som andraspråk är i minoritet även där.
Helst ser S2 att eleverna från FBK terminen innan de ska börja i klassen hälsar på och att klassläraren redan då får kontakt både med elev och tidigare lärare, men han säger att även detta skiljer sig från fall till fall. Skolan har en del elever med annat modersmål än svenska som inte gått i FBK, dessa elever kommer ofta från välutbildade familjer där det finns en redan grundad integration i det svenska samhället. S2 menar att det då krävs en mindre insats från skolan för att dessa elever ska integreras än om eleven kommer från en familj som inte är integrerad i samhället.
Gällande målen ser S2 en stor skillnad mellan eleverna med svenska som första språk och de som inte har detta. För de förstnämnda är måluppfyllelserna 100% medan de med svenska som andraspråk inte klarar alla mål i samma grad. För att arbeta med detta har man valt att fortbilda alla lärare på skolan utifrån Gibbons forskning. Det S2 saknar är dock en pedagogik som är
anpassad för de elever som inte har något språk alls, det vill säga för de elever som vare sig har svenskan eller ett grundläggande modersmål.
S3
Eftersom S3 har en bakgrund som SVAS - lärare är hon väl insatt och intresserad av hur elever med annat modersmål än svenska tas emot i skolan. Hon anser att det är viktigt att man så snart som möjligt när en elev anländer skapar sig en bild över elevens kunskapsutveckling och språkliga färdigheter. Det är även viktigt att eleven integreras i klassen på ett så bra sätt som möjligt och detta görs genom exempelvis ”lära känna”-övningar. Många elever från FBK börjar i skolan lagom till skolstarten i årskurs sju vilket leder till att dessa automatiskt integreras i klassen eftersom hela klassen då är ny. S3 menar att det är viktigt hur hon placerar eleven; främst tittar hon på hur klassen sätts samman. Om det finns elever med samma modersmål i den blivande klassen väger det tyngre än eventuella önskemål från eleven eller föräldrarna. Detta grundar S3 på att skolan då kan sammanfoga olika resurser till klassen, exempelvis gemensam studiehandledning eller assistent i klassen som talar samma språk.
När det gäller måluppfyllelsen menar S3 att det är olika från fall till fall och att mycket grundar sig på elevernas tidigare erfarenheter och tiden i Sverige. Enligt S3 är det framförallt första generationens invandrare som har det svårt och det är svårare ju äldre eleven är när han eller hon kommer.
S4
Skola 4 tar emot tre till fyra elever från FBK varje läsår, oftast börjar eleverna vid läsårets start i augusti. Detta tycker S4 är ett bra system då det blir en naturlig start i klassen efter ett långt lov.
Under höstterminen sker det ett antal möten mellan S4, SVAS - lärare på skolan, FBK-lärare, eleven och dennes föräldrar. Detta för att man tillsammans ska skapa en så bra och trygg övergång som möjligt för eleven. På mötena behandlas bland annat årskursplacering, klassplacering, önskan om modersmål och annan information som är bra att föra över från FBK- lärare till den nya läraren. Tillsammans kan man då skapa en studieplan och även planera för vilka ämnen det kan vara bra med studiestöd. Dessa möten menar S4 är bra både för blivande lärare och eleven. Eleven har även möjlighet att besöka klassen och bekanta sig med sina kommande klasskamrater. Att komma in i det sociala sammanhanget i klassen och skolan ser inte S4 något problem med. De allra flesta anpassar sig bra och kommer in i kamratskapet, vilket S4 menar är en viktig del för kunskapsutvecklingen eftersom eleverna genom det sociala samspelet integreras både i det svenska språket och i den svenska kulturen. ”Grunden till allting är språkförståelsen”, det är då viktigt att man använder svenska språket för att utvecklas.
Gällande måluppfyllelserna kan S4 se skillnader mellan eleverna från FBK och eleverna med svenska som modersmål. Han menar att detta främst beror på hur lång tid eleven varit i Sverige.
Det beror även på föräldrarnas sysselsättning, utbildningsnivå och elevens egna skolerfarenheter.
S4 säger att ”man ser ganska fort om det kommer gå bra för eleven eller om det behövs specialundervisning. Det är väldigt individuellt”. Man kan även se skillnader i måluppfyllelserna i årskurs tre och exempelvis årskurs nio. Det är fler elever från FBK som når målen i årskurs tre än elever som når målen i årskurs nio. Detta tror S4 framförallt beror på att nians mål är högre. De som inte varit i Sverige mer än några år har svårt att ta till sig all kunskap som krävs på grund av bristande språk.
S4 anser att eleverna från FBK har svårast med målen i matematik, samhällsorientering, naturkunskap och engelska. Framförallt engelska lägger S4 fram som ett stort problem. Elever med annat modersmål än svenska har haft svårt att ta till sig något som då kanske blir ett tredjespråk. Under vissa terminer har man haft så kallade ”nybörjar engelska” från årskurs fem och uppåt.
Resurser skolledningen anser sig ha för att elever från FBK ska nå målen
S1
S1 säger att skolan har en styrka i att i stort sätt all personal har kunskaper och erfarenheter i att arbeta med elever med annat modersmål än svenska, detta eftersom skolan har en majoritet av dessa elever. S1 menar att alla lärare i årskurserna förskoleklass – trean tänker naturligt på hur de använder språket: ”…man hela tiden förklarar, din bruna väska ligger på bordet, man säger inte den utan man benämner saker hela tiden”.
Det finns även gott om modersmålslärare och läraren i arabiska finns på skolan varje eftermiddag. Att eleverna kan få studiehandledning på modersmålet lyfter hon också fram som en styrka som skolan har. Det hon kunde önska är dock att det fanns fler elever med svenska som modersmål i klasserna eftersom det, som det ser ut nu finns de elever som i stort sätt aldrig möter det svenska språket utanför klassrummet. S1 menar dock att ”skillnaderna mellan FBK-elever och andra elever är inte lika stor som det är där det bara är elever med svenska som modersmål”, vilket skapar bra förutsättningar för de elever som kommer ut i klasserna.
S2
Skolan erbjuder eleverna svenska som andraspråk, S2:s uppfattning är att detta ämne framför allt fungerar som en organiserad stödundervisning och inte som ett enskilt ämne som det egentligen är enligt Lpo 94. Skolledaren upplever att skolan har relativt begränsade resurser då kommunens
resursfördelning sker utifrån föräldrarnas utbildningsnivå. S2 menar att det inte finns så mycket utrymme för eventuella andra resurser så som assistans i klasserna, men att det heller inte är nödvändligt då klasserna har få elever med svenska som andraspråk.
S3
Skolan har två SVAS -lärare. S3 ser i sin planering till att dessa kunskaper utnyttjas så mycket som möjligt. Modersmålsundervisningen sker i grupp med de elever som är berörda. De flesta eleverna med annat modersmål än svenska har modersmålsundervisning med vissa undantag.
Skolan har även bra resurser i form av speciallärare med olika modersmål, liksom SVAS -läraren försöker S3 utnyttja dessa kunskaper på så bra sätt som möjligt genom att placera ut dem i klasser där språket finns representerat hos eleverna. Detta gör att eleverna då kan få hjälp och stöd på sitt modersmål.
S3 anser att skolan har gott om resurser, men önskar mer medel för kunskapsutveckling hos lärarna. Detta skulle kunna göras genom annan fördelning av budgeten från kommunen. Lärarna är den viktigaste resursen för elever från FBK menar S3 och hon betonar vidare att det är viktigt att lärarna känner sig motiverade och intresserade av den problematik som elever med annat modersmål än svenska kan ha i klassrummet.
S4
S4 är särskilt tydlig och säker på vad som är skolans största resurs kring eleverna från FBK, det är lärarna och deras erfarenheter. För att ge lärarna ökad kompetens har man på skolan för ett par år sedan arbetat med språkutveckling och bygger det på Gibbons forskning. Detta för att göra lärarna uppmärksamma på språkets betydelse i undervisningen. S4 tror att alla lärare är väl medvetna om hur de använder begrepp och hur språket används i alla ämnen. S4 menar att han har en viktig roll för att lärarnas kompetens ska utnyttja så mycket som möjligt och det är även hans uppgift att se till att speciallärarna, SVAS -lärarna och andra assistenter på skolan finns och arbetar i de grupper där de verkligen behövs. Skolan är enligt S4 bra på att skapa nivågrupperingar i olika ämnen. Det leder enligt honom till mindre grupper och en undervisning på rätt nivå för eleverna.
Förutom de enskilda lärarna anser S4 att SVAS -undervisningen är viktig för att få eleverna att nå målen. Denna undervisning stödjer och hjälper eleverna på bästa sätt med det svenska språket.
Från och med årskurs fyra ligger denna undervisning alltid samtidigt som den vanliga svenskan.
S4 anser att det är mest lämpligt då eleverna i SVAS får en språkundervisning som ligger på deras nivå. Kommunikationen och samarbetet mellan läraren i svenska och läraren i SVAS är bra och
det är lätt för elever att byta grupp om/när man anser att eleven passar bättre i den ena eller den andra.
Skolan erbjuder modersmål men alla väljer inte att delta. Undervisningen sker på skoltid och i skolans lokaler då modersmålslärarna kommer till skolan. Eleverna erbjuds studiestöd på modersmålet 20-40 minuter i veckan. Stödet erbjuds i de ämnen där elev och ämneslärare anser att det behövs. Skolan beställer studiestödet från språkskolan. Modersmålsläraren och ämnesläraren skapar tillsammans ett material som eleven behöver arbeta med eller behöver stöd i.
Elevernas inställning till studiestöd är dock olika, en del uppskattar det och andra vill hellre arbeta som alla andra i klassen. S4 önskar att skolan hade mer pengar så att ytterligare satsningar kunde göras på studiestödet och SVAS -undervisningen, även om hans uppfattning är att den idag fungerar bra. Skolan har inga extra resurser för studiestöd, vilket S4 önskar.
Lärarnas arbete för att elever från FBK ska integreras och nå målen
L1
L1 har en klass med en majoritet av elever med ett annat modersmål än svenska och hon har stor erfarenhet av att arbeta med dessa elever. Klasserna på skolan har sett ut på liknande sätt under flera år. Hon anser att det är ett bra sätt att slussa ut eleverna från FBK in i den vanliga klassen genom att de successivt ingår i klassen i fler och fler ämnen.
L1 tycker att det är viktigt att alla, både elever och föräldrar, är medvetna om målen i ett ämne och hon arbetar mycket med olika material som hjälper eleverna med att nå de specifika målen.
Det är ibland svårt att få föräldrar eller elever att förstå att eleven kanske behöver extra stöd eller att få dem att våga säga att de inte förstår.
L1 arbetar mycket med språket i klassrummet. Det är mycket högläsning och individuell läsning.
När eleverna läst en bok skriver de en recension över den, vilket visar L1 om eleven förstått texten eller inte. De skriver även mycket sagor och berättelser. I klassrummet ska eleverna prata svenska. Undantag sker om eleverna hjälper varandra och den ”svagare” eleven inte förstår den svenska förklaringen över hur exempelvis en uppgift ska lösas.
L1 menar att det är viktigt att som lärare hela tiden funderar över vilka begrepp i undervisningen som kan vara svårförklarade eller svåra att förstå och att man som lärare måste vara beredd på att förklara en uppgifter eller ett begrepp ett flertal gånger eller på flera olika sätt innan eleven förstår. L1 förklarar sin undervisning som ”undervisningen blir ju att man har SVAS - undervisning på det sättet att man måste lägga svenskan i alla ämnen så att de förstår”. Detta har även gjort att hon numera inte har lika mycket prov och tester som hon haft tidigare då hon hade klasser med majoriteten av elever med svenska som modersmål, fokus ligger stället på begreppsförklaringar och förståelse. I och med vikten av förståelse av begrepp finns det mycket
bilder och förklaringar av dessa på väggarna i klassrummet. Detta menar L1 konkretiserar all undervisning vilket underlättar för språkutvecklingen. Hon tänker mycket på hur saker och ting kan konkretiseras, framförallt gäller detta matematiken där språket idag är en stor del av ämnet.
När det gäller grupparbeten är detta något som L1 arbetar med ibland. Vid gruppindelning tänker hon inte speciellt på språket utan snarare på vilka som arbetar bra ihop och hur gruppen bäst fungerar.
Bedömningen av målen sker på olika sätt - många elever bedöms efter målen som finns för elever med svenska som andraspråk. L1 har dock inte haft något nationellt prov ännu och har inte hittills bedömt någon elev på det sättet som Skolverket i dag kräver. Hur hon ska göra vet hon idag inte riktigt.
L2
L2 har en elev från FBK som kom in ganska plötsligt i klassen. Detta gjorde att L2 kände sig lite
”tagen på sängen” men då hon tidigare har arbetat på en skola med fler elever med svenska som andraspråk och i klasser med fler elever från FBK kände hon ändå att hon visste ”vad det handlade om”. Hon säger själv att det nog hade varit svårare om hon inte haft denna erfarenhet.
L2 säger tydligt att hon egentligen inte gör någon skillnad mellan denna elev och andra elever i klassen som behöver lite extra stöd. Samtidigt är hon medveten om att denna elev kan väldigt mycket och är väldigt studiemotiverad. Hon tror dock att hans språkkunskaper och övriga kunskaper tillslut kommer att hamna på samma nivå ju mer svenska han lär sig.
Eleven har SVAS -undervisning 60 minuter tre gånger i veckan. Enligt L2 handlar det då mycket om exempelvis språket i matematiken. En gång i veckan har eleven studiehjälp med modersmålsläraren, vilket sker i det anslutande klassrummet. L2 och denna lärare har ett nära samarbete och dessa tillfällen handlar mycket om att stötta eleven i det arbetet som sker i klassrummet. Eleven har även modersmålsundervisning några gånger i veckan då det i stort sett endast är modersmålet som det undervisas i.
L2 är noggrann med att eleven ska missa så lite som möjligt under de timmarna han inte är i klassrummet, vilket kräver planering och mycket avgränsningar. L2 ger ett exempel som handlar om forntiden: ”jag tar lite lätt på hans forntid, det finns ingen anledning till att han ska skriva en faktaberättelse om jägartiden. Det är bättre att han skriver en ren saga, historia med sin SVAS- lärare”. Hon säger även att hon kanske skulle lägga in grammatik under de lektioner eleven har SVAS eftersom det är bättre att han lär sig grammatiken från sin nivå.
I klassrummet sitter elever i grupper om fyra. Inledningen i dessa grupper har gjorts av L2 med syfte att de ska ligga olika i sina kunskaper och att de på så sätt ska hjälpa varandra. Hon säger även att genom att sitta i grupp så integreras eleven i klassen och in i det svenska språket på ett
naturligt sätt. De grupper de sitter i är ofta desamma som de arbetar i under grupparbetet men ganska ofta händer det även att L2 väljer att göra homogena grupper under vissa tillfällen eller vissa uppgifter. Högläsning tar hon upp som ett konkret exempel. Eleverna läser aldrig högt för hela klassen utan när högläsning sker delar hon in dem i homogena grupper. Detta tror hon bland annat är bra för elever som har det lite svårt med språket, de behöver aldrig skämmas när de läser högt.
L2 tror att eleven från FBK kommer nå målen i årskurs tre då både eleven och dennes föräldrar är väldigt studiemotiverade men förståelsen är svår.
L3
Varje termin har L3 en till två elever med annat modersmål än svenska i klasserna hon undervisar i, och hon har även haft elever från FBK i sin mentorsklass. Förra terminen upplever L3 att integrationen fungerade dåligt. Det berodde på att några elever började i klasserna ”helt och hållet” medan andra skulle integreras stegvis och exempelvis endast vara i klassen under matematiklektionerna. Detta skapade en osäkerhet och arbetet blev oorganiserat. L3 hoppas nu att lärarlaget lärt sig av sina misstag och att integrationen och organisationen kring dessa elever kommer fungera bättre kommande termin.
L3 menar att det är många av eleverna från FBK som inte klarar målen i ämnena hon undervisar i detta mycket på grund av brister i språket: L3 tror att kunskaperna finns men att de inte kan förmedlas. Matematiken är ett tydligt exempel som L3 tar upp. Dagens skolmatematik innehåller väldigt mycket text. På proven får eleven poäng om och när han/hon svarar med hela meningar och förklaringar. Detta skapar hinder för eleverna som antingen inte har denna syn på ämnet matematik eller som helt enkelt inte har de språkliga redskapen för detta. L3 ser ingen direkt lösning på hur man skulle kunna förändra detta men tillägger att ”det vore i så fall ett annat läromedel…” Att eleverna har kunskaper som de inte kan visa anser L3 är bland det svåraste och även känslomässigt jobbigaste med undervisningen av dessa elever. Hon vill hela tiden undervisa på ett sätt som bibehåller elevernas självkänsla och hennes uppgift är mycket att förklara för eleverna, och dennas föräldrar, att eleven kanske inte kan nå målen i alla ämnen. Det är då viktigt att förklara att det inte nödvändigtvis beror på kunskapen utan på brister i språket som gör att man antingen inte kan visa sina kunskaper eller förstå olika lärobokstexter.
Eleverna på skolan har studiehandledning 80 minuter i veckan. L3 kan dock inte styra över hur dessa 80 minuter används, utan det är upp till eleven själv att planera och ansvara för vad han/hon väljer att arbeta med. Även om hon kunde styra över vad eleven skulle göra under dessa minuter känner L3 att tiden inte skulle räcka till för en sådan planering.
Resurser lärarna anser sig ha för att elever från FBK ska nå målen
L1
Klassen har tillgång till ett visst antal bärbara datorer som eleverna får skriva rent sina berättelser och sagor på. En fördel med att skriva på dator anser L1 är att felstavade ord blir understrukna och eleverna ser detta på en gång.
L1 har både en speciallärare och assistenter som då och då finns i klassrummet. Dessa pratar olika modersmål och kan hjälpa eleverna med förståelsen. Hon ser modersmålsläraren som en resurs till viss del då de är samarbetsvilliga och exempelvis kan hjälpa eleven med ett ämne som är svårt. Hon anser dock att de är på skolan för lite. Tidigare fanns de mer integrerade i undervisningen men numera ligger mycket av modersmålsundervisningen efter skoltid vilket gör att man som klasslärare inte träffar dessa i lika hög grad som tidigare. Det blir i större utsträckning ett ”vi och dom”. Hon anser även att det på skolan borde finnas lärare i SVAS då flera av hennes elever skulle behöva det stödet i svenska språket. Hon önskar även mindre klasser för att kunna ge alla elever ett större personligt stöd och hjälp under lektionerna.
L2
L2 anser sig ha bra resurser i form av både modersmålslärare och lärare i svenska som andraspråk. Något hon önskar är dock att övergången från FBK till den vanliga klassen hade gått smidigare, exempelvis genom att eleven successivt hade varit med på klassens aktiviteter föregående termin. Hon önskar även att kontakten mellan henne och läraren från FBK varit bättre då detta skulle kunna ha gett henne mer information om elevens utveckling. För övrigt så är hon väldigt nöjd med de resurser hon har och över hur skolan arbetar med elever med svenska som andra språk. Hon menar att alla klasserna på skolan skulle kunna ta emot en till två elever med sådan bakgrund eftersom de då får en ”dusch av svenska”.
L3
De enda resurserna L3 anser att hon och eleverna har på skolan är studiehandledningen och tillgång till lexikon under exempelvis matematikprov. L3 menar att kontakten mellan lärarna borde förbättras. Eftersom eleverna träffar olika lärare i olika ämnen skulle det behövas en bättre kommunikation mellan lärarna för att tillsammans hjälpa eleverna att nå målen. L3s uppfattning är att denna tid inte finns och att man som lärare har så mycket att göra ändå. Som ämneslärare kan L3 önska att eleverna redan i FBK får mer ämnesundervisning och att de inte ska bli
”utslussade” för tidigt in i ämnen så som kemi och biologi. Dessa ämnen kräver relativt höga språkkunskaper och den hjälpen kan L3 som ämneslärare inte ge eleverna under lektionerna.
Tabell 2 Sammanfattade tabell över hur lärarna ser på sitt arbete kring elever från FBK och vilka resurser man anser sig ha
* Informant saknas
** Uppgifter från S4 Lärarens arbete och
resurser Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4
Läraren är medveten om vikten av
begreppsförklaringar
Ja. Läraren anser sig ha
erfarenheten
Ja. Läraren anser
sig ha erfarenhet Nej Enligt S4 ja.
Läraren använder sig av
grupparbeten Några gånger per
termin Ja. Eleverna sitter i grupper och arbetar ofta i dessa.
Nej *
Läraren tror att eleverna
når målen Ja Ja Nej
Lärarens resurser Datorer * Assistent och personal med annat modersmål Modersmålslärare Studiestöd
Modersmålslärare SVAS -lärare Studiestöd
Studiestöd
Lexikon *
SVAS- undervisning Ingen. L1 anser att hon bedriver en typ av SVAS i den vanliga undervisningen
3x60
minuter/veckan Ingen uppgift Från och med år 4 ligger SVAS samtidigt som den ordinarie svenskundervisningen**
Studiehandledning Ingen uppgift men studiestöd erbjuds
1 gång i veckan
= 40 minuter 80
minuter/veckan 20-40
minuter/veckan**
Modersmålsundervisning Sker efter skoltid Finns på skolan Finns på skolan Finns på skolan**
Diskussion
De studerade skolorna skiljer sig relativet mycket från varandra. Störst är skillnaden mellan skola 1 och skola 2 där skola 1 har en majoritet av elever med svenska som andraspråk och elever från FBK och skola 2 har ett fåtal. Skola 3 och 4 kan placeras mellan dessa utifrån hur elevsammansättningen ser ut. Eftersom studien endast består av fyra skolledare och tre lärare kan jag inte göra några generella slutsatser men jag kan dock jämföra studien med tidigare forskning och ställa skolorna mot varandra.
Denna del av uppsatsen är strukturerad utifrån frågeställningarna och sedan följer en diskussion om den valda metoden och tillförlitligheten. I den sammanfattande diskussionen funderas över vilka faktorer som jag själv anser är viktiga för elevernas resultat i skolan och vad en vidare forskning skulle kunna bygga på. Avslutningsvis tar jag upp vad uppsatsen har för betydelse för lärarutbildningen och min kommande yrkesroll.
Hur arbetar skolan för att alla elever ska integreras och nå målen?
Min första reaktion är att trots skolornas olika elevsammansättningar så väljer de liknande metoder att integrera elever på. Åtminstone har de samma önskan om hur integrationen bör se ut. På skola 1 är det tydigt att man har erfarenhet: integrationen sägs underlättas av att FBK finns på skolan. Det blir lättare för FBK-läraren att kontakta den nya läraren och att ha ett samarbete mellan FBK och elevens nya klass. Skola 2 har ingen FBK-klass och hur integrationen ser ut varierar mellan de olika eleverna som kommer till skolan. Skolledaren är dock tydlig med att det finns en önskan om att eleven från FBK ska besöka den blivande klassen terminen innan start.
Skolledare 3 lägger fokus på hur hennes arbete ser ut när en elev från FBK ska placeras i klasserna och anser att ”lära känna-övningar” och vad jag tolkar som ”team building” och en viktig del i integrationen. Jag upplever att skola 4 har tydligast uttryckt policy för hur man tar emot elever från FBK. Detta grundar jag på S4 hade en tydlig framställning över hur integrationen går till och S4 gav även tydliga exempel på hur de förberedande mötena går till.
Dessa möten är en viktig del i skola 4:as arbete för att integrera elever från FBK.
Studien visar på att alla aktuella skolledare är medvetna om integrationens betydelse. Dock saknar jag, förutom i skola 4, tydliga policys över hur övergången från FBK till den vanliga klassen går till.
Det är istället en uppgift ofta sätts på den enskilde läraren. Rodell Olgac (1995) och Myndigheten för skolutveckling (2005) menar att övergången mellan FBK och den vanliga klassen är viktig för elevens fortsatta kunskapsutveckling. Av denna anledning anser jag att skolledarna måste ta ett större ansvar över vilket stöd man ger lärarna. Även om skolledarna säger att övergången ska ske successivt och att eleven ska hälsa på i sin nya klass så faller mycket av ansvaret på lärarna. Att det inte alltid fungerar smärtfritt visar till exempel intervjun med L3, hennes uppfattning var att
elevernas integration var oorganiserad. Min uppfattning är att tre av fyra intervjuade skolledare ser övergången mellan FBK och vanlig klass som vilken annan övergång mellan klasser som helst, exempelvis klassbyte på grund av flytt. Rodell Olgac (1995) och Myndigheten för skolutveckling(2005) lyfter fram att det inte är vilken övergång som helst, övergången FBK och vanlig klass är betydligt viktigare. Elevens skolmiljö kommer se helt annorlunda ut i den vanliga klassen i förhållande till FBK. Utifrån detta anser jag att det är skola 4 som lyckats bäst med att skapa en trygg och organiserad integration så som Rodell Olgac och Myndigheten för skolutveckling föreskriver. Detta trots att skola 1 både har erfarenheterna och möjligheterna. Jag grundar detta på de väl förberedda mötena innan klassövergången som skola 4 har verkar skapa den trygghet, kommunikation och lägger grunden till en undervisning utifrån elevens förutsättningar som den tidigare forskningen efterlyser. Även om övergången på skola 1 underlättas då eleven kan går kvar på skolan så får jag ingen uppfattning om hur kommunikationen går till lärare emellan innan övergången sker. Min tolkning är att den viktiga kommunikationen innan övergång kan glömmas bort eftersom övergången ses som ”enkel”.
Måluppfyllelse
Tre av skolorna i studien uppfattar jag har gjort stora satsningar på lärarnas kompetens om elevernas måluppfyllelse. Skola 1 har satsat mycket på matematikundervisningen och skola 2 har arbetat med Gibbons forskning kring språkutveckling för att fortbilda lärarna. Skolledare 1 och 2 menar att detta tagits emot positivt av lärarna. Att arbeta med kompetensutveckling på dessa sätt anser jag visar att skolan tagit ett stort ansvar för lärarnas kompetens. Att även skola 2, som har en minoritet av elever med svenska som andraspråk, arbetar med denna typ av kompetensutveckling visar hur viktigt man på ledarnivå anser att detta är. Lindqvist (2007) visar att lärare efterlyste just denna typ av kompetens men om det är denna rapport som ligger till grund för skolledarnas val eller inte vet jag inte. Skola 4 har, liksom skola 2, arbetat med kompetensutveckling utifrån Gibbons. För övrigt så är mitt intryck av intervjun med S4 att arbetet med språkutveckling är något som hela tiden är en viktig del i skolans utveckling och att det hela tiden är en del av lärarnas arbete. Skola 3 verkar sakna detta sätt att vidareutbilda lärarna och fokus läggs snarare på den individuella eleven och det enskilda ämnet.
Sammanfattningsvis upplever jag att skolorna har ett engagemang och vilja att vidareutbilda lärarna i just underviskning kring elever med ett annat modersmål. Att de även valt att arbeta kring Gibbons forskning visar både att man insett vikten av kompetensen och att man tar till sig ny forskning. Frågan är dock hur mycket lärarna tar till sig av denna kompetensutveckling och jag vet inte hur detta arbete har sett ut.
Skola 1 har haft ett långtgående arbete med matematik under en längre tid där alla lärare, klassföreståndare och modersmålslärare har integrerats. Skolan själv anser att detta har varit en bra satsning - detta baserat på en uppföljning av hur eleverna uppnår målen i matematik. Att
