Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle (IS)Examensarbete
15 högskolepoäng
Att mäta kunskap i historieämnet
To assess the knowledge of history
Lo Söllgård
Lärarexamen 90 hp
2008-06-04
Examinator: Roger Johansson Handledare: Per Eliasson
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka om det är möjligt att mäta gymnasieelevers förkunskaper i historieämnet genom ett didaktiskt prov. Min undersökning visar att ett didaktiskt prov i historia är genomförbart. Vilken typ av kunskap som ska bedömas kan utläsas genom kursplanerna, trots deras vaga föreskrifter om innehållet i historieämnet. Därtill verkar det finnas en samsyn bland historielärarna om det centrala stoffet för historieämnet – en tyst kanon. Det stora problemet verkar vara att fastställa kunskapsnivån för provet i förhållande till de centrala begreppen historiemedvetenhet, analysförmåga och kritiskt tänkande, men även i förhållande till begreppet bildning. De mest problematiska begrepp jag finner i kursplanen är begreppen identitet och kulturarv, tolkningen och bruket av dessa är svåra att förhålla sig till då det kommer till kunskapsbedömning.
Nyckelord: Kunskapsbedömning, historiekunskap, didaktiskt prov, diagnostiskt prov, historiemedvetande
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ...7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...7
1.2 METOD OCH UNDERSÖKNINGSMATERIAL...8
1.2.1 Analys ...8
1.2.2 Intervju...9
1.2.3 Diskussion ...9
1.3 LITTERATUR...10
2 KUNSKAP, LÄRANDE OCH BEDÖMNING...12
2.1 LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV...12
2.2 ATT BEDÖMA KUNSKAP...15
3 ANALYS ...18
3.1 ANALYS AV KURSPLANEN...18
3.1.1 Historiemedvetande ...18
3.1.2 Interkulturellt perspektiv ...22
3.1.3 Kulturarv och identitet...25
3.1.4 Bildningsbegreppet ...28
3.1.5 Kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt ...30
3.2 MÅL OCH BEDÖMNING...31
3.2.1 ”Mål att sträva mot” ...31
3.2.2 ”Mål som eleven skall ha uppnått” ...32
3.2.3 ”Bedömning i ämnet historia”...33
3.2.4 Betygskriterier för Historia A ...35
4 DIDAKTISKT PROV...37
4.1 PROVETS SYFTE OCH UTFORMNING...37
4.1.1 Syftet med ett didaktiskt prov ...37
4.1.2 Utformning av ett didaktiskt prov ...38
4.2 FÖRSLAG TILL FRÅGOR FÖR DIDAKTISKT PROV I HISTORIA...42
5 INTERVJUER ...46
5.1 ETT DIDAKTISKT PROVS SYFTE OCH KONSEKVENSER...46
5.2 HISTORIEÄMNETS KÄRNA OCH SYFTE...47
5.3 PROVFRÅGORNA...49 6 SLUTDISKUSSION ...55 7 LITTERATUR ...59 7.1 LITTERATUR...59 7.2 INTERNET...60 7.3 BILD...60
1. Inledning
1.1 Syfte och frågeställning
Historia är något annat än minne; det är snarare en kulturs förmåga att minnas och att glömma. Eller med andra ord dess sätt att lyfta fram vissa händelser som väsentliga och att skjuta undan andra som oväsentliga. Historia i den meningen skapar mening. Inte bara det faktum att en händelse har inträffat i det förflutna gör den till historisk, utan den måste först placeras in i ett meningsfullt sammanhang.1
Definitionen av historia ovan är hämtad ur boken Fråga det förflutna. En introduktion
till modern historieforskning av Stellan Dahlgren och Anders Florén. Historia är inte det
som har hänt utan det man, ur det förgångna, väljer att lyfta fram för att därigenom förstå nuet och orientera sig mot framtiden. Vad som behövs för att skapa mening i nuet är inte en gång för alla givet utan en ständigt pågående process. Historia skapas ständigt utifrån de förutsättningar som finns i den aktuella situationen. I kursplaner för historieämnet för såväl grundskolan som gymnasiet, fastslås vad historieämnet innebär i dagens skola, vilken karaktär, syften och mål ämnet har. Utifrån detta perspektiv ämnar jag undersöka huruvida kunskap i historieämnet kan mätas. Syftet med min uppsats är att undersöka möjligheterna att utforma ett diagnostiskt prov för elever som kommer från högstadiet och ska påbörja Historia A. I kärnämnena svenska, engelska och matematik får elever som kommer till gymnasiet göra diagnostiska prov som mäter den kunskap de har med sig från högstadiet. Jag ställer mig frågan, om det är möjligt att på samma sätt utforma ett prov för historia. För att utreda detta måste jag se vad kursplanerna säger om vilken historiekunskap eleverna ska uppnå under högstadiet och gymnasiet. Jag måste också fråga mig vilka förväntningar högstadielärare har på sina elevers kunskapsinhämtning. Således måste jag ställa frågan om vad ett diagnostiskt prov i historia skulle mäta, hur kunskapen skulle mätas och om det alls skulle vara möjligt att mäta denna typ av kunskap? En följdfråga blir därmed också varför man skulle mäta kunskap i historieämnet på detta sätt?
1
Stellan Dahlgren, Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning, Lund, 1996:48.
1.2 Metod och undersökningsmaterial
Undersökningssyftet är explorativt, det vill säga jag kommer med kvalitativa metoder att utforska problemområdet. Undersökningen bygger på mina och andras tolkningar av kursplanen för historieämnet på högstadiet och vilar således på en hermeneutisk vetenskaplig grund.2 Jag kommer att genomföra en kvalitativ undersökning, som närmast kan betraktas som en analytisk induktion men eftersom jag redan i första fasen kan sägas formulera en hypotes avviker jag från den traditionella kvalitativa undersökningsmetoden.
1.2.1 Analys
Undersökningen består av två delar, analys och intervju. Först kommer jag, i den teoretiska delen, att genomföra en analys. Undersökningsmaterialet för min analys är historieämnets kursplan för obligatoriska skolans sista år samt för kursen Historia A. För att kunna se vad som skulle kunna vara relevant kunskapsmätning för gymnasiets historielärare måste även kursplanen för Historia A tas i beaktan innan jag utformar det första utkastet till provet.3 Jag kommer att lyfta fram centrala punkter och begrepp i kursplanen och diskutera dessa i förhållande till tidigare forskningsläge. Definitionen av kursplanens olika begrepp utgör således kärnan i analysen.
Analysen kommer att klarlägga vilka förväntningar en gymnasielärare kan ha på elevernas förkunskaper från högstadiet utifrån kursplanens innehåll. Mina antagande om kursplanernas innehåll kommer att resultera i ett utkast till ett prov. Detta prov kan sägas utgöra min hypotes. Utefter min analys och hypotesen i form av provet formger jag arbetets andra del som består av intervjuer. Det är genom analys av dessa intervjuer som jag slutligen ska ompröva min hypotes i en sammanfattande diskussion. Detta kan delvis liknas vid en hypotetisk-deduktiv metod, om än jag inte fullföljer en sådan linje. 4
2
Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, andra upplagan, Lund, 2006:107.
3Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994. Läroplaner för
det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994. www.skolverket.se. Genom uppsatsen kommer hänvisningar till läroplanen att ske löpande genom texten, utan fotnoter, för läsvänlighetens skull.
1.2.2 Intervju
I den andra delen av arbetet ska mina antagande utifrån analysen ställas mot högstadielärares syn på historieämnets syfte, kärna och mål. Detta kommer att undersökas genom 5 djupintervjuer, c:a 40 minuter långa, med verksamma historielärare på högstadiet. Intervjuerna kommer att vara ostrukturerade och ej
standardiserade.5 Viss styrning krävs dock dels för att belysa intervjupersonens syn på centrala begrepp i kursplanen och dels för att få en diskussion kring det diagnostiska provet som jag kommer att be lärarna kommentera. Genom intervjuerna vill jag kartlägga vilken typ av historiekunskap högstadielärare förväntar sig att nior ska ha med sig när de kommer till gymnasiet. Här vill jag undersöka hur dessa lärare tolkar kursplanen, inte vad det verkligen står i den. Samtliga intervjuer kommer att dokumenteras genom inspelning och därefter transkriberas. Urval av intervjupersoner baseras enbart på två kriterier, utbildning och yrkesverksamhet. Där inom har urvalet skett slumpmässigt genom att jag tillfrågat högstadielärare på tre högstadieskolor i Skåne. Det innebär att två av lärarna, jag kallar dem lärare Ett och Två, är kollegor på en högstadieskola med ungefär 500 elever, belägen i statsmiljö. Lärare Tre, Fyra och Fem arbetar på en grundskola med sexårsverksamhet samt klasser från årskurs ett till nio. Lärare Tre och Fem är dessutom gifta med varandra. Mitt enda krav på intervjupersonerna var att de skulle vara utbildade historielärare för högstadiet samt vara yrkesverksamma inom området.
1.2.3 Diskussion
När undersökningen är klar kommer jag att föra en diskussion kring min analys av kursplanens innehåll i förhållande till lärarnas tolkning av kursplanen. Diskussionen kommer att ta sin utgångspunkt i de begrepp som jag funnit i kursplanerna och som jag anser vara relevanta och centrala för förståelse för skolämnets uppsatta syfte, karaktär, uppbyggnad, och mål.
En kvalitativ undersökning kräver tolkning av observationer för att utröna vilka meningar undersökningspersonerna skapar utifrån sina förutsättningar kring det
specifika problemet.6 Utgångspunkt i tolkningen kommer att var intervjupersonernas förhållningssätt till de begrepp som jag själv lyfte fram i min analys av kursplanen. Utifrån denna diskussion kommenterar jag sedan det diagnostiska provet.
1.3 Litteratur
För att klarlägga centrala begrepp i kursplanerna behöver jag knyta an till tidigare forskning inom såväl historiedidaktik som kunskaps- och lärandeteori. Dessutom vill jag sätta mitt resonemang i förhållande till det pågående samtalet om historieämnets roll i dagens skola.
Min huvudbok för det historiedidaktiska perspektivet kommer att vara boken Historien
är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Bokens redaktörer, Klas-Göran Karlsson
och Ulf Zander har samlat ett antal artiklar skrivna av forskare främst inom historieämnet. Förutom historiedidaktikens teorier behandlar boken även historiedidaktik som praktik, det vill säga historia som skolämne. I denna bok utreds bland annat det svårfångade begreppet historiemedvetande.7
För fördjupning inom kunskaps- och lärandeteori utgår jag från Roger Säljös bok
Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Här
undersöker Säljö det socialkulturella perspektivet på lärande.8 Ett annat perspektiv på kunskaps- och lärandeteori, nämligen bedömning av kunskap, ger Helena Korp i boken
Kunskapsbedömning – hur, vad och varför.9
För att fördjupa mig i begreppet interkulturell kompetens kommer jag att använda mig av Pedagogisk rapport. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella
kontexter. Här skriver Hans Lorenz, en av redaktörerna, om just interkulturell
6
Hartman, 2006:273.
7
Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (redaktörer), Lund, 2004.
8 Roger Säljö, Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet, Stockholm,
2005.
9
Helena Korp, Kunskapsbedömning – hur, vad och varför, utgiven av Myndigheten för skolutveckling, Forskning i fokus nr. 13, Stockholm, 2003.
kompetens i artikeln ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer om lärandeprocessens eventualiteter och potentialiteter”.10
Dagens samtal om historieämnets syfte och mål samt möjligheten att bedöma den kunskapsinhämtning som ska ske i skolan diskuteras av såväl politiker och forskare som lärare. Jag kommer att relatera mitt material till olika artiklar hämtade ur 2008 års första nummer av tidskriften Aktuellt om historia. Just detta nummer har fått namnet
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Tidskriften ges ut
av Historielärarnas Förening. I artiklarna som ingår i det aktuella numret skriver olika forskare bland annat om historieämnet och det interkulturella perspektivet, kurslitteraturens utformning och betydelse, kulturarv och identitet, historieämnets kanon och den process genom vilken historia skapas av människor. Några av artikelförfattarna är Per Eliasson, Vanja Lozic, Anders Högberg och Kenneth Nordgren. Artiklarna ger ett praktiskt förankrat perspektiv på de frågor som jag ställs inför i mitt arbete tillika tillåter det mig att knyta mitt resonemang till en aktuell forskningsdiskurs.11
10 Pedagogisk rapport. Nr. 83. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter.
Bosse Bergstedt och Hans Lorenz (red.), Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, 2004.
11
Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Nils Andersson (red), Jönköping, 2008:1.
2 Kunskap, lärande och bedömning
2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Bedömning av kunskap och lärande hänger starkt samman med olika lärandesituationer och synen på lärande, något som Helena Korp poängterar i boken Kunskapsbedömning
– hur, vad och varför. Av denna anledning behöver utgångspunkten för mitt arbete
förankras i en teori kring lärande. Jag kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv. Sociokulturell teori skiljer sig från behaviorismen i det att människan här betraktas som aktiv i skapandet av kunskap. I jämförelse med kognitiv teori lyfts det kulturella och sociala sammanhanget fram i det sociokulturella perspektivet.12
Roger Säljö skriver om lärande utifrån sociokulturellt perspektiv i sin bok, Lärande och
kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv ses lärandet som en utveckling där människan ”ökar sin förmåga att interagera med valda delar av den information och de erfarenheter som ingår i vårt samhälles kollektiva minne.”13 Människan betraktas som en kulturskapande och kulturbyggande varelse, och det är med hjälp av kulturella resurser hon förstår världen och agerar i den.14 I detta sammanhang är det kollektiva minnet under ständig utveckling och formas i en sociokulturell process.15
Roger Säljö poängterar hur människan och samhället utnyttjar tidigare generationers kunskap och därmed flyttar fram sin egen utgångspunkt. Såväl individ som samhälle och organisation utnyttjar denna möjlighet. Här används begreppet lärande i ett brett sammanhang, inte enbart för studier och undervisning. Istället betraktas lärande som en del av allt mänskligt handlande och en del av all social praktik. Utifrån detta perspektiv, det sociokulturella eller kulturhistoriska kräver all utveckling någon form av lärande.16
12 Korp, 2003:62. 13 Säljö, 2005:240 – 241. 14 Släljö, 2005:27 – 28, 34. 15 Säljö, 2005:240 – 241. 16 Säljö, 2005:13 – 22.
Lärande kan ses som antingen inlärning eller utveckling. Det vill säga antingen en utveckling av redan medfödd förutsättningar eller utveckling genom nya uttryck och intryck utifrån som påverkar individens utveckling. Jean Piaget är representant för det rationalistiska perspektivet – där inlärning och medfödda förutsättningar sätts i centrum medan B. F. Skinner räknas till en av de främsta inom den empiriska traditionen. Säljö betonar människans förmåga att interagera med sin omgivning. Individens utveckling och lärandeprocess gällande kunskap och färdighet måste således förstås i relation till dennes omgivning samt ”till de resurser och utmaningar som finns där.”17
Eftersom människan, som en kulturell och historisk varelse, har denna förmåga att interagera med sin omgivning och anpassa sig efter den drar Säljö slutsatsen att beteende, tankar och färdigheter bygger på de sociokulturella erfarenheter som människan skapar i förhållande till omvärlden. En utveckling som påverkas av de skilda krav, problem och möjligheter som människan här kan ställas inför. Dessa färdigheter är således inte utmärkande mänskliga karaktärsdrag, ”barnet måste vara villigt att i intensivt samarbete med omgivningen forma sig själv till en kulturvarelse genom att tillägna sig centrala delar av den världsbild, de värdesystem, kunskaper och färdigheter som är framträdande under den epok och i de bestämda sociala förhållanden som barnet socialiseras.”18 Säljö menar att även om de biologiska förutsättningarna formar individen och människan så avgör inte dessa förutsättningar vilken riktning lärandet och utvecklingen tar.19
Människans tänkande och medvetande är diskursivt då människan ständigt agerar i ”en väv av språkliga kategorier som skapats av människor genom historien och som förs vidare genom ständigt pågående kommunikation mellan människor och inom människor.”20 Genom olika kulturella redskap förhåller vi oss till omvärlden. Det är med hjälp av såväl fysiska som kulturella redskap som människans uppfattningsförmåga, människans minne och människans handlingar medieras.21 Människan använder sig av redskap för såväl kommunikation som produktion. Språket är ett sådant redskap, ett kulturellt, diskursivt, medierande redskap, som tillåter och
17 Säljö, 2005: 17 – 19, citat; 18 – 19. 18 Släljö, 2005:19 – 20. 19 Säljö, 2005:42. 20 Säljö, 2005:44. 21 Säljö, 2005:43.
möjliggör kommunikation och därmed ger människan möjlighet att utbyta av erfarenheter. Utbyte av erfarenhet är grunden för mänskligt lärande och genom lärande sker utveckling Det är utifrån sina behov att kommunicera med och om sin omvärld som människan skapar och utvecklar dessa språkligt medierande, kulturella redskap i form av begrepp, begreppssystem och diskurser.22
Utvecklingen av språket som ett medierande redskap skapar större möjligheter att såväl förstå och handla på olika sätt som att uppfatta flera skillnader, likheter och regelbundenheter i omvärlden och i de intryck vi registrerar med våra olika sinnen.23 Genom de medierande redskapen kan sålunda människor samorganiseras såväl som samarbeta och därmed homogeniseras. Samtidigt möjliggör dessa redskap specialisering och differentiering.24 Dessa redskap är också ett måste om kunskaper och erfarenheter ska överföras mellan generationer. För detta ändamål tillkommer även den
sekundära socialisationen, institutioner så som tillexempel skolor där specifika
kommunikativa praktiker äger rum.25
Genom att samhället organiserar sina kunskaper och färdigheter i olika
praktikgemenskaper sker, enligt Säljö, en institutionalisering. Institutionaliseringar
skapar olika sammanhang som kräver olika sätt att agera, detta kräver att människan anpassar sig efter de olika förutsättningar som hon ställs inför och därmed intar olika roller i olika sammanhang.26
Att lära sig agera olika i olika situationer är en komplicerad socialiseringsprocess som är intimt knuten till en individs sociokulturella bakgrund och orientering. Man måste lära sig identifiera förväntningar och interaktiva rättigheter och skyldigheter. Man måste lära sig ta hänsyn till vad samtalspartnern känner till och inte känner till om det man talar om.27
Lärande inom kulturella institutioner följer, enligt Säljös resonemang, institutionella
perspektiv, intressen och traditioner. Det vill säga förhållningssätt kring hur man
berättar om världen. Dessa förhållningssätt måste individen tillägna sig och verkställa genom sitt lärande och sin kunskap. Förmågan att hantera begrepp och termer utifrån 22 Släljö, 2005:32 – 33, 151. 23 Säljö, 2005:142, se vidare Rommetveit, 1985. 24 Säljö, 2005:151. 25 Säljö, 2005:158. 26 Säljö, 2005:46 – 50. 27 Säljö, 2005:50.
institutionella perspektiv, intressen och traditioner blir avgörande för bedömningen av
individens kunskap och kunnande.28
Utveckling av kulturella redskap är ingen avslutad process vare sig för samhället, våra olika verksamhetssystem eller för individen […] I ständig pågående kommunikativa praktiker formas vi av och formar samtidigt, kulturella redskap när vi sätter dem i arbete i konkreta situationer. Vi gör oss bekanta med en del av dessa kollektiva resurser, men vi behärskar dem aldrig helt och fullt, vi lånar dem men äger dem aldrig helt. Vi tar aldrig över kulturella redskap i fix och färdig form, vi måste alltid blåsa liv i dem med våra egna erfarenheter och vår egen förmåga att rekonstruera en del av de perspektiv och insikter de pekar mot. 29
2.2 Att bedöma kunskap
Bedömning av kunskap i skolan innebär ett maktutövande, påpekar Helena Korp, ”makt över människors identitet, självkänsla och framtidsutsikter, men också över vilka perspektiv och erfarenheter som ska värderas i samhället.”30 Korp pekar på vissa utmärkande teoretiska förankringar i dagens bedömningsforskning där det sociokulturella perspektivet dominerar, genom vilka intelligens betraktas som resultatet av såväl biologiska som erfarenhetsmässiga förutsättningar och prov fokuseras utifrån deras pedagogiska snarare än mättekniska kvaliteter.31 I det postmoderna samhället, där empirism och positivismen ifrågasätts, tecknen och språket ställs framför verkligheten och minoriteter ifrågasätter majoritetens sanning, rör diskussionen om provs syfte
djupinlärning, självförståelse och individualiserad undervisning snarare än som tidigare
då konkurrens och sortering var provens syfte. Samma perspektivförskjutning syns i läroplanerna.32
En av de största teoretikerna inom sociokulturell teoribildning var Lev Vygotsky. Vygotsky anser lärarens uppgift vara att definiera elevens utgångspunkt och därefter fastsäll med vilka hjälpmedel och på vilket sätt eleven kan utvecklas från sitt grundläge. Detta innebär att målet i en provsituation utifrån detta perspektiv blir att läraren ska
28 Säljö, 2005:134. 29 Säljö, 2005:240 – 241. 30 Korp, 2003:12. 31 Korp, 2003:16 – 17. 32 Korp, 2003:45 – 47.
hjälpa eleven att prestera sitt bästa.33 När Korp definierar begreppet bedömning skiljer hon mellan bedömning som fokuserar ”de lärande” och bedömning som ”utvärdering”. Utvärderingen mäter inte den enskildes kunskap utan istället effektiviteten i undervisningen och dess redskap eller generell kunskapsnivå i en viss grupp. Liksom Korp är det bedömning av de lärande, individens kunskapsinhämtning, som ställs i fokus i mitt arbete. Korp föreslår att termen individbedöming ska användas i detta sammanhang.34 Jag ställer mig tveksam till denna term då jag anser att den sätter individen, inte dennes kunskap, i fokus för bedömningen. Jag anser att termen
individuell bedömning är lämpligare.
Bedömningen kan vara av olika stor vikt och betydelse för den vars kunskap ska bedömas. Vissa bedömningar får konsekvenser som sträcker sig ut i den bedömde personens liv och andra utgör en del av undervisningen och det pedagogiska arbetet mellan lärare och elev.35 Summativ och formativ bedömning har helt skilda syften. Medan formativ bedömning utgör en del i undervisningen för att nå kunskapsmålen innebär summativ bedömning en strävan efter att mäta elevernas kunskap i förhållande till målen för lärandet och resulterar i omdöme eller betyg. Denna typ av bedömning kan i sig ha olika mål. I den situation som kommer att undersökas i detta arbete skulle bedömningssyftet kunna beskrivas ha som avsikt att bedöma kvalifikationer och
kompetens det vill säga huruvida skolan har uppfyllt sitt uppdrag, att ge eleverna den
grundkunskap de behöver för kommande samhälls- och yrkesliv. Därmed är det en bedömning som, utifrån olika behov och perspektiv, fokuserar de lärande men även kan ha ett utvärderande syfte. Ett didaktiskt prov i historia skulle kunna fungera som en kvalitetssäkring som möjliggör jämförelse av kvaliteten i olika utbildningar inom landet. Dessutom kan det möjliggöra kontroll över en implementerad gemensam kursplan och ett verktyg för ekonomisk utvärdering.36
Ett didaktiskt prov i historia skulle kunna fylla vissa formativa funktioner, om än inte det kan sägas utgöra dess enda primära syfte. Korp anger ett antal syften med formativ bedömning, var av två skulle kunna motivera ett didaktiskt prov för elever som kommer till kursen Historia A: ”att inventera elevernas förkunskaper/förståelse för att kunna 33 Korp, 2003:70. 34 Korp, 2003:73 – 74. 35 Korp, 2003:76. 36 Korp, 2003:77 – 79.
planera undervisningen” samt ”att definiera den aktuella disciplinens kunskap för eleverna, d.v.s. markera diskursens gränser och överföra kulturella begrepp och förståelsehorisonter”.37
37 Korp, 2003:81.
3 Analys
3.1 Analys av kursplanen
I kursmålen för historia i den obligatoriska skolan inleds kursbeskrivningen för historieämnet med rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen”. I kursplanen för ämnet i den frivilliga skolan heter det endast ”Ämnets syfte”. Till skillnad från Lpf:s kursplan lyfter Lpo:s formulering fram historia som en viktig del av all kunskapsbildning och mänsklig verksamhet.
3.1.1 Historiemedvetande
Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” i kursplanen för den obligatoriska skolan, fastslås två överordnade begrepp för historieämnet. Dessa två är tid och
historiemedvetenhet. Genom förändring och kontinuitet i historiska processer ges
perspektivet då-nu-sedan vilket kan användas som redskap för förståelse av andra områden och ämnen. Skeende och händelser ska belysas i ämnet på ett mångfasetterat sätt, positiva utvecklingar och konfliktfyllda spänningar ryms inom ämnet, såväl fredsivran som folkmord, revolutioner och krig. I detta stycke nämns kursplanens enda exempel på en specifik historisk händelse, Förintelsen. I Lpf fokuseras ämnets mångfasetterade karaktär till olika typer av historia, olika historiesyn och olika perspektiv som kan anläggas på historia samt ämnets potential att synliggöra krafter som styrt den historiska utvecklingen.
Begreppet historiemedvetenhet har många bottnar. Klas Göran Karlsson lyfter för begreppet fram förbindelsen mellan dåtid och nutid samt synen på framtiden. Karlsson hänvisar till den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann när han ska klargöra historiemedvetenhet genom att peka på den symboliska relationen mellan tolkningen av
dåtiden, förståelsen för nutiden och perspektiv på framtiden.38 Strävan att innefatta denna symboliska relation i historieämnet återfinns i syftet för historieämnet på grundskolan där ämnet enligt kursplanen inbegriper utveckling av sådana kunskaper som gör det möjligt för eleven att se sig själv och nutida företeelser som en del av ett större, historiskt skeende. I samma anda föreskriver denna läroplan att historieämnet ska främja förståelse för människor i förfluten tid och från skilda samhällsklasser och kulturer. Detta ska ge eleven förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden. I detta avseende sammanfaller kursplanen för grundskolan med kursplanen för gymnasiet.
Historieämnets inneboende potential att öppna upp för förståelse av andra människors situation i såväl dåtid som nutid återkommer båda kursplanerna till i samband med såväl begreppet historiemedvetande som begreppet interkulturellt perspektiv. De historiska kunskaperna ska för grundskolans elever inte enbart, som det står skrivet i stycket ”Mål att sträva mot”, bidra med utveckling av förmåga att använda historia för förståelse av andra ämnen, historieämnet ska också bidra till ett historiemedvetande. Historiemedvetande ska ”underlätta tolkning av händelser och skeende i nutiden och skapa beredskap inför framtiden.” Enligt uppställda ”Mål att sträva mot” i Lpf ska elevernas fördjupade historiekunskaper underlätta ”förståelsen av nutiden, underbygga ställningstagande och skapa handlingsberedskap inför framtiden.” Begreppet historiemedvetenhet finns även med här, men utan precisering om dess funktion eller syfte. Dock används begreppet i stycket där historieämnets funktion vidgas, förmåga att anlägga historiska perspektiv inom andra ämnesstudier ska eftersträvas genom undervisningen i historia.
När Karlsson ska beskriva begreppet historiemedvetande skriver han att historiemedvetande är ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntningen om en specifik framtida utveckling.”39 Detta är en beskrivning som på många sätt stämmer väl överens med hur begreppet används i kursplanerna för historieämnet i såväl grundskolan som den frivilliga skolan. Karlsson lyfter dock även fram att
38 Göran Karlsson, ”Historiedidaktikens teorier. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”,
Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund 2004:45.
historiemedvetande skulle kunna kopplas till människans kompetens att bruka historien, såtillvida skulle historiemedvetande bli en aktiv handling.40
Per Eliasson kommer fram till tre slutsatser rörande begreppet historiemedvetande som han skriver om i sin artikel ”Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor, som påverkar historien igen”.41 Först och främst konstaterar han att ungdomars historiemedvetenhet aktiveras genom en konflikt kring ämnet, då det inträffar ”en tydlig
koppling mellan den stora historien och det personliga och existentiella historiebruket”42 För det andra fastslår han att ”begreppet historiemedvetande är
användbart för att spegla komplexiteten i ungdomars uppfattning om historia och dess betydelse för att orientera sig i nuet.” Slutligen menar han att ”aktiveringen av historiemedvetande som problematiseringen av historieförmedlingen skapar möjlighet att utveckla ett alltmer komplext historiemedvetande.” I sitt resonemang om
historiemedvetande utgår Eliasson från Jörn Rüsens fyra kategorier, den
traditionalistiska uppfattningen, den exemplariska uppfattningen, den kritiska uppfattningen och den genetiska uppfattningen. Den traditionalistiska uppfattningen om
historia kan sägas bestå av det fortlöpande sammanhanget över tid, den exemplariska faktorn presenterar enskilda händelser som uttryck för generella, allmänmänskliga mönster. Den kritiska uppfattningen ifrågasätter den rådande historieberättelsen medan den genetiska kategorin fokuserar den ständiga förändringen.43 Dessa kategorier kan användas såsom Eliasson visar för att analysera historiemedvetandets utvecklingsnivå hos olika individer.
Niklas Ammert har undersökt läroböcker i historia för niondeklass utifrån frågan om vilket historiemedvetande som visar sig i läroböckerna för historieämnet.44 För Ammert är ett växlande tidsperspektivet centralt för begreppet historiemedvetande. Således bygger historiemedvetande dels på en kronologisk fakta bas och dels en intellektuell förmåga att sätta in dessa faktorer i ett historiskt sammanhang i förhållande till då, nu
40 Karlsson, 2004:52.
41 Per Eliasson, ”Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor, som påverkar historien igen”,
Nils Andersson (red), Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet, Jönköping, 2008.
42
Eliasson, 2008:56 .
43 Eliasson, 2008:55 – 56.
44 Niklas Ammert, ”Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i läroböckerna för
grundskolan.” Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till
och framtid och därmed förmå förstå, analysera och jämföra de olika företeelserna.45 Ammert hänvisar även han till Karl-Ernst Jeismanns definition av historiemedvetenhet. Det centrala i denna definition säger Ammert är ”att historiemedvetande handlar om upplevelsen av samband och sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen för nutiden och perspektiv på framtiden.”46 Han lyfter fram historiemedvetenhet som en mentalprocess ”genom vilken individen kan orientera sig och sin livssituation i ljuset och erfarenheter av och om kunskaper om det förflutna samt förväntningar på vad som skall komma.”47
Istället för de fyra kategorier som Eliasson använder för att beskriva historiemedvetenhet använder Ammert tre kategorier för att nå en djupare förståelse för historiemedvetandet. Enligt den första kategorin utgörs historiemedvetande grunden ”för identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer.”48 Ammerts andra kategori ramar in historiemedvetandets karaktär som ”tolkningsram för hur människor agerar och för vilka värden och principer som ligger bakom dessa handlingar. Dessutom är det en grund för förståelse av relationer mellan människor.”49 Slutligen skriver Ammert att historiemedvetande är ”basen för förståelse av kontinuitet, förlopp och händelser, samt hur förändring sker.”50
Även Ammert kopplar i viss mån sitt resonemang till Jörn Rüsen. Ammerts tredje kategori är knutet till Rüsens begrepp, narrativ kompetens. Detta begrepp består av tre faktorer: konkretion, kontinuitet och kontext. Vilket innebär att berättelsen ska beröra mottagens personliga uppfattningar och erfarenheter, då, nu och framtid ska inkluderas och slutligen ska den enskilda händelsen sättas in i ett större sammanhang.51
Historiemedvetenhet eller historisk medvetenhet, ett begrepp som används i kursplanen för gymnasiet, är sålunda inte ett entydigt begrepp med fastlagda betydelse. Hur det används och vad det innebär är omdebatterat. Vad dess exakta roll i skolans
45 Ammert, 2004:279.
46 Ammert, 2004:280. Se vidare: Karl-Ernst Jeismann, ”Geschichtsbewusstien”, i Klaus Bergman et al
(Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, Schwann, 1979.
47
Ammert, 2004:280. Se vidare: Jeismann, 1979.
48
Ammert, 2004:282.
49 Ammert, 2004:284. 50 Ammert, 2004:284. 51
Ammert, 2004:284. Se vidare: Jörn Rüsen, ”Funktion of Historical Narration – Proposals for a Strategy of Legitimating History in School”, i Historiedidaktik i Norden 3, Malmö, 1987.
historieundervisning är fastslås inte i kursplanen. Det framgår dock att det är ett viktigt inslag för ämnets syfte och för de mål som ämnet har att sträva mot. Insikten om människans roll som såväl skapare av historia som historieskapad är ytterliggare en faktor som Ammert tillskriver historiemedvetandet.52 Ett metaperspektiv som man möjligen skulle kunna koppla till kursplanernas formuleringar kring historiska perspektiv, källkritik och ämnets förankring i nutid, som återfinns i såväl Lpf som Lpo. Karlssons tolkning av historiemedvetande kan också vara till hjälp för djupare förståelse om historiemedvetandets roll i historieämnet i skolan.
3.1.2 Interkulturellt perspektiv
I 2008-års första nummer av Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i
det mångkulturella klassrummet skriver Kenneth Nordgren i sin artikel ”Vems är
historien?” om utrymme och perspektiv som ges till olika kulturer i kurslitteraturen för gymnasieskolans historieundervisning. Här visar han på hur den europeiska historien dominerar utrymmet i läroböckerna men också att övriga kulturer i sig finns med för att belysa den europeiska historiens utveckling. Nordgren kallar detta för historieämnets
monokulturella dramaturgi. 53 ”I läroböckerna framstår omvärlden som relevant endast genom sin relation till Västeuropa.”54 Även Vanja Lozic pekar på den tillsynes linjära utveckling som enligt läroböckernas framställning har varit karaktäristiskt för Europas historia från antiken till idag.55 Enligt Nordgren är uppgiften för den interkulturella historieundervisningen att ”finna former som förmår knyta an till mångfalden av historiska erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen historia som kan ge perspektiv på samhället. Utmaningen är att hitta kontaktytor mellan den stora och den lilla historien.”56
52 Ammert, 2004:284.
53 Kenneth Nordgren, ”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet.”, Nils
Andersson (red), Aktuellt om historia, Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet, 2008:1, 2008:11 – 13.
54
Nordgren, 2008:12.
55 Vanja Lozic, ”Historieundervisning i kanons skugga? Några gymnasieungdomars reflektioner kring
historieämnets anpassning till en ’mångkulturell’ verklighet”, Nils Andersson (red), Aktuellt om historia,
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, 2008:1, 2008:29.
En del i historieundervisningens syfte är enligt föreskriften i Lpo att förmå eleverna att utveckla ett interkulturellt perspektiv. Ett annat syfte för ämnet är att bidra till uppbyggandet av en kulturell identitet ”utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.” Det interkulturella perspektivet återfinns i läroplanen för den frivilliga skolformen, men här framkommer tydligare tanken om att eleverna ska utveckla en kulturell identitet. Här heter det att ämnet ”ger perspektiv på den egna personen” och härigenom ”stärks även den egna identiteten och insikten om det egna kulturarvet liksom andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.” I denna insikt, ”historiska insikter om andra folk, länder och kulturer” ligger enligt kursplanen ”förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en multietnisk, konfliktfylld värld.”Historisk kunskap stärker också, enligt denna kursplan, de värden som ligger till grund för demokratin och elevens medborgarroll stärks därmed genom ämnet. Vid en närmare analys framstår dessa två ambitioner att anlägga ett interkulturellt perspektiv samt bygga en kulturell identitet utifrån ett kulturarv skapa vissa konflikter. Vilket jag kommer att diskutera vidare längre fram.
Kompetens inom interkulturell kommunikation hävdar Hans Lorentz vara en nödvändighet i dagens samhälle. Interkulturell kommunikation syftar till kommunikation mellan människor med olika kulturell, etnisk och religiös bakgrund. En förutsättning för interkulturell kommunikation är en förståelse för sig själv men också för andra. Såtillvida måste man kunna urskilja de likheter och olikheter i uppfattningen och tolkningen av en situation eller ett fenomen som är beroende av en persons kulturella bakgrund.57 Lorentz slår fast att ”[n]är lärande i en mångkulturell miljö genom social interaktion och interkulturell kommunikation påverkar kunskapsinnehållet och lärandesituationen, kan vi tala om interkulturellt lärande”.58 Även David Mellberg hävdar i sin artikel ”Detta är inte min historia” att elevens identitet måste vara utgångspunkten i en interkulturell lärandesituation. Liksom Lorentz säger Mellberg att denna identitet måste få betydelse för innehållet och därmed ge eleven möjlighet att fördjupa sig i sin historia. Ett sätt att uppnå detta är att arbeta med elevens närhistoria men också att knyta an till aktuella konflikter och dess historiska bakgrund som finns i
57
Hans Lorentz, ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens eventualiteter och potentialiteten”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Bosse Bergstedt och Hans Lorentz (red.), Lärandets
skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter. Pedagogiska institutionen, Lunds
universitet, 2004:17.
elevens medvetande.59 Således finn även tidsperspektivet, då-nu-sedan, invävt i detta begrepp.
Ett interkulturellt perspektiv kan, enligt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” i den obligatoriska skolans kursplan, gynna förståelse för kulturell mångfald genom jämförelse mellan olika kulturer. Förståelse för vad som ”skiljer och förenar” skapas genom jämförelse mellan ”olika länders historiska bakgrund och utveckling” och ”den egna kulturkretsen”. Mångkultur inom landet och nationella minoriteters situation ingår i detta perspektiv. Gällande den frivilliga skolformen används inte ordet interkulturellt perspektiv för att beskriva ämnets karaktär och uppbyggnad. Istället sägs här att ämnet ger möjlighet för inlevelse i olika människors förutsättningar och villkor under skilda tider vilket också ger perspektiv på nutidens samhälle. Genom denna inlevelse kan ett ”historiskt sinne” utvecklas, i denna formulering finns således en koppling till såväl begreppet interkulturellt perspektiv som historiemedvetande. Denna koppling gör även Mellberg i sin artikel. Han säger att den interkulturella lärandesituationen gällande historieundervisning i det multikulturella klassrummet hänger samman med begreppen historiemedvetande och historiekultur. Det är genom att utgå från dessa begrepp i undervisningen som det enligt Mellberg finns förutsättning att involvera elevens livssituation i ämnesundervisningen.60
Per Eliasson kopplar interkulturell historisk kompetens till en metanivå av historieämnet. Han definierar interkulturell historisk kompetens som ”en övergripande kompetens till metaspråk på historia som ett medel för att orientera sitt handlande i nuet.”61 Genom denna förståelse för begreppet interkulturell kompetens blir såväl perspektiven i historieämnet som elevernas färdighet att anlägga olika perspektiv på historien centrala för ämnet. Men Eliasson lyfter även fram betydelsen av förståelse för den legitimerade kontinuiteten till trots ständig variation. Vilket innebär att bildning som utgör grunden för de gemensamma referensramar, inte utesluts. Det är just dessa som enligt Eliasson ska vara föremål för studierna utifrån olika perspektiv. 62
59
David Melberg, ”Detta är inte min historia!” Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är
nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund, 2004, 2004:333.
60 Melberg, 2004:318. 61
Eliasson, 2008:57.
3.1.3 Kulturarv och identitet
Ett strävandemål för historieämnets undervisning enligt kursplanen för gymnasieskolan är att ”på basis av det historiska arvet” förmå eleven att utveckla ”en trygg och demokratisk identitet”.
Sökandet efter identitet genom historieämnet, såväl den egna som den andras, frågan om vem jag eller den andre är, kräver ett historiemedvetande. Utifrån detta perspektiv är den narrativa kompetensen en viktig del av historiemedvetandet om historieämnet ska kunna ge en meningsfull bakgrund till nuet och därmed ”’ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar’”.63
Historieämnet bjuder en uppenbar risk att didaktiken, och lärandet blir en produkt av ”en ensidig endimensionell kulturprocess” skriver Lorentz i sin artikel, ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens eventualiteter och potentialiteten”.64 Detta kan dels förklaras genom ämnets roll som den traditionella grundpelaren i nationalstatsbyggandet och dels bero på dess omfattning. I Lpo:s kursplan för historieämnet lyfts specifikt fram vikten av den svenska, nordiska och europiska historien. Genom intervjuer med gymnasieungdomar och granskning av läromedel kommer Vanja Lozic fram till att historieundervisningen i Historia A tycks präglas av en marginaliserad världshistoria och försummande av människans ”heterogenitet och variationsrikedom”.65
I grundskolans kursplan för historia kan man läsa under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” att historieämnet bygger på ”det som format den personliga och kollektiva identiteten.” Huvudsakligen ska ämnet explicit fokusera på den svenska, nordiska och europeiska historien. I den nordiska historien inkluderas även den samiska. Samma specificering återfinns inte i de kriterier som anges för ämnets karaktär och uppbyggnad
63
Karlsson, 2004:49-50. Se vidare Jörn Rüsen, ”Functions of Historical Narration – Proposals for a Strategy of Legitimating History in School”, Historiedidaktik i Norden 3, Lärarhögskolan, Malmö, 1987.
64 Lorentz, 2004:17. 65
Lozic, 2008:29.
i kursen Historia A. Här står bara att kursen ”ger sammanhang och bakgrund för hela historien från forntid till vår samtid”, ämnet ska också öppna för specifika nedslag i historien.
Både i Lpf och i Lpo finns kulturarvsbegreppet med i ”Mål att sträva mot”. I Lpf ska undervisningen sträva efter att eleven ”tillägnar sig insikt om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika minoriteter”. Formuleringen är något annorlunda i Lpo men innebörden är den samma dock finns här tillägget om att eleven ska sträva efter ”insikt om den identitet som detta [kulturarvet] ger”. I Lpf kan man också läsa att ämnet ska skapa historisk medvetenhet och bildning. Även värderingsgrunderna, solidaritet, hänsyn och tolerans ska främjas av ämnet. Dessa egenskaper ska stärka medborgarrollen och lyfts fram som grunden för demokratin, något som kan kopplas till uppfattningen om det svenska kulturarvet.
Anders Högberg ställer i sin artikel ”Kulturarv och skola – en kommentar” frågan: ”Hur kan historien användas inom historieundervisningen för att ge de perspektiv på samtiden som skolan enligt ämneskursplanen och måldokumenten vill ge?” Historia som identitetsskapande i undervisningen är det som framförallt framhävs i denna artikel.66 Högberg lyfter fram formuleringen i kursplanen för historieämnet i grundskolan ”Utbildningen i historia bidrar till att utveckla [...] en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.” Här tar Högberg fasta på den problematik som finns i denna formulering för en multikulturell skola där alla inte har utgångspunkt i den svenska eller eurocentriska världsbild de möter i läromedel och undervisning.67 Genom att hänvisa identitetsskapande till individens geografiska ursprung och tillhörighet samt till egenskaper denna tillhörighet tros föra med sig inkluderas individen i en gemenskap men hänvisningen innebär likaså en exkludering. Högberg ifrågasätter historieundervisningens sammankopplande mellan identitet och geografisk härkomst och frågar sig ”varför ska identitet, härkomst och plats hänga ihop? Och varför koppla detta till kulturarv?”68
66 Anders Högberg, ”Kulturarv och skola – en kommentar”, Nils Andersson (red), Aktuellt om historia,
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, 2008:1, 2008
67
Högberg, 2008:17 – 18.
Denna sammankoppling mellan identitet, härkomst och plats, hittar Högberg i kursplanen för historia i grundskolan. Förståelse för nuet och förväntningar på framtiden skapas enligt kursplanen för grundskolan genom elevens historia, från familjehistoria, hembygdens historia till landets. Detta står att läsa i stycket ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”. Studier av historia och sammanförning av ”generationers erfarenheter” kan gynna utvecklingen av en ”djup kulturell identitet” enligt studieplanen. I detta sammanhang lyfts även begreppet ”gemensam referensram” fram där kunskap om ”den egna historien, hembygdens historia och grunden i den svenska och nordiska historien” ingår. I kursplanen för den frivilliga skolformen används också begreppet ”kulturarvet”. Analys och problematisering som, enligt denna kursplan, främjar handlingsberedskap, gynnas av att sambandet mellan det förgångna, nuet och framtiden uppmärksammas. Vidare står att detta likaså ”gäller kulturarvets bevarande i ett dynamiskt och multietniskt samhälle präglat av förändringar och kontinuitet i internationaliseringens tecken.”
Enligt Högberg är kulturarv verkan av dåtida händelser och nutida val, således är kulturarv en ständigt pågående konstruktion. Identitet är likaså flexibelt och under ständig konstruktion utifrån erfarenheter, gamla och nya.69 Därmed uppstår en konflikt utifrån detta betraktelsesätt om identitet knyts till bilden av ett kulturarv fast förankrat i en geografisk tillhörighet. Istället bör, enligt Högberg, historieundervisningen ta fasta på en reflekterande historiesyn, medvetenhet om historiebruk och historiemedvetande. Det vill säga hur man i nutid, av historia skapar och använder ett kulturarv, men också hur detta används.70
En utgångspunkt skulle kunna vara att kulturarvet inte ägs av någon. Det delas av alla. Ett sådant perspektiv handlar om inte om deras, vårt, eget eller annans kulturarv, utan om vad kulturarv är, hur det skapas och i vilka sammanhang det ges värde oavsett vem det tillskrivs.71
Detta förhållningssätt tangerar Per Eliassons koppling av den interkulturella historiska kompetensen till en metanivå av historieämnet.72 Där perspektiv på de gemensamma referensramarna står i fokus. 69 Högberg, 2008:19 – 20. 70 Högberg, 2008:20 – 21. 71 Högberg, 2008:22. 72 Eliasson, 2008:57.
3.1.4 Bildningsbegreppet
I de mål som historieundervisningen ska sträva mot enligt Lpo finns ett stycke som kan knytas till bildningsbegreppet. Här anges att undervisningens ska sträva efter att eleven ”tillägnar sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker.” Enligt kursplanens föreskrifter för ämnets karaktär och uppbyggnad på gymnasiet ska ”Centrala och för bildningen oundgängliga skeende, företeelser och personer ingå.”
I artikeln ”Efter Bildning” av Bosse Bergstedt spåras bildningsbegreppet bak till decennierna kring sekelskiftet 1800. En tid då nationalstaternas och demokratin framväxt präglade samhället. Det samspel man då ville finna mellan samhälle och individ och som gav upphov till bildningstraditionen är inte längre entydig och homogen enligt Bergstedt ”kulturell bildning avspeglar inte längre personens bildning.”73
Det svenska bildningsbegreppet sätter Bergstedt i samband med folkbildningen som bland annat bygger på att elevens livserfarenhet. Det objektiva arvet från upplysningen och nyhumanismen samt romantikens subjektivism tenderar att tudela bildningsbegreppet. Bergstedt hänvisar till Bernt Gustavssons definition av bildningsbegreppet där förnuftet är medlet för det mål som eftersträvas; en enhet mellan människan som individ och människan som del av samhället. En enhet mellan motsatspar. Subjektet och objektet blir på så sätt lika betydelsefulla delar av bildningsbegreppets innebörd, där en växelverkan mellan dessa är nödvändigt.74 I bildningsbegreppet ligger enligt Bergstedt även tanken om efterbildning ”förnuftet som skall skapa efterbildning genom att spegla och hålla samman yttre motsättningar…”75 Detta är bildningsbegreppet utifrån en hermeneutisk strävan efter enhet mellan del och helhet. Som effekt av detta perspektiv riskeras det som inte innesluts i helheten att stängas ute och således står denna läsning av bildningsbegreppet i konflikt med dagens
73
Bosse Bergstedt, ”Efter bildning en dekonstruktiv läsning av ett svenskt och ett danskt
bildningsbegrepp”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i
mångkulturella kontexter. Bosse Bergstedt och Hans Lorentz (red.), Pedagogiska institutionen, Lunds
universitet, 2004:41 – 42.
74
Bergstedt, 2004:42 – 45. (Se vidare: Bernt Gustavsson, Bildning i vår tid, Stockholm, 1996:203.)
strävan efter mening som kan beskrivas genom den konstanta processen mellan motsatspar och skillnader.76
I de kriterier som anges för ämnets karaktär och uppbyggnad i kursen Historia A står det att centrala begrepp ska ge eleverna ”struktur och insikt i ämnets kärna.” Sett ur ett sociokulturellt perspektiv innebär detta att eleven, genom kulturella, medierande redskap ska förhålla sig till ämnet och omvärlden.77 Det är genom dessa redskap som lärande och utveckling sker då dessa möjliggör utbyte av erfarenhet inom just denna diskurs.78 Således är begreppen en väg till bildning inom ämnet, efterbildningar som speglar och håller ihop yttre motsättningar.
Men inte heller bildningsbegreppet är ett entydigt, enhetligt begrepp. I dagens samhälle, med en pågående individualiseringsprocess samt en upplösning av enheterna nation och folk påverkas även bildningsbegreppet. Bergstedt lyfter fram Jacques Derridas dekonstruktivistiska läsning, som kortfattat innebär att motsatsbegrepp som ständigt förekommer i språket identifieras, analyseras och öppnas genom att dess ofullständighet lyfts fram och därmed möjliggörs förskjutning av motsättningar som inte längre kan betraktas som fasta. Tanken på en övergripande enhet försvinner således.79
Vissa delar av det vi förknippar med bildningsbegreppet kan även knytas till historiemedvetenhet. Karlsson refererar till historiefilosofen Agnes Heller som visat på att historiemedvetenheten kan utvecklas av till exempel ”begreppsbildning, som innebär att vi för in något okänt under en välkänd kategori, analogi-, jämförelse- och symbolresonemang, där vi jämför något ur det förflutna med något i vår egen värld”.80
Den historieundervisningen som Högberg förespråkar, med en reflekterande historiesyn och en medvetenhet om historiebruk och historiemedvetande, samt sättet Eliassons sammanlänkar interkulturell historisk kompetens med en metanivå av historieämnet kan
76 Bergstedt, 2004:54 – 55. 77 Säljö, 2005:43. 78 Släljö, 2005:32 – 33.
79 Bergstedt, 2004: 55 – 57. (Se vidare: Pil Dahlerup, Dekonstruktion – 90’ernes litteraturteori och Hans
Hauge Dekonstruktiv teologi. Tekster på kanten af det religiöe och det litterära, Århus, 1986.)
80
Karlsson, 2004:50. Se vidare; Agnes Heller, A Theory of History, London, Boston & Henley: Routledge & Harvester Press 1979.
sägas exemplifiera denna typ av läsning. En läsning där motsatsförhållande och enheter löses upp och istället lämnar plats för studier av en ständigt pågående process.
3.1.5 Kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt
Bernt Gustavsson skriver bland annat om kunskapsbegreppet i skolsammanhang som vidgades i och med läroplanskommitténs arbete 1992. Här lyfts de fyra F:en fram, fakta,
förståelse färdighet och förtrogenhet. Faktakunskap bjuder ingen fördjupning eller skilda
perspektiv, med fakta menas information, regler och konventioner. Förståelse utgörs av kunskap som innebär fokus på mening och innebörd. Färdighet syftar till ett praktiskt kunnande medan förtrogenhet är den kunskap som individen vinner genom socialisering, förenat med tyst kunskap och kan till exempel visa sig i bedömningar med hjälp av sinneliga upplevelser.81 Dessa fyra former av kunskap utgör den vidgade synen på kunskapsbegreppet som finns representerad i dagens skola.
Vanja Lozics observation om gymnasieungdomars uppfattning om den objektiva historien, om okunskapen kring skillnaden mellan det förflutna och historieämnet och däri den outtalade historiekanons roll, blir intressant i detta sammanhang. Fokus på denna fråga, skillnaden mellan det förflutna och historia, är enligt Lozic mycket betydelsefullt för utvecklingen av en kritisk tankeförmåga hos eleven.82
Båda aktuella läroplaner lyfter fram kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt som viktiga förmågor. Dessutom återfinns, gemensamt för båda kursplanerna i stycket, ”Mål att sträva mot”, förmågan att bedöma källor. I båda kursplaner anges att undervisningen ska sträva efter att eleverna utvecklar denna förmåga oavsett om der rör text, medier eller andra källor. I Lpo är ett av strävansmålen att eleven ska utveckla förståelse för bakgrunden till historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser. Även i Lpf ska eleverna skapa kunskap om dessa faktorer men här ska de ge ”sammanhang och bakgrund för individ och samhälle” medan Lpo föreskriver att eleverna ska bygga en förståelse om att ”dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.” I
81 Bernt Gustavsson, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket,
Stockholm 2002:23 – 24.
gymnasiet tas detta ett steg längre och ett mål att sträva mot är här ett självständigt resonemang utifrån ett historiskt perspektiv. Elever i gymnasiet ska utveckla en förståelse för bakgrund och samband till historiska företeelser och skeende ”vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv”. Eleverna i den obligatoriska skolan ska ”utveckla förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingsliner och förändringsprocesser”.
Betecknande för historieämnets karaktär och uppbyggnad är bedömning och värdering av källor. I kursplanen för den frivilliga skolformen står det att grunden för ämnet är källkritiken. Urval av historiskfakta ska ge eleven perspektiv på sin tillvaro en historisk bakgrund. Dessutom ska aktuella frågor knutna till samhället behandlas i ett historiskt perspektiv, ett perspektiv som påverkas av våra erfarenheter och förhållanden.
3.2 Mål och bedömning
3.2.1 ”Mål att sträva mot”
Ett av strävansmålen för både högstadiet och Historia A är som tidigare nämnts förmågan att bedöma källor. Detta gäller såväl text som andra medier och källor. Vidare ska elever i den obligatoriska skolan sträva mot att utveckla förståelse för bakgrunden till historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser och utveckla en förståelse för att de olika perspektiv som kan anläggas för förståelse, förklaring och uppfattning av dessa bakgrunder. Förmågan att urskilja historiska strukturer, utvecklingsliner och förändringsprocesser lyfts även fram som ett mål att sträva mot för grundskolans historieundervisning. I kursplanen för Historia A ska eleven genom ämnet sträva efter att skapa sig sammanhang och bakgrund för klargörande på såväl individnivå som samhällsnivå, storpolitiskt nivå likväl som vardaglig nivå.
De historiska kunskaperna ska för grundskolans elever inte enbart bidra med utveckling av förmåga att använda historia för förståelse av andra ämnen, historieämnet ska också bidra till ett historiemedvetande. Historiemedvetande ska ”underlätta tolkning av händelser och skeende i nutiden och skapa beredskap inför framtiden.” I Lpf ska
elevernas fördjupade historiekunskaper underlätta ”förståelsen av nutiden, underbygga ställningstagande och skapa handlingsberedskap inför framtiden.” Begreppet historiemedvetenhet finns även med i Lpf, men utan precisering om dess funktion eller syfte. Dock används begreppet i stycket där historieämnets funktion vidgas – förmåga att anlägga historiska perspektiv inom andra ämnesstudier ska eftersträvas genom undervisningen i historia. Likaså ska undervisningen ”på basis av det historiska arvet” förmå eleven att utveckla ”en trygg och demokratisk identitet”.
Både i Lpf och i Lpo finns kulturarvsbegreppet med i ”Mål att sträva mot”. I Lpf ska undervisningen sträva efter att eleven ”tillägnar sig insikt om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika minoriteter”. I Lpo anges att eleven ska sträva efter ”insikt om den identitet som detta [kulturarvet] ger”.
Slutligen finns, i Lpo, ett stycke som skulle kunna knytas till bildningsbegreppet. I femte stycket anges att undervisningens ska sträva efter att eleven ”tillägnar sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker.”
I detta stycke återkommer sålunda några av de begrepp jag lyfte fram i föregående kapitel; identitet, kulturarv, historisk medvetenhet/historiemedvetande, bildning/betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker, demokratisk identitet/medborgarrollen och slutligen interkulturellt perspektiv/kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor.
3.2.2 ”Mål som eleven skall ha uppnått”
Läroplanen för den obligatoriska skolan anger i sex punkter målen som eleverna ska ha uppnått i slutet av nian. Inga mål är specifikt formulerade kring historieämnets stoff. Man kan dela upp dessa mål i tre övergripande kategorier. Först är bildning, det vill säga kunskap om utveckling, viktiga händelser, förändringar, gestalter och idéer. Bildningen begränsas till Sverige, Norden, Europa och ”några ledande världsmakter”. Andra kategorin kan kallas för förståelse och analysförmåga. Eleverna ska kunna se hur ”stora samhälliga omvälvningar har förändrat människors livsvillkor”. Därutöver ska eleverna kunna ”reflektera kring” betydelsen av olika historiska händelser för nutiden.
Den sist punkten kan sammanfattas med begreppen källkritik och perspektiv. Eleverna ska kunna ”ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt”. Slutligen ska eleverna ”kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.” De sex målen kan dock inte renodlat sägas utgöra enbart den ena eller andra kategorien.
För den frivilliga skolan kan samma kategorier användas för målen för historieämnet som för den obligatoriska skolan med ett undantag. Den sista punkten som elever i nian ska ha uppnått rörande källkritik och perspektiv, finns bara delvis med som mål att uppnå för Historia A. Källkritik är här utelämnat. Däremot har kategorin perspektiv fått större utrymme. Dagens händelser ska eleven kunna diskutera ”utifrån ett historiskt perspektiv”, likaså ska olika historiska skeende kunna beskrivas från olika perspektiv och eleven ska vara medveten om ”den historiska kunskapens tidsbundenhet”. Liksom i kursplanen för den obligatoriska kursplanen ska de känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen, epokbegrepp samt centrala historiska begrepp. Här föreskrivs inte någon specifik historia, varken svensk, nordisk eller europeisk. Punkten förståelse
och analysförmåga har här vidgats, orsakssammanhang till historiska
förändringsprocesser och historiska problem ska kunna analyseras. Dessutom ska eleven ”kunna formulera sina tankar i historiska frågor.”
Begrepp som är centrala för mål som formuleras för eleverna efter nionde skolåret är således bildning, för förståelse och analysförmåga samt källkritik och perspektiv. Samma kriterier gäller för elever efter att kursen Historia A är avslutat med undantag för källkritik och perspektiv där mål för att hantera källkritik inte finns med. Dock finns detta med i betygskriterierna som behandlas nedan.
3.2.3 ”Bedömning i ämnet historia”
I historieämnets kursplan för grundskolan heter stycket där betygskriterierna anges ”Bedömning i ämnet historia”. Först anges under rubriken ”Bedömningens inriktning” kriterierna för ett godkänt betyg. Grunden anses vara att eleverna ska ha kunskap om de
historiska förloppen, vilka definieras inte. Vidare ska eleven kunna diskutera deras
förloppens komplexitet och därigenom nå förståelse av nutiden. Eleven ska också kunna se likheter och skillnader, kontinuitet och förändring mellan olika historiska skeende och epoker. Samhällsförändringar ska kunna kopplas till människors livsvillkor och dessutom ska förmågan att hantera källkritik, värdering och granskning av olika framställningar, bedömas. Slutligen ingår också i bedömningen elevens förmåga att analysera och bedöma historiskt material. På denna nivå poängteras såtillvida bildning, reflektion och kritiskt tänkande, källkritik och i viss mån också vad man skulle kunna kalla historiemedvetande.
Vad gäller betyget Väl godkänt ska eleven kunna lyfta fram centrala händelser i olika kulturer, utmärkande drag för dessa och placera dem i tid. Detta kan kopplas till såväl bildningsbegreppet som löst till det interkulturella perspektivet. Den interkulturella kompetensen berörs även genom kravet på att elevens förmåga att beskriva och reflektera över skillnader och likheter som utmärker människor och gruppers livsvillkor, såväl i dåtid som i nutid. Dessutom ska eleven kunna exemplifiera påverkan mellan olika kulturer i dåtid och nutid. Vidare ska eleven kunna se samband mellan historiska händelser och dagens politiska, sociala och ekonomiska förhållande. Här kommer sålunda historiemedvetande in. Även ett krav på fördjupning i källkritisk förmåga ställs på eleven som här ska kunna reflektera över historiska beskrivningars ursprung, syfte och sätta dessa i relation till alternativa beskrivningar. Dessutom ska, för betyget Väl godkänt, analysförmåga och kritiskt tänkande ha visat sig genom förmågan att utifrån historiskt källmaterial göra en undersökning, sammanställa resultat och dra slutsatser utifrån detta.
Betyget Mycket väl godkänt som, liksom betyget Väl godkänt, bygger på de föregående betygskriterierna, poängterar förmågan att utifrån ett antal historiska händelser kunna skapa en helhetsbild av ett historiskt skeende. Den källkritiska förmågan ska vara av sådan karaktär att eleven kan argumentera för sina värderingar och bedömningar av historiska källor. Elevens ska vidare kunna förklara nutida händelser genom att anlägga olika perspektiv. Här är det såtillvida perspektivet som sätts i fokus och därmed visar eleven på insikt om att historia inte är objektiv. Slutligen ligger i kriterierna för Mycket väl godkänt att eleven ska ha förmåga att utveckla egen, ny kunskap genom att utgå från historiska begrepp. Denna nya kunskap ska eleven kunna implementera i sitt arbete. Kritiskt tänkande och analys genomsyrar såtillvida kriterierna för Mycket väl godkänt.
3.2.4 Betygskriterier för Historia A
För att uppnå Godkänt i Historia A krävs det kunskap om de olika epokerna, de centrala begreppen och insikt om de olika krafter som påverkar den historiska utvecklingen. Vidare ska eleven kunna ge en bakgrund till nutida händelser och kunna sätta in sig själv i ett historiskt sammanhang. Historiska problem och frågeställningar ska eleven kunna formulera med handledning. Här är det framförallt faktorer som kan kopplas till bildningsbegreppet som lyfts fram men även vissa ansatser till utvecklingen av historiemedvetandet och visst kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt.
För Väl godkänt lyfts ovannämnda begrepp fram men faktorer tillkommer som knyter an till interkulturell kompetens såväl som kulturarvsbegreppet. Fakta och enskilda händelser ska kunna sammanlänkas till en helhetsbild och eleven ska ha förmåga till kritisk hållning och motivering av sina val gällande historiska problem och källor. Här lyfts i nämnd ordning den svenska, nordiska och allmänna historien fram, i vilket sammanhang eleven ska kunna visa på förändringsprocessen genom centrala begrepp. Kulturarvsbegreppet och interkulturell kommunikation lyfts fram genom krav på förmåga att jämföra olika kulturer och diskussion kring kulturarvets betydelse för olika människor. Detta förhållningssätt till kulturarvsbegreppet sätter inte själva begreppet i centrum för diskussionen utan fokuserar snarare på de skillnader mellan människor och olika kulturer som kopplas till deras geografiska ursprung. Eleven ska för Väl godkänt också kunna visa på hur en företeelse har såväl en historisk bakgrund som en betydelse för framtiden.
I kriterierna för Mycket väl godkänt i historia A finns formuleringar som knyter an till såväl historiemedvetande, interkulturell kompetens, kritiskt och analytisk förmåga som identitet (vilket kan kopplas till kulturarvsbegreppet). Eleven ska inneha förmågan att diskutera dagens problem utifrån ett historiskt perspektiv. Det anges också att eleven ska kunna anlägga olika perspektiv på såväl dåtid, nutid som sig själv. Vidare ska eleven visa medvetenhet om hur skilda förhållningssätt kan påverka framtiden genom att redogöra för ”det egna samhällets framväxt och historiska identitet”. Någon definition av det egna samhället anges inte. Därutöver ska eleven för att nå upp till Mycket väl godkänt kunna klarlägga olika förutsättningar och drivkrafter som påverkat
olika samhällen, kulturer och människor. Slutligen lyfts den analytiska förmågan fram rörande bedömning av källor och kvarlevor.
I tidigare analys av kursplanen presenterar jag ett antal forskare som lyfter fram möjligheten att utgå från ett metaperspektiv i historieundervisningen, Högbergs reflekterande historiesyn med fokus på medvetenhet om historiebruk och historiemedvetande, samt den sammanlänkning av interkulturell historisk kompetens med en metanivå på historieämnet som sättet Eliassons gör. Jag har också presenterat Bergstedts dekonstruktivistiska hållning i förhållande till läsningen av världen där motsatsförhållande och enheter löses upp. Betygskriterierna kan tolkas såsom att de två förstnämndas perspektiv efterfrågas som förmågor hos eleverna. Men samtidigt står detta i konflikt till en traditionell utgångspunkt, bland annat i uppfattningen om identiteten knuten till ett kulturarv förankrat i en geografiskt hemvist. Vilket innebär fokus på motsatspar som redskap för att tolka, förstå och avbilda världen.
