Lärande och samhälle
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Historia & Lärande
15 Högskolepoäng, grundnivå
Historisk Empati
En översikt av begreppets tolkning och inkorporering i skolverksamhet Historical Empathy - An overview of the interpretation of the concept and its implementation in schools.
Mikael Färlin Per Andersson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: David Rosenlund
grundskolans årskurs 7-9, 300 högskolepoäng Handledare: Peter Eriksson
Självständigt arbete i fördjupningsämnet 2021-01-13
Förord
Denna SAG är skriven av Mikael Färlin och Per Andersson, under kursen självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå. Detta som en del av ämneslärarprogrammet med inriktning historia på Malmö universitet. Arbetet med denna SAG skedde under 8 veckor. Fördelningen varit så jämlik som möjligt, såväl sökandet efter material, sammanställandet och delaktighet i de
diskuterande momenten har utförts i samförstånd.
Abstrakt
I denna kunskapsöversikt har vi kartlagt och exemplifierat olika pedagogiska tillvägagångssätt, eller “verktyg”, som används för att uppnå historisk empati hos elever. Vi har huvudsakligen använt forskning som fokuserar på observationer av pedagogiska moment. Underlaget är hämtat från flera geografiska områden, samt de svenska förutsättningarna, dvs, skrivelser som utgör
lärarprofessionens uppdrag under LGR11. I resultatdelen har vi sammanställt centrala punkter som identifierats för utvecklandet av historisk empati hos elever.
Vi har även kort beaktat hur historisk empati har överförts från ett teoretiskt begrepp, till klassrumspraktiken. Detta då begreppet har flera olika etablerade tolkningar inom det akademiska fältet.
Vårt material har vi funnit genom databaserna SwePub och ERC, samt relevanta ämnesdidaktiska verk och dokumentation från skolverket.
Nyckelord: Affective component, Classroom, Historical empathy.
Innehållsförteckning
Förord 3
Abstrakt 4
Inledning 6
Syfte och frågeställning 8
Metod 9
Urvalsprocess 10
Resultat 11
Hur historisk empati kan förstås. 11
Överföring från begrepp till kunskapssyn. 12
Verktyg och metoder för att uppnå historisk empati 14
Rollspel och interaktivitet 14
Användandet av digitaliserade primärkällor och databaser 17
Användandet av auditiva och visuella redskap 19
Betydelsen av valda perspektiv i historiska uppgifter 24
Slutsatser och diskussion 26
Slutsats och analys av resultatet 26
Avslutande reflektion 28
Tankar kring kommande examensarbete 29
Referenser 31
Inledning
Historisk empati har idag fått en central position inom kognitiv teori som fokuserar på individers konstruerande av historisk meningsfullhet. Begreppet historisk empati är i LGR11 inte en del av betygskriterierna för historieämnet, dvs. är inte inskrivet som en del av någon förmåga men begreppet kan återfinnas på flera ställen i det centrala innehållet. Definitionen av begreppet som görs av Skolverket är hur vi som lärare, genom vår undervisning och arbetet med historiska källor kan bidra till en förståelse kring drivkrafter och förutsättningar bakom människors agerande i det förflutna. Det handlar om på vilket sätt den historiska periodens levnadsvillkor, rådande
samhällsvärderingar och strukturer kan förstås.1 Vilket i sin tur lägger grunden till förståelsen av
förändringsprocesser gällande historiska individers levnadsvillkor.2
Detta innefattar att elever ska kunna använda den så kallade dubbla tankeoperationen. Kortfattat innebär detta begrepp att eleven kan förstå bakgrunden till historiska människors handlande samtidigt som eleverna ändå kan förhålla sig moraliskt och etiskt till dessa aktioner utifrån de värderingar som existerar i dagens samhälle.3 I relation till detta finns även den empatiska
paradoxen inom ämnet historia. Detta innebär att vår empatiska förståelse riskerar att starkt färgas av våra egna nutida värderingar kring hur vi personligen föreställt oss agera under liknande
historiska omständigheter.4
Det är vid användandet av historiskt källmaterial det är viktigt att eleven har en förmåga att kunna värdera dess trovärdighet för att avgöra om den är autentisk.5 Det inte är ovanligt att
historiska berättelser utformas efter poetiska sanningar, vilket innebär att historiska händelser återges med övergripande korrekt utgång men är fyllda med ohistoriska moment. Dessa verk återspeglar ofta sin egen tid, snarare än den historiska epok som den illustrerar. Där verkens budskap och aktörernas gestaltning är skapta för tidsspecifika mottagare. Vilket därmed blir mer
1 Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i historia. s. 31. 2 Ibid. s. 7.
3Ibid. s. 8, 34.
4 P. Seixas & C. Peck (2004). Teaching historical thinking. In A. Sears & I. Wright (Eds.). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. s. 113.
reflexivt och känslomässigt empatiskt bundet, snarare än historisk empati grundat i historisk autencitet.6
Tydligt är att förmågan till historisk empati är en viktig del i utvecklandet av elevers historiekunskaper och rentav avgörande för elevers förmåga till att förstå och förklara historiska processers komplexitet utifrån olika perspektiv. Utan denna förmåga riskerar elever att ha svårighet i att identifiera och särskilja kronologiska perioder, vilket i sin tur kan medföra svårigheter i att applicera andra närliggande förmågor inom ämnet historia. Utifrån dessa resonemang är det tydligt att att det finns ett behov av att systematiskt granska vad forskningen säger om historisk empati i undervisningssammanhang, vilket denna kunskapsöversikt syftar till att kartlägga.
Syfte och frågeställning
Syftet med vår kunskapsöversikt är att identifiera på vilket sätt historisk empati kan införlivas i undervisningen. Detta genom att undersöka hur man som lärare kan hjälpa eleverna att uppnå denna förmåga genom pedagogisk verksamhet, samt användandet av olika metoder och verktyg / redskap. Det sistnämnda är av ett allt större intresse, då den teknologiska utvecklingen i samhället återspeglas i digitaliseringen av den pedagogiska verksamheten i skolväsendet. En utveckling inom skolan som ger läraren både nya möjligheter och utmaningar i sin pedagogiska verksamhet. För att få ett tydligt resultat i vår kartläggning, och dess avgränsning, har vi därmed valt att strukturera upp denna kunskapsöversikt utifrån följande frågeställning:
● Vilka pedagogiska metoder och redskap finns enligt forskningen för att bidra till att utveckla elevernas förmåga till historisk empati?
Metod
För detta arbete har metoden varit informationssökning via databaser. Processen hade sin början i databaserna ERC (Education Research Complete) och SwePub. Där vi genom sökordet “historical empathy”, då även i en svensk översättning, byggde upp en utgångspunkt för arbetet. Vidare in i arbetet kompletterade vi med sökorden “affective component” och “classroom” kombinerat med “Historical empathy” som huvudsökord. Detta gjordes för att stärka upp förståelsen och relevansen i resultatsdelen. Vi använde även oss av historiedidaktiska verk, samt att vi grundade mycket av materialet i de rådande styrdokument och kommentarer vilket utgör LGR11.
De avgränsningar som gjordes var språkliga, samt utgick från studiernas relevans för vår frågeställning. I det språkliga urvalet kom vi att arbeta med källor skrivna på svenska och engelska. De översättningar som gjorts utfördes av författarna till denna SAG. Ingen av dessa hade en språklig examen som kunde likställas med certifierade språkkunskaper. Därför får översättningarna och omtolkningarna stå oss till last, men bedömdes rimliga i sin slutgiltiga form. Några citat översattes ej då dessa bedömdes tappa sin specifika innebörd vid ett översättande.
Kring artiklarnas objektiva fokus valde vi att inte begränsa vårt valda material till
skolverksamhet för någon specifik ålder. Detta motiverades med att vi i vårt framtida yrke kommer ha gymnasieexamen inom vårt huvudämne, samt att i vår yrkesroll som ämneslärare 7-9 kommer vi att röra oss i miljöer där verksamheten delas med även yngre klasser. Därtill kommer vi med stor säkerhet möta elever som befinner sig på olika steg i utvecklingen av sina förmågor.
Vi valde även en bred avgränsning kring källors geografiska ursprung. Detta grundades i att historisk empati inte står utskrivet vare sig kunskapskraven eller centralt innehåll. Dock
förekommer det flera gånger i formuleringar som “förstå levnadsvillkor”, “upplevelser” och
“bedöma källors trovärdighet”, samt i de kompletterande kommentarerna för kursplanen i historia.7
Dessa formuleringar möjliggör flera tolkningar och har därför olika skepnader i olika klassrum. Vi har tyvärr fått använda tre andrahandskällor till två originalverk, då vi inte lyckats få tillgång till dessa. Orsaken får tillskrivas ekonomiska skäl, då verken ej fanns tillgängliga på samma villkor som övriga källor. I de aktuella fallen har informationen angivits i fotnoten.
Urvalsprocess
I vår process har vi tagit artiklar efter “first come, first served” principen, dvs. vi tog oss an de första artiklarna som kom fram vid sökningar i databaserna ERC och SwePub, med sökkriteriet
peer-reviewed. Motivationen för att använda kriteriet peer-reviewed var för att säkerställa att vårt material har genomgått opartisk granskning. Totalt tog vi oss an ett 30-tal källor, som vi senare granskade för dess aktualitet och användningspotential. Där vi definierade aktualitet som att ligga inom ramen av 15 år från skrivande stund. Med ett undantag i studien om det specialpedagogiska perspektivet kring historisk empati, där vi ej fann någon mer aktuell källa än från 1998. Under arbetets gång valdes artiklar bort när de bedömdes replikera eller upprepa redan funna resultat. Kring studiernas potential så tillfördes ett krav på att de skulle innehålla värderade slutsatser av sitt valda material och metod. Detta för att kunna sammanställa ett konkret och applicerbart resultat för vår, och andras, framtida pedagogiska verksamhet. I slutändan använde vi oss av ett 10-tal artiklar.
I vår resultatdel kommer vi lägga fram genomgående och återkommande inslag från de studier vi funnit. Det har inte uppkommit några motstridande uppgifter, eller resultat som går emot varandra. Detta trots ett större geografiskt omfång. Vi är medvetna om att hade vi gått djupare ner i sökresultaten från databaserna, så hade sådan information kunnat framkomma. Men i arbetet som nu presenterats har vi inte på något vis valt bort källor som går emot eller innehåller
motstridiga resultat.
Resultat
Hur historisk empati kan förstås.
Som utgångspunkt i vårt arbete önskade vi belysa och syna begreppet “historisk empati”. Empati kan definieras som “förmågan att uppfatta och uppleva en annan människas känslor”.8 I en
utförligare definition kan det beskrivas som följande:
Empathy is the person’s ability to comprehend the other’s position, even though he does not have the direct experience to do so. In other words, empathy is one’s ability to put oneself in another person’s place even if the other is a stranger to him or even if he thinks differently than his own self. Therefore empathy can be defined as the ability of an individual to participate in the psychic experiences of another person as if he were reliving them himself.9
Denna definition brukar i vardagliga kretsar förstås som “att sätta sig i andras skor”. En tolkning som i sig inte brukar vara omtvistat. Däremot går meningarna isär, kring är huruvida historisk empati ska ha en affektiv komponent eller en striktare objektiv förhållning. För att förtydliga: med affektiv komponent menas en emotionell förankrad empati och där det andra perspektivet förespråkar en kunskaps och insiktsbaserad empati. Begreppet empati, i sin fristående form, kan förstås vara både en vardaglig och relationell komponent. Vilket vanligen har en affektiv förhållning. Dock kommer vi här fokusera på den didaktiska området.
Seixas och Peck förklarar historisk empati som förmågan att förstå och sätta sig in i ett världsperspektiv som skiljer sig från vårt eget perspektiv, utan att låta sig färgas av nutida
värderingar. Att färgas av sina nutida värderingar benämner de som “presentism”, och de anmärker att detta är något som bör uppmärksammas för att undvikas. Deras definition av begreppet
historisk empati inte syftar till en affektiv aspekt, utan enbart en kognitiv och granskande aspekt.10
J.L Endacott har kategoriserat forskare som ställer sig bakom en definition utan affektiv
komponent. Bland dom finns Foster, Stern och Yeager. Tillika att han ställer upp forskare, Riley,
8 Nationalencyklopedin. 'Empati'. Nationalencyklopedin. U. Holm, Empati (2010). s. 1.
9 E.D Lazararkou (2008). Empathy as a tool for historical understanding: An evaluative approach of the ancient greek. International Journal of Social Education. Spring/Summer 2008, Vol. 23 Issue 1. s. 27.
Dulberg och Maestre, som representanter för den affektiva komponenten. Då menat att den
affektiva komponenten ska ses som obligatorisk för att kunna förstå en annan individs perspektiv.11
Utöver dessa två tolkningar presenterar Ashby och Lee12 en tolkning där empati inte ska
förstås som en process, utan som ett mål eller slutprestation. Där både kognitiva och affektiva färdigheter tränats för att uppnå empatisk förmåga. Det vi i vårt arbete önskar förhålla oss till är hur historisk empati definieras av Skolverket. Där möten och förståelse av människor ur det förflutna, samt hur individer tänkte och agerade utifrån sin tids villkor och värderingar emfaseras. Detta samtidigt som elever ska “förhålla sig etiskt och moraliskt till detta utifrån vår egen tids
värderingar”.13 Denna definition berör inte den emotionella komponentens varande eller inte.
Därför kommer vi i vårt arbete ej heller göra en sådan distinktion och kommer i vårt urval presentera material från flera tolkningarna av historisk empati.
Överföring från begrepp till kunskapssyn.
Som vi nämnde ovan sorterar skolverket historisk empati till “centralt innehåll”, och har därför inga hierarkiska modeller inkluderande i sitt material. Under vårt arbete stötte vi dock på flera sådana hierarkiska modeller, några av dessa vi väljer att inkludera för att ytterligare fördjupa förståelsen av historisk empati. Ashby och Lee utgår, som tidigare nämnt, från att historisk empati ska ses som ett slutmål och har därför skapat en hierarkisk stege för hur väl den förmågan uppnås.14 Deras “stege”
består av fem nivåer, där de tillskriver den första som den lägsta nivån. Stegen är som följande: 1. The ‘divi’ past.
2. Generalized stereotypes. 3. Everyday empathy.
4. Restricted historical empathy. 5. Contextual historical empathy.
11 J.L. Endacott (2010). Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy. Theory & Research in Social
Education. Winter 2010, Vol. 38 Issue 1, p6-47. s. 7.
12 Lazararkou. Empathy as a tool for historical understanding: s. 28. Andrahandskälla till verket av Ashby, R. and
P. Lee. (1987) “Children's Concepts of Empathy and Understanding in History
13 Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i historia, s. 3.
14 J. Rantala, M. Manninen, M. van den Berg (2016). Stepping into other people’s shoes proves to be a difficult
task for high school students: assessing historical empathy through simulation exercise. Journal of Curriculum Studies, 48(3), s. 325. Andrahandskälla till verket av Ashby, R. and P. Lee. (1987) “Children's Concepts of Empathy and Understanding in History."
Mycket förenklat så ska det första steget förstås som ett förhållningssätt som går ut på att “man kan aldrig fullt ut kan veta” vad som hände för länge sedan. Sedan följer en progression i förståelsen, där steg två innebär förmåga att generalisera. Detta följt av en förmåga att endast se historiska epoker från ett nutidsperspektiv, det som Seixas och Peck kallar “presentism”, dvs. att individen inte kan uppvisa förmåga att särskilja förutsättningar gällande nu och då. Det fjärde steget innefattar användandet av historiska kunskaper, men att de står separat från varandra. Detta innebär att individen kan gå i en historisk kontext, men varje kontext är enskild och skild från andra kontexter. Slutligen det femte och sista steget, där individen kan använda en empatisk förmåga att “gå in i någons skor”, att kunna sätta denna upplevelse i en historisk kontext. Detta samtidigt som eleven frigör sig från presentism.15
Nästa modell kommer från Barton and Levstik. Modellen listar 5 komponenter som tillsammans utgör kriterier för att uppnå historisk empati.16 Deras definition av historisk empati
grundas i ett objektivt utövande och försöker distansera sig från tolkningen att vi faktiskt helt kan anta någon annans perspektiv, dvs. en modell utan affektiva aspekter. Deras fem komponenter är inte hierarkiska och alla likställda kriterier för en fulländad förmåga att använda historisk empati. Den fem komponenterna är följande:
1. A sense of otherness or the recognition that other people’s values, attitudes, beliefs, and intentions may be different from one’s own.
2. The second component, shared normalcy, is a willingness to entertain the possibility that others’ perspectives make sense and are not the result of ignorance, stupidity, or delusion. 3. Empathy requires historical contextualization, which is the ability to explain past actions
and events in terms of historical values, attitudes, and beliefs.
4. Empathy is an acknowledgement of the multiplicity of historical perspectives or the understanding that individuals and groups held a variety of values, attitudes, and beliefs at any given time in history.
5. Empathy is a recognition that one’s own perspectives depend on historical context - contextualization of the present.
15 Rantala, Manninen, van den Berg. Stepping into other people’s shoes… s. 325.
16 S. Brooks. (2011) Historical Empathy as Perspective Recognition and Care in One Secondary Social Studies
Classroom. Theory and Research in Social Education. Spring 2011, Volume 39, Number 2, s. 168.
Båda modellerna menar att historisk empati i huvudsak är förmåga att se flera perspektiv i en historisk kontext. Men det är i tolkningen av kontextbundna narrativ som dessa skiljer sig åt. Den första modellen menar att både kognitiva och affektiva förmågor skapar ett "inifrån"
perspektiv, vilket närmast kan sägas att kontexten ska "upplevas" för att förstås. Medans den senare modellen vill styrka ett “utifrån” perspektiv, att förstå och acceptera andras kontext, utan att nödvändigtvis uppleva kontexten. Ingen av modellerna menar att empati ska likställas med sympati, tillika menar båda sidor menar att den andra modellen riskerar att förvränga tolkningar av historiska moment.
Skolverkets definition tillåter som sagt olika tolkningar och det är då kanske viktigast att historisk empati utvecklas, oavsett dess definition. Vi valde därför att inkludera studier som har varierande tolkningar av historisk empati. Detta för att göra en lärares verktygslåda så bred och anpassningsbar som möjligt.
Verktyg och metoder för att uppnå historisk empati
Rollspel och interaktivitet
Ett verktyg som kan bidra till en god utveckling av historisk empati hos elever, är genom olika interaktiva aktiviteter kopplat till historiska sammanhang. Därigenom ges elever möjligheten att försöka använda sina historiska kunskaper till att sätta sig in i historien och handla därefter. Detta leder förhoppningsvis till en insikt i drivkrafterna bakom mänskligt handlande i det förflutna. För att exemplifiera detta har vi valt två studier gällande interaktiva rollspel där elevers deltagande är centralt för förmedlingen av historiska kunskaper.
Den första är en studie av Uppin och Timoštšuk som belyser hur utformandet av interaktiva rollspels uppgifter, vid exkursioner till museum, kan påverka elevernas förmåga till historiska empati och förståelse. Det historiska området i fråga handlade om estländska flyktingar under andra världskriget; hur deras hastiga resa över Östersjön såg ut och kunde upplevas.
Uppgiftens upplägg hade som mål en holistiskt upplevelse, där elever gavs grundläggande information om den historiska perioden i skolan innan exkursionen ägde rum. Detta följt av ett
lärarlett reflektionsmoment kring vad de tagit del av efter exkursionen.17 I studien deltog både
lärare och elever från två klasser i årskurs 9. Dock var det enbart en av klasserna som deltog i aktiviteten som museet erbjöd. Efter besöket på museet filmades intervjuer med eleverna.
Intervjuerna innehöll semistrukturerade frågor kring deras upplevelser och hur de resonerade kring dessa. Resultatet sammanställdes genom de nedskrivna svaren, som transkriberats och kodats, samt analyser att intervjuerna.18 Själva aktiviteten på museet var som följande: Eleverna gavs identiteter av
verkliga och kända estniska flyktingar under tidsperioden. Därefter skulle de använda bilder av historiska artefakter som givits olika monetära värden. Dessa artefakter kunde användas för att betala deras resa, samtidigt som de fick prioritera vilka artefakter de önskade ha med sig i sitt nya liv bortom hemlandet. Eleverna gavs även möjligheten att utöva desperata handlingar, såsom att stjäla från varandra för att betala för resan och fly kriget. Sista fasen i aktiviteten var att eleverna skulle lyckas accepteras in i det nya landet och söka arbete. Målsättningen med aktivitetens innehåll och upplägg var att skapa affektiva anknytningar till historiska personligheter och deras upplevelser, samt att kunna tillvarata upplevelsen och använda det för att förstå nutida flyktingars situation.19
Resultatet visade att eleverna som deltog i aktiviteten uttryckte sig positivt kring sitt deltagande, samt att de kunde uttrycka sig nyanserat i sin tankeverksamhet kring perspektiv och empati i historiska sammanhang. En del elever uppgav att de kände stress och förvirring, vilket troligtvis även de historiska personligheterna kände i samma situationen. Det ansågs även att elevernas valmöjligheter och inflytande, i hur scenariot utspelar sig, hade en effekt av autencitet och informativ funktion i deras lärandeprocess. De visuella hjälpmedlen i form av bilder av historiska artefakter bidrog till att konkretisera övningens innehåll. Kritik från eleverna framfördes dock att det inte fanns större variation kring flykting rollerna, vare sig gällande ursprung och social ställning, eftersom detta begränsade variationen på perspektiv.20 En notering som gjordes oväntat i denna
studie var att den skolkultur som rådde i respektive skola starkt påverkade elevernas förhållningssätt och lärandemiljö även utanför ordinarie verksamhet.21
17 H. Uppin & I. Timoštšuk (2019). “We’ll Be Back by Christmas” –Developing Historical Empathy During a
Museum Activity. Journal of Museum Education, 44:3, 310-324. s. 313.
18 Ibid. s. 316-317. 19 Ibid. s. 313-316. 20 Ibid. s. 317, 319-321. 21 Ibid. s. 321-322.
En annan studie gjord av Rantala, Manninen och van den Berg gällande rollspelens inverkan på historisk empati, kommer fram till liknande resultat gällande det interaktiva lärandets betydelse. Denna studie gjordes i Finland med fokus kring finska inbördeskriget 1918 där eleverna fick olika roller i en liten by. Varefter eleverna skulle välja sida i kommande konflikt, vita eller röda, baserat på deras givna rolls sociala förutsättningar och potentiella tankemönster. Efter detta informerades eleverna om de hemskheter och övergrepp som ägde rum, vilket deras karaktärer potentiellt deltagit i. Detta följdes sedan av vilka konsekvenser detta fick i krigets slutskede, där den röda sidan ställdes inför rätta i linje med vad som är historiskt korrekt. De vita, som var segrare i konflikten, skulle avgöra de rödas framtida öden genom givna domar. Här fick var sida argumentera för sin sak.22 I aktiviteterna deltog 27 elever, men enbart 22 deltog i studien. Datainsamlingen ägde
rum genom videoinspelningar, enkäter både före och efter aktiviteternas genomförande samt kommentarer.23 Efter genomförd aktivitet noterades eleverna uppvisa en ökad förmåga att se
historiska händelser från flera olika perspektiv, samt att kunna undvika presentism. Presentism som vi tidigare nämnt, syftar till misstaget att inte särskilja nu och då i sin gestaltning. Elever uttryckte att det blev lättare att förstå andras handlande och positioner genom att delta, istället för att få det givet abstrakt genom en textbok. Eleverna hjälpte varandra till insikt under aktiviteterna och argumenterade flitigt kring hur historiska karaktärer kunde tänkas handla och orsakerna bakom.24
Det noterades dock, till skillnad från den estniska studien, att det fanns en hel del problematik som hade möjligheten att manifestera sig. Scenskräck kunde existera hos eleverna, ofta till följd av svårigheter att frångå presentism, vilket kan ha orsakats av bristfälliga förkunskaper i
ämnesområdet. En del var omotiverade till att delta till fullo, varav mobiltelefonens distraktion var en orsak. Resultatet av studien visade dock att det enbart var 6 av 22 som lyckades uppvisa den högsta kunskapsnivån i test genomförd efter övningen. Slutligen noterades att elever uppskattade och fann övningen trevlig, men ställde sig tvivelaktiga till om det faktiskt gav dem någon kunskap.25
22 Rantala, Manninen & van den Berg. Stepping into other people’s shoes... s. 328-329. 23 Ibid. s. 329-330.
24 Ibid. s. 330, 337-339. 25 Ibid. s. 323-333, 340-341.
Användandet av digitaliserade primärkällor och databaser
Det existerar flera studier som gjorts kring det pedagogiska användandet av digitala primärkällor i historieundervisning till syfte att stärka den historiska empatin hos elever. Till vår kunskapsöversikt har vi valt två studier, en gjord av Kohlmeier och en gjord av Nygren, Sandberg och Vikström. Båda med utgångspunkt i användningen av primärkällor i undervisningen, men skiljer sig gällande pedagogiska upplägg vilket också medfört olika resultat. Kohlmeiers studie innefattar elever från årskurs 9 i USA över en termin och utgår från tre specifika primärkällor. Dessa är skrivna av kvinnor från olika historiska tidsperioder och geografiska platser, med syfte att undersöka kvinnors perspektiv vid dessa och därigenom förhoppningsvis få en djupare förståelse kring de varierande levnadsvillkor som existerade utifrån kön.26 Studien utförd av Nygren, Sandberg och Vikström är
en del i en serie av undersökningar kring användandet av digitala primärkällor i pedagogiska syften. Resultaten jämfördes även med tidigare genomförda studiers resultat. Studien ägde rum i Sverige och bestod av 110 gymnasieelever i olika åldrar, uppdelade i fem klasser. Eleverna skulle undersöka primärkällor i form av digitaliserade kyrkoböcker från 1700- och 1800-talet gällande temat oäkta barn, med syftet att kartlägga och förstå deras livsöden ur en tidsbunden kontext.27 Detta skulle
sedan återges genom kortare svar på frågor och uppgifter, samt en skrivuppgift.
Vi börjar med Kohlmeier som i sin studie använder sig av en progressiv tre-stegs process gällande användningen av digitala primärkällor, vilket är följande:
Del 1. Elever får, med hjälp av tydliga och förenklade frågor, läsa och bearbeta källornas innehåll.
Del 2. Eleverna får delta i sokratiska seminarium, vilket syftar till användandet av undersökande frågor som utgångspunkt för att undersöka materialet och dess innehåll, vilket ger eleverna möjligheten till att utbyta perspektiv och tolkningar av källorna.
26 J. Kohlmeier. (2006) ‘“Couldn’t She Just Leave?”: The Relationship between Consistently Using Class Discussions and the Development of Historical Empathy in a 9th Grade World History Course’, Theory and
Research in Social Education, 34(1), s. 39.
27 T. Nygren, K. Sandberg & L. Vikström. (2014) Digitala primärkällor i historieundervisningen: En utmaning för elevers historiska tänkande och historiska empati. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science
Del 3. Eleverna skriver en uppsats kring allt som de fått ta del av under studiens gång.
Trianguleringen av insamlade data för studien, gjordes genom transkribering av seminariet i kombination med deras egna forsknings loggar kring planering och genomförande av
delmomenten. Detta följdes upp av kodning och konceptualisering utifrån Downeys kriterier för historisk empati kring källor, vilket är följande fyra punkter:
1. Recognize how the past is different from the present. 2. Distinguish between different perspectives from the past.
3. Explain their analysis of the author's perspective and the consequences of that interpretation for the author.
4. Defend the analysis with historical evidence.28
Nygren, Sandberg och Vikström hade i sin studie ett annat upplägg. Då deras syfte var att undersöka hur användningen av digitala verktyg kan påverka elevers intresse för historia samt förmåga till historisk empati. Upplägget bestod av enkäter, både före och efter studien, och intervjuer av frivilliga elever kring studiens innehåll och upplägg, samt slutligen observation och fältanteckningar.29
Elever i både Kohlmeiers studie30 och Nygren, Sandberg och Vikström studie31 uppgav att
de uppskattade möjligheten att ta del av autentiska arbetsmetoder som verkliga historiker använder sig av. Eleverna upplevde dessutom att historien blev mer verklig, konkretiserad och personlig. I Nygren, Sandberg och Vikström uppgavs dock en önskan om tydligare instruktioner gällande uppgifterna och användningen av databasen.32 Vidare poängterarar Kohlmeier vikten av elevers
kunskaper gällande historisk bakgrund för att kunna förstå, tolka och kontextualisera historiskt material.33 Detta styrks även av Nygren, Sandberg och Vikströms studie. Där poängteras det att
elever som hade tagit fördjupningskurser i historia, hade högre förmåga att kontextualisera, förstå
28 Kohlmeier. “Couldn’t She Just Leave?”. s. 42-43.
29 Nygren, Sandberg, Vikström. Digitala primärkällor i historieundervisningen. s. 219-220, 224. 30 Kohlmeier. “Couldn’t She Just Leave?”. s. 37-38, 51-52.
31 Nygren, Sandberg, Vikström. Digitala primärkällor i historieundervisningen. s. 226–227. 32 Ibid. s. 226–227.
och använda insamlat historiskt material samt kunde förmedla informationen i skriftlig form, på optimalt sätt.34
Kohlmeier fann att den cykliska diskussionen och den argumentation som uppstod genom det sokratiska tillvägagångssättet i seminarierna, bidrog till en djupare förståelse gällande
användandet av historiska källor, samt att elevernas förkunskaper låg som grund för de olika
perspektiv som eleverna argumenterade för. Detta i sin tur indikerades som en bidragande faktor till en mer djupgående empatisk förmåga att relatera till historiska människors situationer och
handlande. Kohlmeier upplevde även en ökad medvetenhet kring källgranskning och källkritik vilket verkar även ha influerat andra delar av elevernas undervisning och privatliv.35 Även Nygren,
Sandberg och Vikström noterade en ökad förmåga till källkritiskt tänkande hos eleverna efter genomförda uppgifter. Orsakerna bakom denna ökning verkar dock snarare vara bundet till att eleverna noterade bristfälligheter i deras primärkällor, vilket också gav upphov till frustration.36
Nygren, Sandberg och Vikström upplevde även, till skillnad från Kohlmeier, problematik kring användandet av teknik. Detta då skolans nätverk stundtals antingen var underpresterande eller helt enkelt inte fungerade, vilket påverkade elevernas motivation och intresse för utförande av uppgifter. Tillika var användandet av databaser och sökverktyg helt nytt för både elever och deras ansvariga lärare, vilket ytterligare försvårar hanteringen av teknisk problematik.37 Notering gjordes
att elevers åldrar kan vara av betydelse kring hanteringen och användandet av digitaliserade källor, då det främst var de yngsta av elever som var okoncentrerade och gjorde annat än själva uppgiften under lektionstid tack vare tillgången av datorer. Ju äldre eleverna i fråga var, desto mer organiserade var dessa i genomförandet av uppgifterna.38
Användandet av auditiva och visuella redskap
Att använda sig av olika sinnen för att utforska och kartlägga vår omgivning har varit grunden till människans kunskapsutveckling genom tiderna. Det är genom våra sinnen vi upplever och lär oss
34 Nygren, Sandberg, Vikström. Digitala primärkällor i historieundervisningen. s. 231. 35 Kohlmeier. “Couldn’t She Just Leave?”. s. 51-53.
36 Nygren, Sandberg, Vikström. Digitala primärkällor i historieundervisningen. s. 244, 228-229, 231. 37 Ibid. s. 222—223, 229.
om den värld vi lever i, förstår vår plats i den, samt vårt ursprung. I takt med att samhället avancerar sker det kontinuerligt teknisk utveckling. Detta medför nya möjligheter till att tillvarata betydelsen av sinnesintryck i undervisningssammanhang, något som kan bidra till en förmedling av kunskaper på annan nivå än tidigare. Till att undersöka detta har vi valt studier som undersöker hur
tillförandet av ytterligare auditiva och visuella redskap till ordinarie undervisningsmetoder kan påverka elevers förmåga att utveckla historisk empati.
En studie utförd av Efstathiou, Kyza och Georgiou på Cypern undersökte om
användningen av ”augmented reality” kunde implementeras i exkursioner och vilken effekt detta då kom att ge för elevernas förmåga till historisk kunskap. I denna studie var det 53 elever i årskurs 3 från två skolor som tillsammans med 3 lärare delades upp i två grupper. Båda grupperna besökte en arkeologisk utgrävning av en neolitisk bosättning, men enbart en grupp kom att använda sig av ”augmented reality” genom digitala redskap under utflykten. Med “augmented reality” så menas att man via en app får tillgång till interaktiva objekt som syftar till geografiska positioner, som har betydelse för undersökningen av neolitiska människors levnadsvillkor. Där eleverna gavs både visuell feedback och auditiv förklaring kring vad utvald plats handlar om.39 För att värdera effekten
av implementeringen av de digitala redskapen samlades data in gällande elevers rörelsemönster via GPS samt videoinspelningar av exkursionen och kvalitativ analys av interaktioner mellan lärare och elever kring upplevelser och lärdomar av exkursionen.40 Resultatet av denna studie var väldigt
positiv då elevernas förmågor hade markant ökat i jämförelse med analog exkursion, i synnerhet gällande historisk empati och konceptuell förståelse.41 Eleverna upplevdes motiverade och positiva
till att själva utforska den historiska miljö de befann sig i och kunde tydligare se kopplingarna mellan då och nu. Det identifierades dock en del problemområden i användandet av dessa digitala verktyg i fält. Vanlig problematik som kan uppstå vid exkursioner är fysisk utmattning genom svår terräng över längre sträckor, perceptuell överstimulans och distraktioner i form av nya miljöer och människor. I användningen av ”augmented reality” hade eleverna ibland svårt att avläsa skärmen, då solen reflekterade över denna yta. Tillika hade eleverna ibland svårt att höra ljudet ur högtalaren, ett
39 I. Efstathiou, E. A. Kyza & Y. Georgiou (2018). An inquiry-based augmented reality mobile learning approach to fostering primary school students’ historical reasoning in non-formal settings. Interactive Learning
Environments, 26(1), 22–41, s. 25-30.
40 Ibid. s. 30-31. 41 Ibid. s. 35-36, 38.
problem som kunde förstärkas av annat ljud i närområdet orsakat av både natur och andra människor.42
Den andra studien undersökte om användandet av musik som pedagogiskt verktyg kan bidra till en förmedling av känslor och upplevelser som kan resultera till att förstärka elevers förmåga till historisk empati.43 Det historiska området av denna studie var andra världskriget, med
fokus kring människors upplevelser i Leningrads både före, under och efter belägringen. Materialet för denna studie bestod av bilder, historiska texter, samt en kortare version av Shostakovichs 7:e symfoni. Vilken även kallas Leningrads symfoni, då den skrevs vid stadens belägring under andra världskriget.44 Elevernas uppgift var att bearbeta materialet, för att sedan producera en poster som
skulle förmedla människors situation under konflikten i Leningrad, samt argumentera skriftlig kring om detsamma. Studien ägde rum på två olika geografiska platser i USA och deltagare i denna studie bestod av två lärare som ansvarade för tre klasser, vilka bestod av totalt 61 elever. Av dessa valdes två klasser, bestående av totalt 41 elever, till att lyssna till utvalt musikstycke till deras arbete. En klass bestående av 20 elever utförde samma arbetsuppgifter men fick ej ta del av musiken.45
Utvärderingen av elevers material var kvalitativ och ägde rum genom en öppen kodningsanalys. Detta då tolkningar av innehållen i posterna måste kompletteras med diskussion tillsammans med eleverna, för att inte misstolka vad de försöker förmedla. Eleverna gavs även möjligheten att kommentera kring vad de tyckte om lektionsupplägget.46
Resultatet av denna studie var att användandet av musik tydligt påverkade hur elevernas reflektioner, perspektiv och svar utformades. Elever som hade lyssnat till musiken under
arbetsprocessen uppvisade en allmänt större grad av empati och fokus kring mänskligt utsatthet i deras posterarbeten, i form av avbildningar med melankoliska teman om desperation och lidelse. Elever som inte hade lyssnat till musiken hade posters som mer liknade propaganda, där Stalin tenderar bli en central hjältefigur och fokus låg kring militära avbildningar.47 Därmed gjordes
42 I. Efstathiou, E. A. Kyza & Y. Georgiou. An inquiry-based augmented reality.... s. 36-37.
43 A.M. Pellegrino, A.d’Erizans & J.L. Adragna. (2018). “From a Vibrant City to a Warzone”: Shostakovich’s 7th Symphony as a means to foster historical understanding through empathy. Journal of Social Studies Research,
42(4), 327–343. s. 4-5.
44 Ibid. s. 8. 45 Ibid. s. 6–8. 46 Ibid. s. 9-10. 47 Ibid. s. 13–15.
kopplingen att visuella historiska material, i kombination med auditiv stimulans, förbättrar elevers förmåga till historisk empati och bidrar till ökad förståelse för den vanliga människan i historiska situationer. Detta stärks ytterligare av elevernas egna kommentarer kring användandet av musik, då de upplevde att det hjälpte dem relatera och förmedla känslor från människor som inte längre finns. Detta till trots att det var många elevers första kontakt med klassisk musik.48
En tredje, men mindre, studie gjordes gällande hur visuella och auditiva redskap kunde användas för att hjälpa elever med inlärningssvårigheter utveckla en historisk empati och historiska kunskaper. Studien bestod av elever med inlärningssvårigheter i åldrarna 13 till 14 år och ägde rum över fyra lektioner med varierande tidsrymd mellan dessa. Notering bör göras att det ej tydligt definieras hur många elever som deltog i studien, ej heller definieras vad för typ av orsaker och diagnoser som ligger bakom elevers inlärningssvårigheter. Det enda som tydligt definieras gällande detta är att eleverna hade förmågan att kunna läsa texter riktade mot åldrarna 5 till 6, samt kunde skriva kortare och enklare texter. Studiens utgångspunkt var att bearbeta material gällande den spanska armadans invasionsförsök av England under 1500-talet utifrån ett individperspektiv. Vilket representerades genom hur en sjömans levnadsvillkor såg ut under denna tidsperiod. Elevernas arbete resulterade i en kort skriven text och inspelade diskussioner dem emellan, vilket analyserades och bedömdes.49 Gällande lektionsupplägget i denna studie var de tre första sammanhängande och
tydligt progressiva, med vilket vi menar att dessa byggde på varandra. Upplägget för dessa tre första var följande:
Lektion 1 byggde på att eleverna fick ta del av bilder från läroböcker av fartyg från
1500-talet, samtidigt som läraren förklarade en sjömans levnadsvillkor under denna tidsperiod, med starka poängteringar kring vad som skiljer vald tidsperiod från nuvarande. Eleverna ritade egna fartyg som sedan användes som underlag för att diskutera kring hur livet ombord ett skepp under tidsperioden kunde upplevas.
48 A.M. Pellegrino, A.d’Erizans & J.L. Adragna. (2018). “From a Vibrant City to a Warzone”. s. 11–12. 49 A. Turner (1998). “It Would Have Been Bad”: The Development of Historical Imagination and Empathy in a Group of Secondary Aged Pupils with Severe Learning Difficulties. British Journal of Special Education, 25(4),
Under lektion 2 fick eleverna lyssna på en mindre historia kring hur ett sjöslag utspelade sig under samma historiska tidsrymd, vilket följdes upp med att eleverna fick rita en bild av ett sjöslag samt diskutera kring hur detta kunde tänkas upplevas av sjömännen som deltog.
Lektion 3 hade fokus kring återkoppling och uppsamling där eleverna fick återge vad de hade lärt sig från tidigare lektioners genomgång, samt försöka förmedla hur det vore för en sjöman under valda tidsperiod att invänta kommande sjöstrid.
Under dessa tre lektioner uppvisades en progressiv utveckling och ökad förmåga till förmedling kring historisk empati. Eleverna kunde relatera till fiktiva historiska personer, samt skapa alltmer avancerade resonemang kring levnadsvillkor för sjömän under valda historiska tidsperiod.50 Notering som vi författare till denna SAG gjorde är att det existerar tecken på
presentism i en del av valda elevsvar som presenterades vilket inte uppmärksammades i studien. Den fjärde lektionen var annorlunda, då beslut gjordes att testa hur användningen av CD-ROM i undervisningssyfte kunde påverka elevernas inlärningsförmåga. Valda CD-ROM innehöll en berättelse om livet ombord ett krigsfartyg under 1700-talet med både bilder och animerade delar. Reflektion gjordes över att tidsperioden ej var samma, med slutsatsen att detta ändå möjligen kunde bidra till elevernas historiska förståelse genom att jämföra liknande områden från olika historiska tidsperioder. Resultatet var slående, då eleverna på egen hand och utan instruktioner började jämföra fartygen gällande vilka likheter och skillnader som de kunde hitta, samt även diskuterade kring hur dessa fartyg skilde sig från dagens segelfartyg. Det behövdes väldigt liten vägledning från läraren för att aktivera elevernas diskussioner kring ämnet och där det gjordes resulterade detta i alltmer avancerade elevsvar som uppvisade historisk empati.51
Studiens resultat visar att historisk empati kan vara ett effektivt verktyg för att hjälpa elever, även elever med inlärningssvårigheter, till att förstå och använda historia, särskilt för historiska kunskaper gällande levnadsvillkor. I relation till detta poängterades det tydligt att utgångslägen gällande individperspektiv i historia är något som mer borde användas i specialpedagogiska sammanhang, då det tydligt underlättade hanteringen av ämnesinnehållet för elever med
50Turner. “It Would Have Been Bad”. s. 164-165. 51Ibid. s. 165-166.
inlärningssvårigheter. Det noterades även att digitala verktyg som CD-ROM hade ett tydligt potential i att få eleverna engagerade i historieundervisningens innehåll, inte minst för den narrativa förmågan att transportera eleverna från nutid till dåtid både visuellt och auditivt.52
Betydelsen av valda perspektiv i historiska uppgifter
I en studie utförd i Nederländerna på 254 elever, i åldrarna 14–16 fördelade mellan 12 klasser, undersöktes hur utgångsperspektivet i uppgifter kan påverka elevernas förmåga till historisk empati.53 Studiens historiska fokus var ikonoklasmen mellan protestanter och katoliker under
reformationen, där samtliga elever fick ta del av bilder, geografiskt material och tre historiska texter skrivna av människor från denna tidsperiod. Metodiken utgick från att eleverna delades upp i följande tre grupperingar: 86 elever skulle skriva utifrån ett förstapersonsperspektiv, med vilket menas att de skulle skriva som om de själva deltog och upplevde den historiska händelsen. Ytterligare 84 elever skulle skriva utifrån ett tredjepersonsperspektiv, vilket innebär att de skulle skriva utifrån hur en person som deltog i den historiska händelsen skulle tänkas uppleva denna. De övriga 84 eleverna skulle enbart återge information och fakta som kunde återfinnas i materialet. Samtliga elevers resultat sammanställdes sedan för att urskilja likheter och skillnader. Utöver den skriftliga övningen, gjordes även ett mindre test på 11 frågor gällande deras historiska faktakunskap, som de mottagit inför uppgiften. Därtill gavs en utvärderingsblankett på 12 frågor gällande
intresset och uppfattningen av vad de tagit del utav.54
I den hypotes som användes i denna studie, vilken grundade sig på resultatet från tidigare pilotstudie, antogs det att förstapersons- och tredjepersonsperspektiv skulle bidra till mer nyanserat och emotionellt drivet narrativ i elevernas svar. Samtidigt fanns det misstankar om att ett
förstapersonsperspektiv skulle resultera i mer tecken på presentism än vid tredjepersonsperspektiv. Slutligen antogs det att elevernas intresse och engagemang för det specifika ämnesområdet skulle
52Turner. “It Would Have Been Bad”. s. 166.
53 T. De Leur, C. Van Boxtel & A. Wilschut (2017) ‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical Empathy in Secondary History Education. British Journal of Educational Studies, 65:3. s. 337.
öka genom förstapersonsperspektiv och tredjepersonsperspektiv, även om elevernas allmänna intresse för området skulle vara högt oavsett metod.55
Hypotesen stämde beträffande elevers förmåga till mer emotionellt nyanserad respons i sina svar beroende på utgångsläge i perspektiv. Elever som utgick från förstapersonsperspektiv
uppvisade mer presentism än övriga, vilket oftast uttrycktes kring moraliska och etiska värderingar av valda historiska händelse.56 Hypotesen stämde dock ej gällande elevers intresse, vilket inte
uppvisade någon tillräckligt markant skillnad mellan valt perspektiv kring bearbetning av historiskt material.57 I denna studie uppges det att elevresultat i given uppgift var sämre än väntat, vilket kan
bero på att uppgiften i sig inte var betygsmässigt grundande och därmed bidrog till ett mindre intresse och engagemang. Studenterna som enbart utgick från fakta gav bättre helhetsbilder och hade förmåga att se det historiska händelseförloppet från både katolsk och protestantiskt
perspektiv. Detta i sin tur kan bero på uppgiftens utformning, då utgångspunkten för grupperna med valda perspektiv var att enbart återge en persons upplevelse. Grupper med valda perspektiv som utgångsläge hade däremot bättre narrativ, med en tydligare röd tråd genom sina texter och beskrivningar av händelseförlopp. Likväl noterades det att gruppen med utgångspunkt i förstapersonsperspektiv uppvisade färre misstag i uppgifterna. Det framgår dock inte tydligt i studien vad för slags misstag som gjordes.58 Slutligen bör det noteras att denna studie ej tagit hänsyn
till lärarens betydelse för hur uppgifterna förmedlas, appliceras och förstås av eleverna, vilket erkänns kunna vara en betydande faktor för resultatet.59
55 De Leur, Van Boxtel & Wilschut. ‘I Saw Angry People and Broken Statues’. s. 341-342. 56 Ibid. s. 345, 347.
57 Ibid. s. 346. 58 Ibid. 346-349. 59 Ibid. s. 348.
Slutsatser och diskussion
Slutsats och analys av resultatet
I våra valda artiklar förekommer det flera återkommande teman och begrepp sinsemellan, vilket indikerar på specifika faktorer av stor betydelse för den pedagogiska verksamheten gällande användningen av redskap och metoder. Oavsett val av verktyg eller utformning av metodik och pedagogiska upplägg, poängterar majoriteten av artiklar behovet av förförståelse och förkunskaper hos eleverna. Där dessa blir en stabil och tydlig grund att stå på inför genomförandet av
pedagogiska moment och uppgifter, för att komma fram till korrekta, användbara och givande resultat. Utan historiska kunskaper om specifikt valda områden existerar det en svårighet för elever att kunna knyta an till historiska människor. Varpå den empatiska förmågan antingen helt uteblir eller riskerar att ge felaktiga resultat. Exempelvis kan presentism blir utgångspunkten i elevers resonemang.
Vilket för oss vidare till vikten av lärarens förmåga att kunna välja ut, implementera och förmedla historiska kunskaper till eleverna före starten av uppgifter inom ämnet historia. Skulle en lärare inte vara tillräckligt tydlig i sina instruktioner, eller förmedla tillräckligt med relevanta förkunskaper, riskerar eleverna ha stora svårigheter att bearbeta innehållet samt förstå syftet med pedagogiska moment. Vilket i sin tur riskerar att negativt påverka deras motivation, förståelse och resultat.
När det kommer till elevers självutvärdering och upplevelser kring de pedagogiska redskap och metoder som presenterades i våra valda artiklar, framkommer det ett par mönster. Tydligt är att eleverna tycks uppskatta interaktiva inslag i pedagogiska uppgifter, då det upplevs förstärka deras egna förmåga att empatiskt sätta sig in i historiska personligheter och kontexter. Detta hjälper även elever att förstå drivkrafterna och tankeprocesser bakom historiska förändringsprocesser och inse vilka likheter och skillnader som existerar mellan det förflutna och nutiden. Kompletterande eller förstärkande verktyg, som att använda auditiva och visuella redskap, påverkar tydligt hur eleverna uppfattar och bearbetar givet historiskt material. Detta kan resultera i både väntade och oväntade positiva resultat i undervisningen. Exempelvis hur tidsbunden musik kan förmedla upplevelser och förstärka de mänskliga aspekterna i historiska händelser. Alternativt exempel är hur användningen
av visuella verktyg, som bilder och elevers egen ritade bilder, kan resultera i jämförelser och
diskussioner även utanför uppgiftens förväntningar. Vidare uppskattade eleverna möjligheten att ta del av processen kring hur historia undersöks och skapas, vilket artiklarna kring digitala
primärkällor tydligt noterade. Detta gav en känsla av autenticitet kring områdena som bearbetades och förstärkte elevernas källkritiska förmåga. Samtidigt som detta medförde en förståelse för processerna bakom skapandet av historiska texter, samt vilka fallgropar som hör till.
Att kunna konkretisera och exemplifiera historia genom pedagogiska metoder och upplägg var något eleverna ställde sig positiva till. Det upplevdes som en stark kontrast till den annars relativt abstrakta historiska generalisering som existerar i skolans textmaterial. Detta
konkretiserande kunde se ut på olika sätt. Exempelvis genom att besöka en fysisk plats av historisk signifikans, ta del av historiska människors vardag och situation eller ta del av historiska artefakter av olika slag. Därtill tenderar narrationen vara centralt för elevers förmåga att kunna binda samman det abstrakta med det konkreta, i sökandet efter att uppnå historisk empati. Varpå det är av stor betydelse att läraren kan skapa en röd tråd genom sin pedagogiska undervisning och uppgiftens upplägg. Även i specialpedagogiska sammanhang noterades det hur elevers förmåga till att utveckla historisk kunskaper, i synnerhet gällande levnadsvillkor och aspekter av kontinuitet och förändring, starkt influerats av den narrativa aspekten i historieundervisning. Bristande eller osammanhängande narrativ tenderar att försvåra för eleverna att väva samman given historisk kunskap och identifiera innehåll av signifikans eller kausaliteter genom den historiska processen. Tillika har valet av
perspektiv i uppgifter betydelse för elevers bearbetning av historiskt material, samt hur resultaten av detta kommer presenteras. Det är därmed av stort värde att läraren i sin urvalsprocess, av historiskt material och hur det ska bearbetas, ställer det i relation till vad som ska presenteras vid
examinationstillfället.
I en del artiklar noterades det en del problem kring implementeringen av pedagogiska redskap och metoder som är värda att ha i åtanke. Vid användande av teknologi kan oväntade situationer uppstå, vilket kan resultera i förlorad tid, frustration och svårigheter att införskaffa information. Teknologi kunde även distrahera eleverna genom att ge dem möjligheten att göra annat än vad som förväntades under den pedagogiska verksamheten, exempelvis genom att spela och kolla på videoklipp online. Tillika kunde omgivningen och miljön påverka förmågan att
använda sig av redskapen, då störande moment av visuell och auditiv natur kunde försvåra
förmedlingen av information, vilket exempelvis artikeln kring exkursionen på Cypern poängterar. Det poängteras även ålder och skolkultur kan ha inverkan på elevers förmåga att använda redskap korrekt, samt hantera uppgifter och förstå information. Slutligen noteras det att elever återkommande uppvisar tendenser till presentism, dvs. svårigheten att frångå nutida förhållningar, som är ett stort hinder för att utveckla historisk empati. Detta är därmed vara något som lärare bör försöka motverka i sitt arbete för att hjälpa elever bearbeta och hantera historiskt material på ett korrekt och kunskapsgivande sätt.
Avslutande reflektion
I vårt genomförda arbete kring kunskapsöversikt gällande forskning kring pedagogiska redskap och metoder som kan gynna elevers förmåga till historisk empati, noterade vi att det existerade en myriad av olika redskap och tillvägagångssätt för att uppnå detta. För varje metod och redskap existerade det även variationer kring upplägg och implementering av dessa. Detta indikerar att det enda som skapar restriktioner kring möjliga pedagogiska redskap och metoder är den pedagogiska verksamhetens tillgång till resurser samt vilka elever som denne har. Även för elever med
inlärningssvårigheter noteras vikten av narrativ och etablerade förkunskaper för att etablera historisk empati. Vilket i sin tur hjälper elever att bättre förstå och hantera historisk material, och därigenom fortsätta utveckla sin historiska kunskap.
I takt med att teknologiska framsteg görs, tycks nya möjligheter presentera sig för läraren gällande förmedlingen av känslor, upplevelser och narrativ knutna till historisk empati. Dock bör man notera att det är sällan möjligheter tillkommer utan problem eller eventuella betänkligheter gällande hur detta påverkar elevernas inlärningsprocess, varpå fler studier kring detta är önskvärda. Likväl är det tydligt att oavsett avancemang gällande pedagogiska redskap, så är lärarens betydelse för elevers lärande kring ämnet historia fortfarande en stor faktor för elevers möjligheter att
utveckla sina färdigheter. Därmed bör fortsatt och regelbunden forskning kring detta område göras i takt med att nya metoder och verktyg görs tillgängliga för att ge lärare insikter som är byggda på
vetenskapliga grunder, samt vilka alternativ som kan kombineras med beprövad erfarenhet. Vår kartläggning samt dess resultat, vilket tar upp både fördelar och nackdelar gällande användningen av olika pedagogiska metoder och redskap, bör ses som ett underlag för historielärare att hämta inspiration och kunskap från i undervisningssyfte. Likväl kan vår kartläggning användas som utgångspunkt i framtida studier gällande begreppet historisk empati, då vår kategorisering av använt forskningsmaterial i rubrikform kan användas som ramverk för utgångslägen.
Tankar kring kommande examensarbete
Vi fann tämligen tunt material kring specialpedagogisk forskning kring historisk empati och det vi hittade föll inte inom den utsatta ramen på 15 år sen publiceringen. Vi noterade även att i de studier där elever uttryckte sig kritiska till vad dom fått ut av övningen, berördes ej skillnaden mellan “ny kunskap” och “befästandet av kunskap” vilket är en problematisering som mycket väl leda till omvärdering av redan insamlad data, samt mynna ut i nya tolkningar som eventuellt kan påverka professionens utövande.. Detta är därmed områden som vi tycker oss finna ett större behov av framtida forskning kring. Alternativt finns möjligheten till forskning gällande den COVID-19 situation som dominerat 2020, och då även den pedagogiska verksamheten. Det står klart att historisk empati oftast förmedlas genom upplevelser och aktivt deltagande hos elever. Om det så vara via studiebesök, historiska artefakter i klassrummet, samt lärarens inlevelse i sin presentation. Då skolgången har fått anpassa sig efter rekommendationer kring COVID-19, har många skolor fått införa distansutbildning. Vilket innebär avsaknad av studiebesök, men ibland också det fysiska klassrummet där både artefakterna och lärarens narrativ vanligen förmedlas. Hur har detta kommit att påverka utvecklandet av historisk empati? Det digitala verktyget “Zoom” har avhjälpt många pedagogiska moment, men det har också medfört utmaningar i hur man engagerar elever. Vilket kan väcka frågor som:
● Hur förhåller sig lärare till historisk empati utan rollspel eller klassrums narrativ? ● Hur förhåller lärare sig till diskussioner via Zoom? Går det att ha sokratiska samtal via
Det ska dock sägas att det nog redan finns mycket erfarenheter inom professionen från liknande förutsättningar. Exempelvis är avsaknad av studiebesök och artefakter redan en verklighet för resursfattiga skolor innan COVID-19. Detsamma kan sägas att distansutbildningar som inte heller är något “nytt”, men det har nu fått utföras av lärare som oftast saknar sådana tekniska erfarenheter.
Referenser
Brooks. S. (2011). Historical Empathy as Perspective Recognition and Care in One Secondary Social Studies Classroom. Theory and Research in Social Education. Spring 2011, Volume 39, Nr: 2, pp. 166-202. DOI: 10.1080/00933104.2011.10473452.
De Leur. T, Van Boxtel. C. & Wilschut. A. (2017). ‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical Empathy in Secondary History Education, British Journal of Educational
Studies, 65:3, 331-352, DOI: 10.1080/00071005.2017.1291902
Efstathiou, I., Kyza, E. A., & Georgiou, Y. (2018). An inquiry-based augmented reality mobile learning approach to fostering primary school students’ historical reasoning in non-formal settings. Interactive Learning Environments, 26(1), 22–41.
DOI: 10.1080/10494820.2016.1276076
Endacott J.L. (2010). Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy. Theory
& Research in Social Education. Winter 2010, Vol. 38 Issue 1, p. 6-47. 42p.
DOI: 10.1080/00933104.2010.10473415
Kohlmeier, J. (2006). ‘“Couldn’t She Just Leave?”: The Relationship between Consistently Using Class Discussions and the Development of Historical Empathy in a 9th Grade World
History Course’, Theory and Research in Social Education, 34(1), pp. 34–57. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00933104.2006.10473297
Lazararkou. E.D. (2008). Empathy as a tool for historical understanding: An evaluative approach of the ancient greek. International Journal of Social Education. Spring/Summer 2008, Vol. 23 Issue 1, p27-50. 24p ISSN: 0889-0293 Accession Number: 52938117
Nationalencyklopedin, 'Empati', Nationalencyklopedin, U. Holm, Empati (2010), s.1, http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/empati (hämtad 2020-11-25)
Nygren, T., Sandberg, K., Vikström, L. (2014). Digitala primärkällor i
historieundervisningen: En utmaning för elevers historiska tänkande och historiska empati.
Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, (2): 208-245. Tillgänglig på:
https://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A767050&dswid=4884
Pellegrino, A. M., d’Erizans, A., & Adragna, J. L. (2018). “From a Vibrant City to a Warzone”: Shostakovich’s 7th Symphony as a means to foster historical understanding through empathy. Journal of Social Studies Research, 42(4), 327–343. DOI: 10.1016/j.jssr.2017.09.002
Rantala, J., Manninen, M., & van den Berg, M. (2016). Stepping into other people’s shoes proves to be a difficult task for high school students: assessing historical empathy through
simulation exercise. Journal of Curriculum Studies, 48(3), 323–345. DOI: 10.1080/00220272.2015.1122092
Seixas. P. & Peck C. (2004). Teaching historical thinking. In A. Sears & I. Wright (Eds.),
Challenges and Prospects for Canadian Social Studies (pp. 109-117). Vancouver: Pacific
Educational Press. www.culturahistorica.es/seixas/seixas_peck.pdf (hämtad 2020-11-25)
Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplan i historia. s.46. Tryckt: Stockholm. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6574c4/
1553960682115/pdf2559.pdf (hämtad 2020-11-25)
Turner, A. (1998). “It Would Have Been Bad”: The Development of Historical
Imagination and Empathy in a Group of Secondary Aged Pupils with Severe Learning Difficulties.
British Journal of Special Education, 25(4), 164.
