Alla dessa elever!

3 Alla dessa elever!

3.1 Inledning

I varje klassrum sitter en grupp, klassen och en samling individer. En ny klass: förväntansfulla, nyfikna, avvaktande, misstänksamma. Hur ska jag möta och lära känna dem? Ge dem allt de behöver? Räcka till? Skapa en väl fungerande grupp?

Dessa frågor har engagerat mig under hela min lärartid i grund skolan. Lärarens uppdrag är att ge eleverna en chans att nå sin optimala utveck-ling. Enligt styrdokumenten ska undervisningen tillgodose varje elevs speciella behov men också fostra till respekt för andras:

Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lgr 11s. 10).

4 § I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt.

5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläg-gande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,

alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. (Skollagen 2010 kap. 1.)

Hur klarar lärarna detta? Hur går de tillväga för att lära känna varje elev och se den enskilde elevens behov? Många utmaningar. Finns det några svar? Denna undersökning kommer att studera lärarnas förut-sättningar att skapa en fungerande klass där varje elevs behov till-godoses.

3.2 Debatten om skolan

Debatten kring svensk skola pågår ständigt och har pågått länge både kring den tidigare läroplanen Lpo 94 och den nya Lgr11. Mätningar av skolresultat ökar hela tiden, nya jämförelser om tillståndet i skolan, och betygen som sjunker: Sveriges allt sämre resultat vid internationella jämförelser, stressade elever, lärare som inte orkar, och lärarutbild-ningen som ifrågasätts. Vad är det som händer? Hur ska man gå tillväga för att lösa problemen? Kan resultat alltid jämföras? Vad är avgörande för att skolan ska bli rättvis för alla elever? Utbildningsminister Jan Björklund har engagerat sig djupt i frågorna och har genomfört en ny läroplan 2011med ett gemensamt centralt innehåll med tydliga anvis-ningar om vad som behandlas samt betygskriterier för varje stadium i grundskolan. I en debatt artikel i DN våren 2011 skriver han:

Det mest avgörande i skolans verksamhet är mötet i klassrummet mellan lärare och elever. Det är kvaliteten i dessa möten som avgör skolans kunskapsresultat”. (DN debatt, 2011/03/13.)

Dessa tankar fanns också tydligt markerade i Läroplansutredningen som föregick den nya läroplanen.

Undervisning är i grunden en fråga om möten mellan människor… Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever. (Lärarutbildnings utredningen s. 215-216.)

På lärarutbildningen vid Malmö högskola har dessa frågor lyfts fram i ett forskningsprojekt ”Relationell pedagogik” som drivits av Jonas Aspelin och Sven Persson (2008). Skolan uppfattas här som en mötesplats - en plats där barn och ungdomar utvecklas som fria och ansvarstagande personer i samexistens och samverkan. Aspelin (2011) benämner detta ”det mellanmänskliga kraftfältet.”

Samma tankar finns i Gustafsons (2010) avhandling ”Lärare i ny tid” där begreppet ömsesidig respekt diskuteras. Det är inte enbart läraren som kunskapsförmedlare som når de bästa resultaten, inte heller läraren som kompis. Respekten ska finnas i mötet mellan lärare och elev. Var och en ska veta sitt uppdrag, man ger och tar.

Hatties (2008) omfattande studier av miljoner elever redovisar samma resultat. Han anser att en av de mest kritiska punkterna för elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling är relationen mellan lärare och elev.

Den svenska skolans granskas i Skolverkets kunskapsöversikt från 2009. Skolor som kombinerar omsorg och kunskap lyckas bäst. Nära relationer mellan lärare och elev och att läraren har en god känne-dom om elevens behov är av avgörande betydelse för resultatet (Skol-verkets kunskapsöversikt 2009).

När Lgr 11 genomfördes ökade kravet på dokumentation av elevernas prestationer både vad det gäller skriftliga omdömen och de enskilda utvecklingsplanerna. Detta har kritiserats hårt inte minst från lärar-facken. Dokumentationen anses ta alltför mycket tid från lärarnas huvudsakliga uppgift, att fokusera på mötet med eleverna och på elev-ernas utveckling. För att detta möte ska bli väl fungerande måste arbetet i klassrummet vara noggrant planerat och lektionerna ska genomföras på ett sådant sätt att alla eleverna kan tillgodogöra innehållet.

Balanspunkten mellan den tid som läggs på att förbereda och genomföra undervisningen och den tid som läggs på att dokumen-tera undervisningen och olika åtgärder har förskjutits åt fel håll. Min uppfattning är att detta har gått för långt och vi behöver rensa i dokumentationen. (Lärarnas tidning 2012/09/05.)

En utredning tillsattes. Utredaren ska kartlägga och analysera lärar-nas samlade administrativa börda. Lärarna måste få förutsättningar att klara uppdraget dvs. att hjälpa eleverna att nå de nationella målen som är uppsatta i läroplanen. Lärarna ska följa upp varje elevs kunskaps-utveckling och observera om någon elev är i behov av särskilt stöd. En förutsättning för detta är att varje elev är sedd (Lärarnas tidning 2012/09/18). Resultatet av utredningen presenterades i juni 2013. Tempot drevs upp och en proposition lades fram redan den 12 septem-ber med ett tänkt genomförande 19 novemseptem-ber 2013.

Ändringar i skollagen föreslås i syfte att minska och förenkla lärar-nas administrativa arbete. Tiden kan användas för undervisning, och uppföljning av varje elevs kunskapsutveckling och behov av stöd. Ändringarna innebär att kravet på skriftliga individuella utvecklings-planer ska avskaffas i årskurs 6–9 i grundskolan. Skriftliga individu-ella utvecklingsplaner i årskurs 1–5 (årskurser utan betyg) ska skrivas en gång per läsår. Bestämmelserna i skollagen om utvecklingssamtal ändras. Samma information som lämnats skriftligt lämnas muntligt vid det årliga utvecklingssamtalet. Åtgärdsprogram ska skrivas om föräldrarna kräver det. (Riksdagen.se 2013/09/12).

Kritiken mot det nya förslaget har framför allt gällt slopandet av åtgärdsprogram för elever i behov av stöd. Björklund ser inga risker utan anser att skolan ska fokusera på åtgärd och inte på att skriva program:

I vissa skolor har 50% av eleverna åtgärdsprogram. Detta har inte lett till bättre resultat… Lärare ska undervisa (Lärarnas tidning 2013/06/26).

Många ser riskerna i detta förslag. Barn med större behov hjälps inte med extra stöd i klassrummet. Lisa Asp-Onsjö och Bengt Persson forskare vid Göteborgs universitet och Borås högskola, visar i en debatt artikel i Göteborgs-Posten farorna i att stödet uteblir då de obliga toriska åtgärdsprogrammen avskaffas. När alla ska tas om hand i det reguljära klassrummet kan utsatta barn missgynnas.

Till den kritiska skaran anslöt sig Skolverket, Skolinspektionen, Skol-väsendets Överklagandenämnd och Specialpedagogiska Skolmyn-digheten. Det är mycket ovanligt att alla fyra expertmyndigheterna kritiska till ett föreslag från utbildningsministerns departement. Jan Björklund lyssnade på kritiken och förslaget ska omarbetas(Sveriges Radio 2013/11/21).Trots alla nya signaler om lättnader i lärarens admi-nistrativa börda från Utbildningsdepartemenet ökar sjukskrivningarna och stressen för lärare. I november 2013 finns fler fall än någonsin anmälda till Arbetsmiljöverket. Situationen skylls på administration och byråkrati (SvD 2013/11/09):

Både tidigare forskning och aktuell debatt visar sålunda på vikten av mötet mellan lärare och elev och av en väl fungerande klass-rumsmiljö för att varje elev ska utvecklas och utmanas, såväl kun-skapsmässigt, emotionellt som socialt för att uppnå en likvärdig skola.

Men den aktuella debatten om skolan ger en mörk bild av sönderstres-sade lärare som knäcks av administration som tar alltför stor plats. Tid till att planera lektioner och att möta eleven har minskat drastiskt. För att ha en undervisning med god kvalitet måste man ha en väl funge-rande grupp. Gruppen är en samling individer som arbetar mot samma mål definierade i Läroplanen 2011. Varje individ har också sina egna mål för utveckling och mognad. Läraren ska fånga gruppen, skapa en vi-känsla, en trygghet i gruppen, men också kunna se de olika indi-viderna och tillgodose deras olika behov. Kollektivet och individen. Socialiseringen av gruppen och av eleven. Vilket kommer först: den

3.1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att studera hur lärare arbetar för att skapa ett fungerande klassrum där såväl gruppens som den enskilde elevens behov tillgodoses. Arbetet utgår från följande frågeställningar:

• Hur skapar läraren en fungerande grupp?

• Hur lär lärararen känna den enskilde eleven och dess behov? • Hur ser läraren på tiden?

• Har den enskilda skolans uttalade policy någon betydelse för den enskilde lärarens arbetssätt i dessa frågor?

3.2 Urval och metod

Utgångspunkten var att välja lärare med olika lång undervisnings-erfarenhet och som tjänstgör på olika skoltyper med olika fokus såsom de presenteras på kommunala websidor. Urvalet är vad Bryman (2011) kallar bekvämlighetsurval men urvalet är även gjort för att få en varia-tion bland de lärare som deltar. Det är lärare jag har mött under mina mentorsbesök, engagerade lärare och som har velat delta i studien. Alla tre lärarnas erfarenheter baseras på undervisning i årskurs F-3. För att insamla data valde jag intervju som metod. Intervjuerna genomfördes med hjälp av diktafon. Intervjuerna genomfördes i två fall på respektive skola och i ett fall på fakulteten för Lärande och Samhälle, Malmö. De intervjuade valde platsen. De tre skolorna som finns representerade är alla mindre skolor. Elevantalet varierar mellan 130-180 elever med en och två-parallella klasser.

Lärare A har varit lärare i över 40 år. Går nu i pension. Har arbetat både i en mångkulturell storstadsskola och de senaste åren i en liten skola på landet. Intervjun fokuserade på de senare yrkesåren. Skolan är belägen i en mindre by. Eleverna kommer från byn och omgivande landsbygd. Skolan har elever från förskoleklass upp till åk 6.

Lärare B har varit lärare i 25 år har tidigare erfarenhet från storstad, men arbetar nu sedan flera år i en mindre stad. Skolan är belägen i utkanten av en mellanstor stad. På skolan finns två arbetslag, F-5a och F-5b. Skolan arbetar med åldersintegrerade och åldershomogena grupper.

Lärare C är nyutexaminerad och har examen mot förskola och skola årskurs F-6. Har gjort sitt första år som lärare. Både praktik placeringen under utbildning och den första egna tjänsten var på samma förskola/ skola.Det är samma skola där C nu arbetar. Skolan är även den belägen i utkanten av mellanstor stad. Det finns en klass i varje årskurs. Skolan är ursprungligen en förskola som utökats till en skola. Förskolan finns i samma lokaler som skolan. De tillfrågade lärarna ställde gärna upp. Då alla tre var intresserade av frågeställningarna blev intervjuerna långa och ledde ofta in på sidospår. Det är svårt att stoppa någon som är så djupt djupt engagerade i sitt yrke.

Intervjufrågorna var semi-strukturerade. Det saknades fasta svars-alternativ och den intervjuade styrde innehållet i svaret. Att arbeta med denna typ av frågor ger den intervjuade möjligheten att fritt berätta. Trost (2006) anser att även denna metod kan anses vara strukturerad då den håller sig till ämnet och ett antal bestämda frågor.

För att undersöka detta ställdes följande intervjufrågor till de tre lärarna:

• Berätta hur du går tillväga för att lära känna en grupp? • Hur ser du behoven/möjligheterna hos individen? • Socialisation individ – kollektiv. Vad kommer först? • När får du tiden?

• Hur påverkar skolans policy din undervisning? Dessa frågor var utgångspunkt för längre samtal med lärarna.

3.3 Att skapa en fungerande grupp

Skolan och förskoleklassen skiljer sig från förskoleverksamheten eftersom alla elever startar i skolan samtidigt. De flesta klasser består inte av en homogen grupp från förskolan utan barnen kommer från flera olika förskolegrupper. Det är färre vuxna per barn i skolan än i förskolan. Detta gör att skolan måste arbeta med andra strukturer. Arbetet blir mer organiserat och tidsbundet. Läroplanen ställer andra krav, det centrala innehållet ska behandlas och kunskapskraven nås inom utsatt tid.

De intervjuade lärarna har ett klart fokus i sitt möte med klassen de första dagarna i årkurs 1. Det är att skapa en välfungerande klass som består av elever som är trygga och sedda. Man arbetar parallellt med dessa båda uppgifter. Samtidigt som man möter gruppen och ger dem ramarna för verksamheten, skapar strukturer, observerar man varje enskilt barn. Det ena kan inte vänta på det andra. Lärarna har olika metoder att forma gruppen och närma sig individerna.

Lärare A observerar och närmar sig barnen utifrån hur hon upp fattar att barnen vill bli observerade och uppleva närhet. Läraren iakttar barnen hela dagen men inga anteckningar görs. Både kroppsspråket och det talade språket studeras. Hon använder sin mångåriga erfaren-het för att skapa en bild av barnet, vilken sorts barn man har framför sig. Läraren undviker den typ av traditionella övningar som de flesta arbetar med, sitta ring, kasta en boll berätta vilka djur man tycker om osv. Läraren förhåller sig istället lite avaktande, talar och arbetar med hela gruppen, skapar en anknytning genom att ha ögonkontakt med varje barn om det är möjligt och ibland också kroppskontakt. Här arbetar läraren mycket försiktigt då det skiljer sig från barn till barn hur nära man får komma. Det tillbakadragna barnet får stanna i bak-grunden. Genom att ha ögonkontakten visar man att man observerat dem. Det kommer andra tillfällen då man kan tala enskilt med dem. Genom denna metod att närma sig anser läraren, att man visar varje barn respekt, visar dem att man kan tolka signalerna. Både vuxna och

barn har rätt till samma respekt och distans i det första mötet. Språket är en annan viktig informationskälla. Barn befinner sig på många olika nivåer i sin språk utveckling. De talar allt från ett väl utvecklat språk till att bara svara enstavigt. Läraren kopplar detta till hur säkra barnen känner sig i den nya omgivningen. Man märker i vilken miljö de växt upp. Flera av dessa barn kommer från gårdar som inte ligger i någon by, barnen är därför vana att vara ensamma. För dem är en grupp inte den naturliga enheten. Genom att inte pressa barnen utan låta dem svara och tala utifrån sin egen plattform visas de även här respekt. Det är viktigt att man möter dem på rätt nivå i inskolningsfasen. Läraren understryker att grunden för en god relation sker under inskolnings-perioden. Ett arbete som man kan bygga vidare på under de tre kom-mande åren. Lärare A:s arbete har ett långt perspektiv. Inget är klart i oktober utan gruppen och individen utvecklas hela tiden.

Visa dem respekt. Möta dem på deras nivå, med ögon och kropps-kontakt. Då måste man känna dem. Jag tror inte på konstlade grejor i ring och sådant det ska vara mer naturligt. Jag är där! (Lärare A) Lärare B ägnar den första tiden med klassen åt att ge eleverna infor-mation om ramarna för verksamheten, att visa strukturen. De ska veta hur det ser ut i klassrummet och var allting finns. De orienterar sig också i skolbyggnaden, matsal och fritidsverksamhetens lokaler. Detta skiljer sig från vad de varit med om tidigare. Nytt för eleverna är också lärarens förväntningar på eleverna, skolverksamheten är striktare än förskoleklassen. Dagen är mer inrutad, ett schema finns som inne-håller olika moment. Man har en bestämd plats att sitta på och man ska oftast sitta på en stol vid ett bord. Att allt det praktiska fungerar är av största vikt för det övriga arbetet, inget av detta ska behöva störa verksamheten, anser läraren. I skolan har man arbetsuppgifter som ska göras och avslutas. Man har kursplaner att följa. Detta är inget som diskuteras med eleverna de första dagarna men det finns i lärarens huvud. Man vet vad man bör ha hunnit med inom en viss tidsrymd. Parallellt med att visa skoldagens rutiner och krav arbetas det aktivt

med att skapa en gruppkänsla. Det sker genom lekar både inomhus och utomhus som inte är skolinriktade. Utemiljön är en viktig del av arbetet med att skapa gruppkänslan, namnlekar, parlekar, plåsterlekar och spel. Läraren sätter samman paren, de som inte känner varandra ska arbeta tillsammans. Eleverna länkas samman i nya grupperingar. Arbetet med den sociala processen är mycket medvetet. Läraren observerar eleverna. Vem drar sig undan? Vem måste jag tala extra med? Vem sitter bredvid mig på nästa rast? Men resonemanget förs ett steg längre. Läraren anser att tack vare att i princip alla barn gått i förskola är uppgiften att skapa en grupp enklare nu. De har varit i grupp tidigare. De har fått instruktioner, följt andra ledare än föräld-rarna. Utgångspunkten för en fungerande klassrumsmiljö måste vara kollektivet, enligt läraren. Utifrån det sker den enskildes utveckling i skolan. I arbetet med eleverna handlar det om ödmjukhet. Läraren är ledaren, som har ansvaret, men det är tillsammans utvecklingen sker. Detta är också den lärare som klart talar om inspiration och använder metoder från kända pedagoger.

När jag fick frågan tänkte jag – jag vet inte hur jag gör. Det sitter så intuitivt så jag vet inte. Jag pratar nog väldigt mycket med barnen. Jag har väldigt tydliga ramar, parar ihop de som inte känner var-andra i spel och leker. Det handlar mycket om att se. Kollektivet är grunden, är det viktiga. Utgångspunkten måste vara kollektivet. Visserligen har jag ansvaret, men vi gör det tillsammans. Man lär sig i samspel med andra. Vygotsky finns med. (Lärare B)

Lärare C skapar en relation kring något gemensamt. Vad finns som är gemensamt för alla barnen i klassen? De kommer inte från samma för-skola, bor inte i samma by. Flera kommer med skolskjuts till skolan. Det gör att både samhället och skolan är nytt för dem. Men de ska alla gå i samma klass. Läraren börjar med att presentera sig själv, läraren: vem är jag som person, vad tycker jag om. Därefter får eleverna berätta om sig själva. Vad de heter och vad de tycker om. De hittar områden som förenar. Läraren menar att man måste skapa en relation kring

det som klassen tycker är intressant och roligt. Läraren poängterar att skolan ska vara både intressant och rolig och att arbetet ska göras till-sammans. Även denna lärare arbetar aktivt med utemiljön, tar hjälp av den för att se eleverna i en annan omgivning. Det innebär att redan de första dagarna anordnas utflykter till ett närliggande naturreservat. Läraren anser att eleverna kan ha olika roller i olika miljöer. Utanför klassrummet släpper de krav som ändå finns innanför klassrummets väggar. I en ny miljö kan man se nya förmågor, den tillbakadragne kan bli ledare och den som dominerar klassrummet känner sig kanske mer främmande här. Detta är viktig information anser läraren. Det är också något att knyta an till i kommande samtal. Utomhus finner läraren också möjlighet att samtala med eleverna. Man får snabbt en vi-känsla genom utflykter. Vi är klassen som…... Gemenskapen är viktig och ju tidigare en stark gruppidentitet kan utvecklas desto bättre fungerar både undervisning och övrig verksamhet. Läraren anser att genom det aktiva arbetet med socialisering i den inledande fasen sparas mycket tid under de kommande åren

Vad jag tycker är viktigt är att presentera sig själv, läraren, vad jag tycker är roligt, vad jag gillar. Sedan brukar jag bolla över frågan till barnen. Vad gillar dom? Bekräfta saker vi har gemensamt. Skapa en relation om det man tycker är intressant och roligt, att hitta en gemenskap och att upprätta den tillsammans. (Lärare C) 3.3.1  Reflektion

Socialiseringen av gruppen är för alla tre lärarna en central fråga. Lärare B och C arbetar aktivt med klassen i fokus. Lärare A har en annan ingång, att lära känna den enskilda eleven har högsta prioritet. Olika fokus ger olika arbetsstilar. För lärare B är utgångspunkten klar, det gäller att forma ett väl fungerande kollektiv. Detsamma gäller för lärare C, även om det inte är så uttalat, men det ska tydligt finnas en gemensam grund för klassen att vila på. Båda arbetar medvetet med socialisering av gruppen. De utnyttjar både inne och utemiljö aktivt, lekarna bestäms av lärarna. Gruppindelningen är genomtänkt. Alla ska

lära känna alla, ingen får bli utanför. Lärare A, som har längst erfaren-het, arbetar mer intuitivt, känner och tolkar elevernas kroppsspråk. Gruppen växer fram utan att man följer en plan. Hur inskolnings-perioden ser ut kan därför variera från klass till klass.

För alla gäller det att samla så mycket information som möjligt, att se eleverna i olika situationer. Som individ men också i samspel med de övriga, rollen i gruppen. Utmaningen är större för de lärare som tar emot barn som kommer resande till skolan. Lärarna menar att deras arbete de första veckorna lägger grunden för arbetsmiljön i klass-rummet under de kommande tre åren för både läraren, klassen och den enskilde eleven. Lärarna är medvetna om vad som står på spel.

3.4 Hur lär läraren känna den enskilde eleven

De tre lärarna betonar alla vikten av att varje barn verkligen blir sett och bekräftat under varje skoldag. Det räcker inte med en hastig blick över hela klassen på morgonen. Läraren ska vara fokuserad på varje elev vid dagens första möte. Att hälsa i hand varje morgon blir allt vanligare, gärna kopplat till en personlig kommentar. Några kramas, det är inte helt oproblematiskt: en del elever vill inte komma nära. Här kan finnas kulturella skillnader som måste beaktas. Det som är avgö-rande är att eleven har blivit sedd. Lärarna har olika ingångar till det enskilda barnet, men målet är det samma.

Lärare A för enskilda samtal med eleverna. De inleds med att eleven får tala spontant om hur han/hon upplever skolan/klassen. Det är viktigt att barnen känner att det inte är en utfrågning - ett förhör. De frågor läraren vill ha svar på ska inte riktigt märkas utan eleven styr samtalet. Oftast berättar de mycket om både skola och hem. En del barn är slutna, genom att själv berätta något om sig själv kan man få dem att öppna sig. Läraren använder sig ofta av bilder, en teck-ning som eleven gjort kan vara inkörsporten. Elever med röriga hem-förhållanden kan vara svåra att nå. Läraren betonar att man inte får tränga sig på eleven, närmandet sker steg för steg. Frågorna får inte

vara för många och inte för närgångna. Det gäller att bygga upp för-troendet mellan lärare och elev. Man ska visa att eleven kan lita på den vuxne. Självförtroendet ska växa hos eleven. Du är du och du duger som du är. En del elever behöver mer stöd för att finna sig tillrätta och fungera i en grupp. De behöver fler samtal och personliga möten än andra. Det gäller att fånga upp dem. Dokumentation av samtalen görs, men det är mycket som är intuitivt. När det gäller det enskilda barnets skolprestationer understryker läraren vikten av ärligt beröm. Man ska inte schablonmässigt säga att eleven är duktig utan ta tiden att berätta varför det är bra. Då följs berömmet också naturligt upp av vad som kan förbättras eller hur man arbetar vidare. Man fångar in ögonblicket. Detta ger eleven en personlig vägledning som leder till fortsatt utveckling. Läraren betonar vikten av att tydligt visa eleven vilka förväntningar som finns, att eleven får uppleva att läraren tror att jag kan Detta stärker självförtroendet.

Ögonkontakt och om det går kroppskontakt är viktigt. Det finns de som kryper nära, men lärarens uppgift är att inte glömma de som inte är så spontana då får man på alla sätt vis, ja på alla sätt o vis, få dom att öppna sig. Alla barn ska känna att läraren har förväntningar på mig och att läraren tror att jag kan. Jag för anteckningar, men jag känner att är man en duktig lärare så vet jag detta - vad de kan och hur de mår.(Lärare A)

Lärare B finner redan första veckan tillfälle att tala individuellt med varje barn. Fokus läggs på att hitta en länk som kan fungera som en personlig koppling till eleven. Detta bygger man sedan vidare på. Läraren leder in samtalet på vad som memorerats under de dagliga observationerna av eleverna. Stor vikt läggs på de iakttagelser som gjorts under lekar eller raster när eleverna agerar fritt. En del elever är svåra att nå, de vill inte prata. Det är då lättare att fånga dem under den informella delen av dagen, rasten eller under fritidsverksamheten. Tid för samtal kan komma när eleverna sitter och ritar eller när man hjälper dem att knyta en sko. Läraren tar initiativet. Samtalen inleds

kring ett neutralt ämne. Responsen kan vara en nickning eller ett kort ja, inget mer. Läraren betonar vikten av att vara ihärdig, att inte ge upp med dessa barn utan att återkomma ofta med korta samtal. Man hittar oftast en väg in till barnet efter ett tag. Inledningsvis gäller det att få barnet att förstå att läraren är där och ser dig, lyssnar om du vill prata. Lärare B upplever att hon ser alla barnen och har kontroll över var alla befinner sig kunskapsmässigt. Klassen arbetar utan läroböcker. Det gör att undervisningen blir mer individuell och man ser varje individ tydligare. Med böcker styrs både lärare och elever ibland av att man ska hinna med sidan, rätta den men inte se vad som händer i klassen eller för den enskilde. Det blir också oftare en tävlan mellan eleverna, där målet är snabbhet och inte resultatet. Läraren för ingen dokumen-tation över eleverna utan anser att man kan ha full kontroll utan detta.

Enskilda samtal med varje elev Vi är ute mycket i början då har man tid att se dem. Vem drar sig undan? Vem måste jag plocka in extra? Plocka in på nästa rast. Jag pratar, de nickar i bästa fall. Egent ligen var det nog när jag släppte läroböckerna som jag började se individerna faktiskt. Jag har mer tid. Jag antecknar inget, har det i huvudet. Jag har en oerhört god koll på var de befinner sig kunskaps mässigt och hur de trivs. Jag ser alla barnen. Det finns i ryggmärgen. Rätt eller fel, så är det bara. (Lärare B)

Lärare C samtalar med varje elev regelbundet utifrån två strategier. Från första veckan ges det tillfälle till små korta informella samtal under arbetspassen med varje enskilt barn, och därefter en inbokad träff. Eftersom gruppen är stor (25 elever) är dokumentationen av båda dessa möten viktig. De enskilda träffarna, som benämns

mini-dater, återkommer regelbundet under terminen. Syftet är att lära

känna elevens styrkor och dennes intressen för att kunna bygga vidare på en fungerande relation. Lärarens anteckningsbok finns med. Sam-talen rör den allmänna situationen i klassen, hur det sociala samspelet fungerar och därefter hur man utvecklas kunskapsmässigt. Läraren är tydlig med att det är lärarens uppgift att hjälpa eleven att gå vidare.

Vissa barn tycks tro att skolan är till för de vuxna och barnen ska vara där. Läraren använder sig av varje liten möjlighet till individuella samtal. Där knyter läraren an till de frågor som berörts under

mini-daten. Läraren vet och kommer ihåg, eleven blir sedd och bekräftad.

Det ska tidigt vara klart för eleverna att allt kan tas upp vid mötena med läraren. Eleven ska inte behöva gömma undan det som upplevs som svårt, vare sig socialt eller kunskapsmässigt. Relationen ska vara sådan att det finns ett förtroende mellan dem och att man kan lita på att läraren hjälper. De informella samtalen börjar med att identifiera vad som är elevens styrka. Man börjar med styrkorna för att sedan lättare kunna samtala om det som man ska arbeta vidare med. Läraren betonar att en viktig uppgift är att hålla lusten vid liv. Att ge beröm och visa på vägen framåt. Dokumentationen av all information är central, anteckningar förs varje dag. Det gäller att se och inte glömma något.

Att nypa de här små tillfällena när de sitter och arbetar individuellt. Men det är de här små tillfällena. Jag har minidater med alla barnen i klassen. Då hade jag min skrivbok. Jag ställde frågor som- hur kan jag hjälpa dig. Det gäller att SE, titta och prata mycket med varje barn för då får man en klar bild av vad varje barn har för behov och vad de har för intressen att utveckla vidare.(Lärare C) 3.4.1  Reflektion

Att få tid till att möta varje barn enskilt är en fråga av största vikt för alla tre lärarna och att identifiera varje enskilt barn både känslomässigt och kunskapsmässigt. Alla eleverna ska känna sig sedda och att de kan lita på läraren, Här har alla tre samma fokus. De arbetar dock olika. Både lärare A och B arbetar utifrån sin gedigna erfarenhet, de upplever att de med eller utan dokumentation har fullständig kontroll, ser varje elev och varje elevs behov. Lärare A dokumenterar, men det är mer utifrån ledningens krav än ett upplevt eget behov. Den yngsta läraren lärare C arbetar synnerligen strukturerat med sin klass. Det är under-sökningens största klass, nästan dubbelt så stor som lärare B:s. Det finns därför ett större behov av nedskriven information. Hon

använ-der varje möjligt tillfälle till samtal. De bokade minidaterna, som är hennes egen ide, menar hon, fungerar väl både för lärare och elev. Lärarna betonar vikten av det enskilda mötet mellan lärare och elev. Detta kan inte ersättas av utvecklingssamtalen. Där finns vårdnads-havaren med, balansen i gruppen är en annan. Vad man säger blir annorlunda. I det enskilda mötet bygger lärarna upp förtroendet mellan sig och eleven, samtidigt som man får information. En del elever behöver många samtal, andra är trygga och vet var det står. Men alla måste mötas med egen tid. Allt behandlas hos alla tre lärarna, de sociala frågorna, situationen i klassen, undervisningen i grupp, upp-nådda resultat och nya utmaningar för den enskilde eleven. Ingen ska glömmas bort. Alla blir sedda.

3.5 Att hantera tiden

Den aktuella debatten om skolan har som tidigare visats beskrivit lärar-nas arbetsbörda som alltför tung då det gäller de administrativa upp-gifterna. Det gäller dokumentation av undervisningen såsom skrif t liga omdömen, de enskilda utvecklingsplanerna samt åtgärdsprogram för de som är i behov av särskilt stöd. Allt detta tar mycket tid, speciellt från förberedelse av lektioner, arbetsområden och tema.

De tre intervjuade lärarna arbetar intensivt med att hinna med att möta varje enskild elev. Ingen av dem klagar på tidsbrist. De berät-tar om sina metoder att använda tiden. Alla de små tillfällena som utnyttjas. De arbetar oerhört elevfokuserat och ser möjligheter i varje litet ögonblick. Deras uppmärksamhet är riktad mot klass och enskild elev under hela dagen. De har en överblick och en riktad blick - på samma gång! Det betyder inte att de ständigt avbryter sitta arbete för att tillgodose minsta behov av uppmärksamhet, eleverna lär sig att vänta. När de pratar med en speciell elev är de upptagna, vilket inte är samma sak som att man inte ser vad som på gång i klassrummet eller på skolgården. Alla utnyttjar gruppen som resurs. Eleverna tränas i att hjälpa varandra. Det sparar tid och ger tid. Tiden finns, det gäller att

utnyttja den väl. Det är inte långa samtal som alltid ger mest utan det är i de små stunderna man kan fånga den specifika eleven, ge respons eller en tröstande hand menar lärarna.

Hur läraren ska hinna med hela sitt uppdrag är centralt i den aktuella debatten. Kraven på dokumentation har växt och nationella prov har införts på alla nivåer. Varifrån tas tiden till att möta eleverna?

Lärare A förklarar att vid måltiderna, på rasterna, på en promenad hinner hon med samtalen men också genom att studera barnen ökar kunskapen om eleven och gruppen.

Man är närvarande under hela skoldagen. Skolan arbetar med en mycket tät föräldrakontakt (3 samtal/termin) måste jag tänka igenom varje elevs situation ofta. Jag får ju också genom detta regelbunden information från föräldrarna.(Lärare A)

Jag finns där under hela skoldagen (Lärare A)

Lärare B anser att tiden är knapp i själva skolsalen, men att man måste finna lösningar. Man måste hantera den tid man har. Läraren skapar själv sitt klassrumsklimat där eleverna respekterar varandras rätt till samtal med läraren och med rätt till hjälp. Läraren kan vara upptagen, men är inte frånvarande. De andra får stå tillbaka en stund. Just denna minut prioriteras för det enskilda barnet. Även raster och lunchtid används till att fånga upp de som ser lite molokna ut. Fritids som har samma lokaler, är lätt att nå om det skulle behövas. Läraren utnyttjar även fritids verksamhetens tid till att hjälpa elever som inte hunnit med allt på lektionen. Det är en möjlighet som alltid finns. Lektionstiden är alltför kort. Tiden är för lärare B ett bekymmer som dock kan hanteras genom många alternativa lösningar. Eleverna upplever att läraren är där.

Jag tar tiden, den finns och den är viktig Jag talar med dem. Jag fångar in dem. Då är jag, upptagen - de andra får vänta.

Lektions-tiden är så kort. Men det är mer tid nu då eleverna är i skolan hela dagen. Jag tar min planeringstid (Lärare B)

Lärare C arbetar systematiskt även med tiden och hittar utrymme. Fem minuter före rasten, fem minuter efter rasten används för samtal. Någon kan stanna kvar på rasten. Tiden stjäls. De små tillfällena som inte är inplanerade utnyttjas maximalt. Att kunna hitta dem för att skapa en relation. En elev blir tydligt sedd, när alla andra sitter och arbetar. Läraren har en lista där alla antecknas, de får regelbundet sina möten. Inget lämnas åt slumpen. Det finns också ett öppet arbetsrum där man kan knacka på om det behövs. Det är välkomnande för den som söker kontakt

Som sagt sno tid, det är den enda möjligheten faktiskt. (Lärare C) 3.5.1  Reflektion

Lärarna har funnit sina egna metoder. Tiden med den enskilde eleven måste finnas både för samtal och för observation. Det enskilda mötet mellan lärare – elev är synnerligen viktigt. Detta betonas av alla tre lärarna och är centralt i deras sätt, att arbeta. Tiden måste hittas. De äter med eleverna och där finns tid för samtal. De flyttar runt vid borden, någon får hjälpa till- det ger tid för samtal, även att gå bredvid olika barn på promenader, sitta ute med sin kaffekopp och att finnas med en stund på fritidsverksamheten. Där finns de för den som vill prata, men de kan också fånga in den elev som de behöver tala med. Lärare C för en mycket noggrann dokumentation över alla samtal, medan de mer erfarna memorerar. Alla tre anser att de trots olika tillvägagångssätt har full kontroll. Att ha en tät och nära relation till sina elever är det som forskningen visar ger bäst resultat för elevens utveckling på alla plan (Aspelin & Persson 2011; Gustavson 2010; Hattie 2008). Det är något som de tre lärarna arbetar hårt för att hinna med.

3.6 Betydelsen av den enskilda skolans uttalade

policy för den enskilde lärarens arbetsätt

Skolornas presentationer på de kommunala websidorna har mycket skiftande innehåll. Olika delar av skolans verksamhet betonas. Alla skolorna är belägna i Skåne.

Skola A:s presentation:

Vi är den lilla skolan med den stora glädjen att lära in – och ut!!! Skolan arbetar aktivt med att utveckla varje elev efter dennes behov och förmåga. På skolan finns det smartboards och bärbara datorer. Skolan arbetar med UNIKUM, en internetbaserad utveck-lingsplan som följer eleven genom skolåren. Vidare har skolan ett aktivt kompisråd som arbetar för att alla ska vara vänner och ha det bra på skolan. Fritidshemmet är integrerat i skolan.

Skola B:s presentation

Hur möter vi elevers behov? Varje barn har en mentor, en ansvarig pedagog, som i möjligaste mån följer barnet från förskoleklass till skolår 5. Mentorn ansvarar för barnets utveckling i skolan och för kontakter med hemmet. Vi dokumenterar barnens sociala, emotio-nella, motoriska och intellektuella utveckling. Vi använder oss av diagnosmaterial för att följa upp språkutveckling och matematisk utveckling. Utifrån detta sätts individuella mål för varje barn vid utvecklingssamtalen. Vid behov tas särskilda åtgärdsprogram fram. Verksamheten i skolan är uppbyggd kring arbetslag.

Skola C: s presentation

Skolan har byggts om för att skapa en unik kombination av för-skola och för-skola. Ger en kontinuitet från ett års ålder till och med skolår fem. Det skapar en trygghet både för barn och föräldrar. Vi är

det enda åldershomogena alternativet i området. Trygga och glada barn, positiv och motiverad personal i väl fungerande arbetslag där skola och fritidshem är integrerat. Den fantastiska utemiljön inbju-der till fantasifull lek. Även de äldre barnen på skolan leker! De markerade skillnaderna finns mellan skola A:s och B:s presenta-tion å ena sidan och skola C:s å den andra.

Skola A arbetar aktivt med att utveckla eleven på olika plan. De har utvecklingsplaner som följer eleven genom skoltiden. De har en mycket tydlig dokumentation som följs upp i den täta kontakten med hemmen. Man har tre samtal/termin. Alla samtal dokumenteras. Man arbetar med avancerad utrustning. Läraren och lärarens traditionella arbete är i fokus på skolan. Lärare A:s kommentar till hemsidan:

Dokumentationen ger en trygghet – undrar man något, om man har glömt något kan man läsa sin dokumentation. Det är också en konst att fånga en elev på ett papper men det blir man bättre o bättre på. (Lärare A)

Skola B arbetar med en mycket välutvecklad ansvarsfördelning. Varje lärare/pedagog har ansvaret för ett mindre antal elever – c:a 12. Detta ökar möjligheterna för att lära känna eleverna ingående och se behoven och möjligheterna till utveckling. Skolan dokumenterar elevens utveckling på flera plan. Både språk och matematikutveckling diagnostiseras. Alla sidor av barnets utveckling följs upp. Både lärare och fritidspedagoger kan vara mentorer och hålla utvecklingssamtal. Skolan består av väl sammansvetsade arbetslag. Lärare B:s kommen-tar till hemsidan:

Att arbeta i arbetslag ger en oerhörd trygghet. Tidigare kände man sig ofta oerhört ensam. Nu finns det alltid någon att bolla med. Man behöver inte alltid orka allt själv, någon annan kan ta över.( Lärare B)

Skola C har tryggheten och leken som honnörsord. Barnen finns i samma omgivning från 1 år -12 år. Detta anses skapa en trygghet för både barn och föräldrar. Personalen upplever detta som berikande för alla parter. Samarbete mellan skola och förskola sägs fungera väl, det finns få gränser. Förskolan är etablerad sedan flera år och har komplet terats med en skola då antalet barn har ökat i området. Skill-naden mellan skola och förskola är stor när det gäller personaltätheten. Lärare C knyter inte alls an till hemsidan utan beskriver i stället sina arbetsmetoder.

För att vara en lärare på 27 elever och fixa det med alla som har sina behov, svårigheter och styrkor, att man ska utmana, man ska stödja- jag tycker det är svårt. Att kunna uppfylla alla de krav som finns i Lgr kan kännas tungt. (Lärare C)

Detta är tre skolor med olika fokus. Påverkas arbetet med eleverna av detta? Har läraren sitt eget sätt att arbeta? Vid den direkta frågan på hur de arbetar svarar lärarna helt annorlunda än vad skolornas hem-sidor visar.

I skola A med stora krav på dokumentation säger läraren:

Jag vet vad jag gör, jag skriver inget. Jag har känslan innanför skinnet i min mage. (Lärare A)

I skola B där arbetslagets betydelse är centralt och eleverna ska följas av en allsidig dokumentation beskriver läraren sitt arbete:

Jag tar allt, har ansvaret. Jag dokumenterar inte, jag minns.(lärare B)

Jag dokumenterar allt de gör och även våra samtal. Jag kontrollerar deras kunskapsnivåer och deras förmågor. Jag har ett basprogram som alla måste uppnå.(Lärare C)

3.5.1  Reflektion

Skola A och B visar i den officiella texten att undervisning, att möta elevens behov och möjligheter är prioriterade frågor. Dokumentation är centralt. Skola C visar på trygghet och leken betydelse. Men även denna skola lyfter, som skola B, fram arbetslagens betydelse. Även här har fritidspesonalen ett stort ansvar. Ingenting i skola C:s presentation berör undervisning eller dokumentation- begrepp som annars oftast finns med i dessa sammanhang. I lärarnas kommentar ovan framgår att de i olika utsträckning tar till sig det som står på hemsidorna. Lärare A och B använder sig av formuleringarna i respektive hemsida när de beskriver skolans arbete med eleverna. De nämner styrkan i dokumen-tation och att arbeta med ett väl fungerande arbetslag, men lärare C anknyter inte alls till det som är centralt i den officiella texten. Läraren ser inget stöd för lärarbetet i hemsidan. Tyngdpunkten i svaret läggs i stället på lärarens ansvar att klara av hela uppdraget. Vikten av trygg-het, arbetslag och lek nämns inte. När lärarna utan koppling till hem-sidornas visioner presenterade vad som var centralt för deras arbete blev svaren helt annorlunda. Lärare A och B memorerar, anser sig inte behöva stöd av den skriftliga dokumentationen, de lutar sig mot sin egen erfarenhet av vad som fungerar för dem. Lärarna framhåller att de vet vad de gör. De arbetar utifrån egna gjorda val. De känner sig trygga i sin yrkesroll anser sig göra medvetna och väl grundade val för både undervisning och att stödja eleverna i deras kognitiva och emotionella utveckling. I bakgrunden finns trots allt dokumentationen om den skulle behövas. Lärare C arbetar helt annorlunda. Allt finns dokumenterat både det utförda arbetet men också de genomförda sam-talen. Läraren har utarbetat ett eget program som eleverna måste följa.

3.6  Avslutande reflektion

Alla skolorna i undersökningen är små skolor, lugna, med personal som arbetar i arbetslag. Det är en god arbetsmiljö både för elever och för lärare. Här finns möjligheten att förverkliga alla de goda inten-tionerna. De lärare som deltagit är aktiva lärare som gör egna val både vad gäller undervisning och elever. Alla tre arbetar med eleven i centrum, men också med gruppen. De har olika lång erfarenhet, olika utbildningar och använder olika metoder men det gemensamma är viljan att ge eleverna en bra start i skolan.

Syftet med denna undersökning har varit att undersöka hur lärarna skapar förutsättningar för en fungerande arbetsmiljö både för gruppen och för den enskilde eleven. Hur går de tillväga?

Lärarens första möte med eleverna sker när hela klassen är samlad. Eleverna är individer och det finns många i ett klassrum Alla kan inte behandlas lika utan frågan man ställer sig är: Vad hjälper mig i denna situation? En av lärarna låter gruppen sakta växa fram, har inga gemensamma aktiviter. Individen respekteras. Den vanliga skoldagen tar form och man finner en rutin för dagen. För en annan är strukturen i klassrummet det viktiga, eleverna ska snabbt veta hur allt fungerar, men kopplar också detta till en aktiv socialisering genom lekar och samarbetsövningar. Kollektivet är grunden. Den tredje använder sig av gruppsamtal för att hitta gemensamma intresseområden. Läraren anordnar också utomhusaktiviteter för att möta eleverna i en annan miljö. Att dela gemensamma erfarenheter hjälper klassen att skapa en vi-känsla. Ju starkare gruppidentiteten är desto bättre fungerar det i klassrummet, menar läraren.

När det gäller mötet med den enskilde eleven prövar man olika vägar. Den första läraren lägger fokus på att se varje individ redan i starten och närmar sig sakta var och en i den takt som eleven själv vill. Inget är påtvingat, men ingen kan för den skull dra sig undan helt och hållet. Alla ska mötas i enskilda samtal. Detsamma gäller för de båda andra

lärarna. Det enskilda samtalet är centralt för alla. Tid till detta måste finnas. Läraren med den striktaste hållningen vid mötet med gruppen är den som ständigt är öppen för spontana samtal. Läraren har alltid samtalet i fokus och möter eleven på många olika platser såsom skol-gård och fritidsverksamhet. Inget skrivs, allt memoreras. Läraren med minst erfarenhet och störst klass har formaliserat samtalen, det finns ett schema. Detta kombineras med spontana samtal, ofta under lektionstid. Allt dokumenteras, inget får glömmas. Läraren använder också erfarenheter från utomhusaktiviteterna för att skapa bilden av den enskilde eleven. I en annan omgivning än skolan kommer ofta nya förmågor fram.

Att hantera tiden har lärarna lärt sig. De är alltid närvarande och lyss-nande. De iakttar eleverna och försöker möta deras behov. Hur små signaler eleverna än ger ifrån sig försöker de fånga upp dem, De finns där för eleverna på många olika sätt: informella och formella samtal, syns på skolgården, ger eleven tid att tala till punkt och försöker ge svar och råd. Ingen av lärarna klagar på brist på tid, de tar sig tid. Skolans policy som den beskrivs på de kommunala hemsidorna är inget som lärarna lyfter fram som en ledstjärna. Ingen av lärarna hade några synpunkter på innehållet i hemsidan, inte heller vem som bestämt innehållet. De säger inte emot, men de arbetar på sitt eget sätt. De är fria i förhållande till det officiella dokumentet. Två av lärarna anknyter till skolans text vid en direkt fråga men nämner den inte alls när de beskriver sitt eget arbete. De är säkra på sina egna metoder och trygga i sina medvetna val för att nå fram till sina arbetssätt. Den tredje läraren går helt sin egen väg. Ingenting av det som lyfts fram som grundläggande i arbetet finns med på hemsidan.

Handal och Lauvås (2000) har i sin forskning visat att lärare utveck-lar sin ”egen praktiska teori”. Man gör val och hämtar inspiration både från egna erfarenheter och andras systematiserade erfarenheter. Här syftas på både inläst litteratur skriven av olika pedagoger och på

kompetens utveckling med föreläsningar av både forskare och inspira-törer. Utifrån detta skapar lärarna sin egen praktiska teori- en modell som fungerar för dem i den kontext de befinner sig. När det gäller själva undervisningen har man oftast en egen modell man följer. Denna modell utvecklas och förändras över tid. Det styrs både av ny forskning men också av nya läroplaner.

Två lärare anger inte spontant någon teori eller pedagog som de följer. Lärare B stöder sig på bl.a. Vygotsky, Gardner och Montessori-material. Lärarna har ett eklektiskt förhållningssätt i sitt arbete. De låter sig inspireras på olika kompetensutvecklingsdagar, samlar idéer och uppslag. Men de tar bara de delar som de anser passar in i deras egen undervisningsmodell, men inte hela arbetssättet eller teorin. Man arbetar utifrån sin egen personliga teori. Man tror på och litar på sin kapacitet och förmåga.

Man arbetar med sig själv som instrument. Tror du inte på dig själv och din förmåga fungerar det inte någonstans. (Lärare A)

I mina intervjuer berörde enbart lärare B den teoretiska anknytningen. Det är inte precis något forskningsanknutet yrke. Men Vygotsky finns med. Det tog tid innan jag fattade det, men nu har jag begripit det Jag förlitar mig också på Dunn och Dunn och Gardner. De 7 intelligenserna ligger mig varmt om hjärtat Jag arbetar också med Montessorimaterialet. (Lärare B)

Anknytning till styrdokumenten har blivit viktigare med den nya läro-planen från 2011. När nya styrdokument presenteras anpassar lärarna sig, men de efterlyser mer utbildning och diskussion. Det skulle ge en samsyn som behövs för att skapa en likvärdig utbildning för alla elever. Alla tre lärarna upplever att de har lämnats mycket ensamma i arbetet med Lgr 11(Lgr 11). Trots anslagen tid för arbete med genomföran-det känner lärarna en osäkerhet. Samtalen på skolan i arbetslaget och

på personalrummet hamnar ofta i praktiska diskussioner. Teo retiska diskussioner är inte synliga i lärarens vardag. Var och en bygger upp sin egen teori och förfinar den, men kunskapen och erfarenheterna delas sällan med någon annan. Det är svårt att få en kumulativ effekt. Det saknas en grundläggande teoretisk utgångspunkt för hur läraryrket ska kunna utvecklas till en profession. En samsyn skulle hjälpa till att forma en likvärdig utbildning för alla elever. Detta belyses även i Handal & Lauvås (2000) undersökningar. I en skola som strävar mot en ökad professionalisering kan bristen på teoriförankring vara ett svaghetstecken.

Vi har arbetat med Lgr men inte så mycket som jag vill. Tiden räcker inte till. Kompetensutvecklingstid har inte använts till detta. Det blir bara en allmän diskussion och upp till vars och ens tyck-ande – igen. (Lärare B)

Skolverket (2009) har i en kunskapsöversikt sammanfattat betydelsen av olika faktorer som påverkar resultaten i svenska grundskolor:

När läraren är aktiv, pådrivande och förmår att utforma undervis-ningen så den fungerar för olika elever påverkar det resultaten i positiv riktning Detta förutsätter i sin tur en nära relation mellan lärare och elev där läraren har god kännedom om hur eleven fung-erar i olika sammanhang, elevens styrkor, intressen och tidigare erfarenheter. Nära relationer mellan lärare och elev och att läraren har god kännedom om elevens behov framträder i forskningen som betydelsefullt för elevernas resultat.

Forskningen visar hur skolan bör arbeta för att nå största möjliga fram-gång såväl vad det gäller elevernas trygghet som deras kunskapsut-veckling. Hattie (2008) uttrycker detsamma som Skolverket. Läraren har avgörande betydelse för elevers skolprestationer. För att nå dit behövs lärare som är aktiva, ledande, drivande, omsorgsfulla, lärare som kan se problem och möjligheter också i ett elevperspektiv, lärare

som arbetar med tydliga mål. Detta sker i en skola som skapar skol-miljöer där misstag tolereras, ses som lärotillfällen, där man känner sig trygg och där alla får yttra sig och får ta plats. Skolans styrdoku-ment uttrycker samma intentioner.

De lärare jag mötte i intervjuerna beskriver tydligt sitt engagemang: Jag är där! Hela dagen! (Lärare A)

Jag lyssnar och ser deras signaler. Jag tar dem till mig. Det handlar om trygghet. (Lärare B

)

Jag kniper tider. Jag tar mig tid att prata med varje barn för sig. Att nypa de här små tillfällena. Jag dokumenterar våra samtal, så jag minns. (Lärare C)

De vet hur de arbetar och varför de gör som de gör. De närvarande, lyssnande och reflekterande lärarna!

Referenser

Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Gustafson Niklas (2010). Lärare i en ny tid. Umeå Universitet: Print

& Media.

Handal, Gunnar & Lauvås, Per (2000). På egna villkor, en strategi

för handledning. Lund: Studentlitteratur.

Hattie, John (2008). Visible learning: a synthesis of over 800

meta-analyses relating to achievement. Florence, Kentucky: Routledge.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskolan och

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?

Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm:

Fritzes förlag.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Nätadresser:

Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta-plats-i-skolans-kateder hämtad 2013/01/22 kl.12.59.

GöteborgsPosten:http://www.gp.se/nyheter/debatt/1.1790772-utsatta-barn-drabbas-hardast-av-bjorklunds-nya-forslag hämtad 2013/11/19 kl 14.49.

Lärarnas tidning

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2012/09/05/bjorklund-dokumentationen-har- gatt-langt) hämtad 2013/01/21 kl.14.15

Lärarnas tidning

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2012/09/18/mindre-pappersarbete-lararna hämtad 2013-01-21 kl.14.23

Lärarnas tidning

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2013/06/26/larare-slipper-skriva-atgardsprogram hämtad 2013/11/17 11.39 Lärarubildningsutredningen http://www.regeringen.se/content/1/ c6/11/67/37/b4b3b355.pdf hämtad 2013/11/18 kl.13.35 Riksdagen http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/ Propositioner-och-skrivelser/Minskade-krav-pa-dokumentation_ H003195/?text=true 2013/09/12 hämtad 2013/11/17 kl 12.02

Regeringen: http://www.regeringen.se/sb/d/17878 hämtad

Skollagen

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument/Lagar/

Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/ hämtad 2013/11/19.

Svenska Dagbladet

http://www.svd.se/nyheter/inrikes/larm-om-stressade-larare-okar_8708646.svd Hämtad 2013/11/17 kl 11.25

Sveriges Radio http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=