Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares syn på profession och
unika kompetenser
Preschool teachers’ views on profession and unique
competences
Pauline Bergman
Emely Ehrnstén
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Lena Rubinstein Reich 20150604 Handledare: Mariann EnöFörord
Vårt mål har varit att undersöka vilka kompetenser förskollärare själva anser vara unika för den egna yrkesrollen och vi har dessutom velat synliggöra de uppfattningar som förskollärare har om professionaliseringen av yrket. Som blivande förskollärare upplever vi det som viktigt att kunna beskriva betydelsen av förskoleverksamhet och den yrkeskunskap vi har. Vi har haft en givande tid när vi har skrivit vårt examensarbete och haft lika stor delaktighet under hela processen. Vi vill framförallt tacka de förskollärare som tagit sig tid och deltagit i våra intervjuer utan er hade denna studie aldrig gått att genomföra.
Vi vill även tacka vår handledare Mariann Enö som bidragit med feedback och inspiration samt utmanat oss till att se vårt material ur nya perspektiv.
Sammanfattning
Vårt syfte har varit att, med stöd av kvalitativa intervjuer samt litteraturstudier, undersöka hur förskollärare uppfattar professionalisering samt sina unika kompetenser. Begreppen
profession och kompetens utgör grunden för våra val av teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning. Studien har för oss synliggjort att även om förskollärare är positiva till professionalisering så förekommer det ingen djupgående relation till begreppet. Detta kan bero på att professionaliseringen främst har hanterats på en facklig samt statlig nivå och utan större förankring hos förskollärarna själva. När det gäller professionsteoretiska definitioner är kunskapsbasen den mest centrala och svaren vi får om unika kompetenser visar på att även om flertalet anser sig äga pedagogiska kunskaper, och kan sätta ord på dessa, så består stora delar av en förskollärares kunskapsspektrum av tysta kunskaper som upplevs som svåra att beskriva. Vidare kan det utläsas i resultatet att förskollärarna lyfter brister i organisationen som ett hinder när det gäller att omsätta pedagogiska kompetenser i praktiken och att försummandet av planeringstid leder till försämrad kvalitet i förskolan.
Innehållsförteckning
1. Inledning……….7 1.1 Syfte och frågeställningar………....8 2. Teoretiska utgångpunkter och tidigare forskning……….9 2.1 Professionsteori………...9 2.2 Professonlisering av förskolläraryrket………...……….…...10 2.2.1 Legitimation………..……..10 2.2.2 Utbildning………...10 2.2.3 Autonomi………...11 2.3 Kompetensbegreppet……….12 2.4 Förskollärareskompetenser………....12 2.4.1 Tyst kunskap ………...12 2.4.2 Praktisk och teoretisk kunskap………13 2.4.3 Läroplanen och förskollärarkompetens………...14 3. Metod och genomförande………..………….16 3.1 Metodval………..……..16 3.2 Urval………....…..17 3.3 Etiska överväganden………..……17 3.4 Genomförande………...17 3.4.1 Intervjuerna………...…..17 3.4.2 Analysprocessen………..………18 3.5 Tillförlitlighet……….…………..…………...………..19 3.6 Metoddiskussion………….………..………...………..…19 4. Resultat och analys………..…21 4.1 Förskollärares uppfattningar om profession……….……...21 4.1.1 Resultatanalys……….……..24 4.2 Förskollärares uppfattningar om unika kompetenser……….….26 4.2.1 Resultatanalys………..….295. Diskussion och avslutande reflektioner……….……33 5.1 Vidare forskning………...35 Referenslista………...37 Bilaga………..………..41
1. Inledning
Många faktorer pekar på att förskolläraryrket har egenskaper som kännetecknar professioner – lång utbildning baserad på vetenskaplig grund, legitimering samt delvis en yrkesmässig autonomi där förskolläraren har stort egenansvar i att utforma metoder och arbetsuppgifter. I den pågående diskussionen kring förskola och förskollärare ligger stort fokus på att driva professionliseringsstrategier som ett led i att höja status för förskollärare samt kvaliteten i förskolan (Berntsson, 2006). Gotvassli (2002) poängterar att förskolläraryrket är i ständig reform i takt med att samhället utvecklats vilket ställer höga krav på de kunskaper och erfarenheter som förskollärare besitter. Vi har som mål att synliggöra kunskaper knutna till förskolläraryrket och utifrån ett professionsteoretisk perspektiv kartlägga vad som definierar en profession samt undersöka vilken relation förskollärare själva har till professionsbegreppet.
År 1996 övergick förskolan till Utbildningsdepartementet från att tidigare ha tillhört socialdepartementet (Persson, 2010) och i samband med denna förändring fick förskolan sin första läroplan vars innehåll utgörs av strävandemål och riktlinjer samt redogörelse för den värdegrund som verksamheten ska vila mot (Granbom, 2011). Enligt Persson (2012) kan förskolans övergång till utbildningssystemet tolkas som ett tydliggörande av kunskapsuppdraget och förskoleverksamheter beskrivs numera som en arena för utbildning och lärande. År 2010 reviderades läroplanen och förtydligade förskollärarnas pedagogiska ansvar (ibid.). I takt med att förskolans styrdokument ställer högre krav på förskollärare och ger yrkesgruppen särskilt ansvar blir det relevant att lyfta de kompetenser som efterfrågas. Förskollärares kompetenser brukar relateras till en form av “tyst kunskap” vilket innebär kunskaper som är svårbeskrivna och därför är svåra att förmedla till omgivningen (Wallskog, 1999). Vi upplever att förskollärare tillhör en yrkeskategori där man sällan värderar och synliggör sitt eget kunnande och vår studie är relevant då yrket är i en statushöjande fas och få studier finns kring förskollärarnas egen syn på sina yrkesrelaterade förmågor. I studien används begreppet unik synonymt med begreppet specifik för att
synliggöra de kunskaper som kan tänkas vara säregna för just förskolläraryrket. Professionteoretiska definitioner lyfter ägandet av unika kunskaper som den viktigaste för att uppnå professionell status och Berntsson (1999) skriver:
“Vad gäller förskolläraryrkets professionalisering är den pedagogiska kompetensen och det pedagogiska uppdraget den viktigaste resursen. Det som främst kännetecknar en profession är den aktuella yrkesgruppens specifika kunskapsbas, vilken ska vara vetenskapligt grundad. Dessutom ska man ha monopol på sin kunskap, som också bör uppfattas som värdefull och vara efterfrågad.” (Berntsson, 1999, s.199)
Det blir i denna kontext betydelsefullt att synliggöra de kompetenser vilka kan tänkas vara specifika för förskollärarna och därmed kunna argumentera för den egna kunskapsbasen som ett led i att uppnå professionsstatus.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att med stöd av relevanta teorier och tidigare forskning kunna kartlägga förskolläraryrkets specifika kompetenser samt redogöra för professionsteoretiska definitioner. Vidare vill vi undersöka hur förskollärare relaterar till professionalisering samt synliggöra vilka kompetenser förskollärare själva anser vara unika för den egna yrkesrollen. Utöver litteraturstudier har intervjuer med verksamma förskollärare genomförts för att besvara våra frågeställningar: ● Hur uppfattar förskollärare professionalisering av förskolläraryrket? ● Vilka kompetenser anser förskollärare vara unika för den egna yrkesrollen?
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare
forskning
I följande kapitel kommer vi att redogöra för teorier samt tidigare forskning med utgångpunkt i, för studien, två huvudsakliga begrepp: Profession samt kompetens.
2.1 Professionsteori
I en strävan mot att höja förskolläraryrkets status har fackförbunden under en längre tid bedrivit professionaliseringsstrategier. Professionalisering kallas den process som syftar till att yrket vidareutvecklas och erövrar de kännetecken som definierar en profession (Berntsson, 2006). Professionsforskning syftar till att undersöka och beskriva professionsprocessor ur ett flervetenskapligt perspektiv där fokus i de flesta fall läggs på att hitta utmärkande definitioner av begreppet. Följande faktorer är enligt Svensson (2011) ett förenklat sätt att fastställa skillnaderna mellan en profession och andra yrken: professioner innehar specifika kompetenser samt har en politisk legitimitet att verkställa särskilda samhällsuppdrag. Professionsutövarnas kunskaper ska vara vetenskapsbaserade och fastställda utifrån diverse krav för examen och i en del fall även legitimationer (ibid).
Berntsson (2006) lyfter fram statens relevans när det gäller professionaliseringsprocesser och syftar på statens makt kring beslut som gäller utbildning och legitimationer. Examensbevis och legitimation blir en behörighetsgaranti samtidigt som det underlättar professionernas inträdeskontroll och stärker statusen. Yrkesgruppers kunskapsbas anses inom forskning vara av stor betydelse för professionell status och kunskaperna ska ha sin härkomst i universitet eller högskoleförlagda studier. Utbildningen ska ha en vetenskaplig grund samt vara minst tre år lång. För att uppnå professionsstatus bör yrkesgruppen dessutom ha kontroll över kunskapsbasen och ha etablerat egna forskningsområden i vilka yrkesutövarna är verksamma (ibid.). Att inom professionen vara självstyrande, inneha
huvudsakligen åsyftar till yrkesutövarnas rättigheter att själva formulera hur arbetsuppgifter lämpligast kan utföras. Professionen har dessutom monopol på arbetsuppgifterna och har rätt till att utesluta andra yrkesgrupper från att utföra dessa.
2.2 Professionalisering av förskolläraryrket
2.2.1 Legitimation
Syftet med lärarlegitimationer är enligt Skolverket att öka kvaliteten på svenska skolor och förskolor, höja yrkets status samt synliggöra förskollärares och lärares behörighet (Skolverket, 2015). I regeringens propositionstext som behandlar kravet på legitimation står det att ”genom legitimationen och bestämmelsen om ansvar för undervisningen förtydligas den legitimerade lärarens respektive förskollärarens individuella yrkesansvar” samt att “ett legitimationssystem kommer som en följd av detta också sannolikt att kunna höja statusen på yrkena och bidra till en bättre rekryteringsbas där fler väl motiverade personer söker sig till lärar eller förskolläraryrket” (Prop 2010/11:20, s25 s.27). Det blir i denna kontext tydligt hur staten står i direkt relation till yrkens professionalisering och Enö (2011) menar att den svenska statens krav på legitimation blir en av de faktorer som påverkar förskolläraryrkets strävan mot professionsstatus. Svensson (2011) definierar professioner genom att hävda att den politiska legitimiten att utöva en viss sorts kunskap för specifika samhälleliga uppgifter gör att de skiljer sig från andra yrken. Ur ett professionsteoretisk perspektiv kan därmed lärarlegitimationen, med betoning på kunskap och yrkesansvar, uppfattas som en betydande beståndsdel när det ställs i relation mot förskolläraryrket som profession.
2.2.2 Utbildning
I en artikel som publicerades i Förskolan ( Specialisering ger förskoleproffs 20120211), en av Lärarförbundets medlemstidningar, beskrivs det hur den nya förskollärarutbildningen har specificerat utbildningen mot att enbart fokusera på förskolepedagogik. Detta innebär att huvudämnet har utformats för att bidra till bredare kunskaper inom förskolepedagogik och förskoledidaktik. Sandberg, Sheridan, Vuorinen och Williams (2011) beskriver hur
förskollärarutbildningen har som mål att låta studenter erövra starka kunskaper i att självständigt kunna ansvara för förskolans pedagogiska verksamhet och därmed vägleda studenter i utvecklandet mot att skapa en professionell identitet. Enligt Berntsson (1999) är professioners främsta kännetecken ett ägande av specifika kunskaper och förskollärarnas professionella status är beroende av det kunskapsmonopol vilket omfattar unika förskolepedagogiska kompetenser. Att som yrkesutövare forska inom det egna kunskapsområdet och därmed erhålla en egen kunskapsbas anses som en faktor av hög relevans när det gäller att uppnå professionell status (Berntsson, 2006). Samtidigt menar Enö (2011) att förskollärarutbildningens examen, som är på grundnivå och därmed försvårar eventuell övergång till forskarutbildning, förstärker de uppfattningar som föreligger om yrkets låga status.
2.2.3 Autonomi
Autonomi kan uppfattas som rättigheten till att konstruera eller forma de bestämmelser och överenskommelser som den egna verksamheten ska utgå ifrån och anses vara en viktig faktor när profession ska definieras (Lilja, 2011). Enligt Abbott (1988) är autonomins primära innebörd att utövarna inom professionen har bestämmanderätt när det gäller att fastställa vilka arbetssätt och metoder som ska tillämpas i verksamheten. Förskollärararna har i den reviderade läroplanen (Lpfö 98/2010) förtydligade ansvarsområden med tillhörande riktlinjer. Innehållet i förskolans läroplan är uppbyggt med mål att sträva mot samt riktlinjer vilka visar på hur förskolan och verksamma pedagoger i verksamheten ska stimulera barns utveckling och lärande. Läroplanens frånvaro av direkta uppmaningar om tillvägagångssätt och metoder för att nå måluppfyllelse gör att förskollärarna har stor frihet att styra hur konkretiseringen samt förankrandet av styrdokumentets innehåll ska gå till (Sandberg m.fl, 2011). Sett ur en sådan kontext kan läroplanen tänkas vara ett uttryck för statens förtroende till den kompetens förskollärare besitter och förmedlar en syn på förskolläraren som professionell (Berntsson, 1999).
2.3 Kompetensbegreppet
Kompetens är ett mångsidigt begrepp med stor komplexitet (Gotvassli, 2002) men Söderström (1990) relaterar kompetensbegreppet till en förmåga att kunna verka och utvecklas i en särskild kontext. Han betonar relation mellan kompetens och individers egna premisser men förtydligar att även grupper och organisationer gemensamt kan använda specifika kompetenser i utförandet av diverse arbetsuppgifter. Kunskap är centralt för definitionen av begreppet kompetens och kompetenser kan definieras utifrån en kombination av teoretiska, personliga och praktiska kunskaper (Sandberg m.fl, 2011). Kihlström (1995) beskriver begreppet tyst kunskap och syftar på praktiska kompetenser som individen eller gruppen besitter men saknar vetenskapliga ord för att beskriva.
2.4 Förskollärares kompetenser
2.4.1 Tyst kunskap
Wallskog (1999) skriver att den yrkeskunskap som förskollärare besitter har kommit att benämnas för tyst kunskap och åsyftar till praktiska kompetenser som främst synliggörs i handling. Den praktiska kunskap som förskollärare tillämpar kan upplevas som komplex att redogöra för och lärarna är ofta handlingsstarka i diverse situationer utan att kunna beskriva hur och varför (ibid). Att förklara den tysta kunskapen upplevs som problematiskt och det finns sällan något vetenskapligt språk att använda för att kunna klargöra innebörden av de praktiska kompetenserna (Kihlström, 1998). Beteckningen ”tyst” beskriver att mycket av den praktikgrundade kunskapen till största del är och förblir oformulerad vilket beror på kunskapernas personliga och situationsbundna karaktär. Denna typ av kunskap härstammar från människors erfarenheter snarare än från vetenskapliga teorier (Carlgren, 1994). Den tysta kunskapen kan delas i två delar, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap, som tillsammans är själva fundamentet för praktisk kunskap. Färdighetskunskap grundar sig i att det finns kompetenser inom ett avgränsat område och att dessa kunskaper om hur saker kan göras också kan verkställas i praktisk handling (Kihlström 1995). Den andra delen, förtrogenhetskunskap, är den kunskapsform som tydligast kan kopplas samman med
begreppet tystnad. Förtrogenhetskunskapen kan relateras till upplevelser som uppfattas med sinnena och inte sällan beskriver lärare hur de “vet” att ett visst skeende är att förvänta eller bör avbrytas utan någon konkret och synlig anledning (Carlgren, 1994). Wallskog (1999) menar att förtrogenhetskunskap är något “man har i sig” och kan då närmast förklaras som personlig begåvning och individuella förutsättningar vilka synliggörs främst i praktiska situationer och är svårförklarade utifrån ett vetenskapligt perspektiv. I skollagen kan man utläsa att förskolan ska vila på en vetenskaplig grund (Skollagen, 2010:800) och det finns en vana att i de flesta sammanhang förlita sig till ett vetenskapligt språk när begrepp ska bildas och förklaras. Kroksmark (2014) anser att lagen om vetenskaplig grund har stor betydelse för lärare när de vill kunna framhålla sina verksamheter samt sätta ord på sina kunskaper. Men enligt Längsjö (1996) föreligger en komplexitet när den tysta kunskapen ska formuleras och lärare behöver därför bruka ett språk som kan synliggöra hela det kunskapspektrum som föreligger i yrkesrollen.
2.3.2 Praktisk och teoretisk kunskap
Wallskog (1999) menar att en förskollärares yrkesuppdrag består av tre kategorier där förskolläraren är både lärare och medforskare samt vårdare och betonar relevansen i att inte försöka särskilja det ena från det andra då lärande, utveckling och omsorg sker vid samma tillfälle. Det finns en tradition i den svenska förskolan att lärande och omsorg ska vara sammanflätat och tillsammans skapa en helhet. Educare är ett begrepp som syftar till att synliggöra denna modell som förutsätter att en helhetsyn på lärande och omsorg genomsyrar vardagen i förskolan (Halldén, 2001). Denna helhetssyn går även att utläsa i förskolans styrdokument, läroplan för förskolan:
Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Lpfö 98/2010 s.5).
Bruce och Riddarsporre (2012) poängterar dock att sedan den reviderade läroplanen har trätt i kraft, har förskolan fått ett tydligare kunskapsfokus där omsorg och fostran hamnar i
skymundan och får ta allt mindre plats. Förskolan har fått en större skolförberedande roll och pedagogiska riktlinjer får allt mer utrymme i de politiska dokument som rör förskolan (Persson, 2010). Inom förskolläraryrket har omsorgsarbetet ofta relaterats till praktiska kunskaper medan kunskaper i pedagogik och lärande har tilldelats en teoretisk innebörd (Kihlström, 1995). Vidare menar Kihlström att dessa båda kunskaper bör uppfattas som lika viktiga även om dess ändamål kan skilja sig åt. Men det föreligger skillnader i uppfattningar kring värdet av kunskaperna och Enö (2005) skriver att även om det inom förskolan finns traditioner som åsyftar till att teori och praktik har som mål att kopplas samman isärhålls kunskaperna och den praktiska kunskap som förskollärare besitter anses vara mindre värd än de teoretiska kunskaperna.
2.3.3 Läroplanen och förskollärarkompetens
År 1996 övergick förskolan till Utbildningsdepartementet från att tidigare ha tillhört Socialdepartementet och fick därmed en plats inom utbildningsväsendet (Riddersporre & Persson, 2010). I samband med denna förändring fick förskolan sin första läroplan vilken kan uppfattas vara starten på de förändringar som förskolan genomgått sedan dess. Läroplanen är målorienterad och beskriver vad förskolan ska sträva mot samt redogör för den värdegrund som verksamheten ska vila mot (Granbom, 2011). År 2010 reviderades läroplanen och förtydligade förskollärarnas ansvar samt att ett urval av målen kompletterades för att betona det pedagogiska innehållet. Detta kan ses som en förändring av förskolan där målet är att ytterligare betona verksamhetens pedagogiska uppdrag (ibid.). Förskollärens förtydligade ansvar innebär att yrkesgruppen har större skyldigheter när det gäller att utvärdera samt utveckla förskolans kvalitet (Bruce & Riddersporre, 2012). Berntsson (1999) menar att förskolans läroplan är ett omfattande och komplext styrdokument som ställer höga krav på förskollärares kompetenser. Förskollärarkompetens utgörs av olika slags kunskaper och läroplanen refererar främst till förskollärarens pedagogiska, metodiska och utvecklingspsykologiska kunskaper som kan sägas vara betydelsefulla för förskollärares teoretiska kunskapsbas. Vidare kräver ett realiserande av läroplanens strävansmål att förskolläraren använder personliga kunskaper samt kunskaper
som formats genom praktiskt erfarenhet från förskoleverksamhet. Färdighetskunskap samt förtrogenhetskunskap är exempel på sådana kunskaper som grundats i erfarenhet och som får stort värde vid praktiska genomföranden (ibid.).
3. Metod
I följande avsnitt kommer val av metoder, urval och tillvägagångssätt att redogöras. De etiska överväganden som gjorts kommer även att presenteras här.
3.1 Metodval
Kvalitativ forskning grundar sig ofta i intervjuer där syftet är att synliggöra hur människors föreställningar och känslor yttrar sig i diverse sammanhang (Alvehus, 2013). Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att erhålla bredare insikter om intervjupersonernas tankar och åsikter. Vårt övergripande syfte grundar sig i en vilja att synliggöra förskollärares individuella uppfattningar och Lindstedt (2013) menar att variationen av kvalitativa metoder förutsätter att författaren tillägnar sig den arbetsform som tydligast främjar syftet. Bryman (2011) skriver att i en semistrukturerad intervju har deltagarna större påverkan på samtalets riktning då frågorna är tolkningsbara och ger möjlighet till egenformulerade svar. Våra intervjuer har varit semistrukturerade och haft elva öppna frågor (se bilaga) som varit temacentrerade för att nyttja frågeställningen. Målet med vårt val av metod var att genom interaktion med målgruppen få tillgång till individuella erfarenheter och uppfattningar. Enligt Alvehus (2013) är kvalitativ forskning tolkningsinriktad och målet är att frambringa generella meningar om ett fenomen snarare än konkret fakta. Abduktivt förhållningssätt innebär att man fortlöpande återgår till valda teorier för att inspireras och hitta nya infallsvinklar vilket bidrar till en insiktsfull analys (Alvehus, 2013). Vi tillämpar ett abduktivt förhållningssätt och har utöver våra kvalitativa intervjuer använt oss av ämnesrelevant litteratur för att fördjupa och nyansera resultat och analysdelen.
3.2 Urval
Då syftet med intervjuerna är att synliggöra förskollärares egna uppfattningar om de yrksspecifika kompetenserna har vi valt att intervjua åtta förskollärare, verksamma på åtta olika förskolor, mellan 2565 år från två mellanstora städer i Skåne.
3.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra forskningsetiska principer som tillsammans bildar en del av det grundläggande individskyddskravet. De fyra kraven är informations, samtyckes, konfidentialitets och nyttjandekravet och vi har valt att följa dessa principer när vi har tagit ställning till etiska överväganden. Deltagarna i vår intervjustudie blev på förhand informerade om vårt syfte och frågeställning samt blev delgivna intervjufrågorna i förväg. Varje intervjuperson fick ge sitt samtycke till att intervjuerna ljudinspelades samt delgavs information om att materialet enbart var för eget bruk. De medverkande blev även försäkrade om att deras identiteter ej skulle framgå i examensarbetet.
3.4 Genomförande
3.4.1 Intervjuerna
Syftet med vår studie har haft sin utgångspunkt i att synliggöra förskollärarnas egna uppfattningar om valda frågeställningar vilket resulterat i att valet av metod har bestått av enskilda intervjuer. Intervjufrågorna har formulerats utifrån våra två centrala begrepp
profession och kompetens och innehåller faktorer som vi anser vara knutna till dessa begrepp. Frågor ställdes bland annat om hur de intervjuade relaterar till krav på vetenskapilig grund, förtydligat ansvar i läroplanen samt till kompetensutveckling. Som ett led i att kunna göra en empirinära tolkning blev alla intervjuer ljudinspelade vilket deltagarna blev informerade om i förväg. När vi sammanställt våra elva intervjufrågor gjordes en pilotintervju där två studiekamrater deltog. Löfgren (2014) skriver att genom en pilotintervju kan intervjufrågorna kvalitetstestas och intervjuaren får en chans att finslipa sin intervjuteknik Syftet med pilotintervjun var att kunna upptäcka om frågorna upplevdes
som svårbegripliga eller allt för omfattande. Resultatet blev att två frågor omformulerades för att bli tydligare och därmed lättare att besvara. Frågorna, tillsammas med en kort förklaring om studiens syfte, mejlades sedan ut till de utvalda förskollärarna för att ge tid till reflektion kring det innehåll som kommande intervjuer skulle baseras på. Intervjuerna genomfördes på respektive förskollärares arbetsplats för att förenkla deltagarnas möjlighet till medverkan samt för att frågorna då gavs en tydligare koppling till förskollärarnas yrkesroll. Varje intervju tog cirka 20 minuter och eftersom intervjun var semistrukturerad med fokus på synliggörande av unika åsikter blev det stor variation på intervjuernas omfattning och riktning. Efter varje ljudinspelad intervju startades omgående en transkriberingsprocess för att vi löpande skulle kunna analysera svaren samt koppla till tidigare forskning. Transkriberingens syfte var att översätta förskollärarnas talsvar till skriftspråk för att tydligare kunna upptäcka diverse mönster att fördjupa samt få möjlighet till att lyfta fram och redogöra för citat.
3.4.2 Analysprocessen
Efterhand som transkriberingarna blev färdiga tillämpade vi ett, som tidigare nämnts, abduktivt förhållningssätt där vi gjorde fortlöpande analyser av materialet genom att återkoppla till tidigare forskning för att stödja och utveckla våra tolkningar och antaganden. Vi har haft ett kritiskt förhållningssätt till den tidigare forskning vi har tagit del av och har framförallt velat synliggöra de syften och perspektiv som ligger till grund för diverse påståenden och slutsatser. Vi har genom en sådan metod kunnat urskilja vilka studier samt vilken litteratur som varit relevant för vår analysprocess. Målsättningen med analysen av det transkriberade materialet var att hitta mönster i form av likheter och skillnader i förskollärarnas uppfattningar samt att med förankring i teorier kunna tolka det utifrån ett brett perspektivspektrum. Under analysen tydliggjordes det att en del frågor var, för frågeställningarna, mer relevanta än andra vilket har inneburit att vi har fokuserat på att synliggöra de svar som främst gynnat syftet. Detta har underlättat den process som åsyftar till att konkretisera samt smalna av materialet och varit behjälpligt i bibehållandet av en tydlig och sammanhängande analys. När målet är att styrka slutsatserna finns det olika vägar att gå ibland redovisas empiriresultatet i ett eget avsnitt för att sedan analyseras med
teori (Alvehus, 2013). Vi har valt att redovisa deltagarnas intervjusvar i en egen resultatdel där koppling till teorier medvetet har utelämnats. Detta för att vi vill understryka att intervjupersonernas uppfattningar har stort värde och framhäva vikten av att förskollärarna kommer till tals i frågor som rör den egna professionen och tillhörande kompetenser. Teorikoppling har istället bearbetats under en egen rubrik, resultatanalys, som i texten har placerats under den del där intervjusvaren har redovisats.
3.5
Tillförlitlighet
Valididet och reliabilitet är två begrepp som är användbara när man vill föra ett resonemang kring en studies tillförlitlighet. Med validitet kritiseras huruvida forskaren studerar det som formulerats fram i syftet medan reliabilitet främst handlar om studiens förmåga till att kunna leverera samma resultat om den upprepas (Alvehus, 2013). Vi menar att vår studie har en hög validitet då syfte och frågeställningar har varit konstanta under studieprocessens gång och det material vi har samtal in har kunnat nyttjas till att besvara dessa. Studien har däremot en låg reliabilitet vilket beror på att insamlat material främst består av personliga intervjuer där varje svar är individuellt och därmed inte upprepningsbart. Vårt urval har haft stor betydelse för studiens resultat och vi är medvetna om att intervjuer med andra deltagare skulle kunna förändra vårt resultat.
3.6
Metoddiskussion
Vårt huvudsakliga material har bestått av intervjuer med åtta verksamma förskollärare som alla arbetar på olika förskolor vilket vi menar har bidragit till en bredare mångsidighet i svaren då de intervjuade har varierande erfarenheter av förskoleverksamheten. Åldersskillnaderna bland förskollärarna kan också antas ha bidragit till erfarenhetsbredden. Vi valde att inför intervjuerna genomföra en pilotintervju vilket resulterade i att två frågor omformulerades då de uppfattades som omständliga och svåra att besvara. Den semistrukturerade intervjuformen har inneburit unika och utförliga svar och förskollärarna har haft stora möjligheter i att påverka intervjuernas riktning. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer kan vara att svaren blir svåra att koppla till det formulerade
syftet vilket kan leda till att syfte och frågeställningar behöver justeras efterhand. En sådan flexibilitet är dock nödvändig när man analyserar utifrån en kvalitativ metod och vår process har krävt en öppenhet inför ny information.
4. Resultat och analys
I följande kapitel kommer vi att presentera resultatet av våra åtta intervjuer med syftet att beskriva hur förskollärare uppfattar och relaterar till profession och förskollärares kompetenser som är uppsatsens huvudämnen. Vi har valt att synliggöra och analysera intervjusvaren separat utifrån våra två frågeställningar. Förskollärares profession samt kunskaper kan uppfattas som problematiskt att isärhålla då de i högsta grad är sammankopplade och i vissa fall även beroende av varandras innebörder. Vi ser det dock som nödvändigt att använda oss av en sådan uppdelning för att syftet med att framhålla förskollärarnas uppfattningar ska uppnås på ett, för resultatet, tillfredställande sätt. Avsikten är att första delen under varje rubrik ska vara en redogörelse av intervjusvaren parallellt med våra kommentarer. Andra delens innehåll består av tidigare forskning i relation till intervjupersonernas föreställningar som redovisats i första delen. Vår förhoppning är att en sådan struktur ska tydliggöra resultatdelen och underlätta målet med att framhäva förskollärarperspektivet samtidigt som det vetenskapliga innehållet blir tillgängligt och förståeligt.
4.1
Förskollärares uppfattningar om profession
Utifrån vår frågeställning om förskollärares syn på professionalisering ville vi först undersöka hur deltagarna associerar till begreppet profession. Svaren visade på att förskollärare har begreppet kunskap som gemensam nämnare men det råder delade meningar huruvida profession som begrepp relateras till yrkesrollen eller till yrket i sig. Jag associerar profession till ett yrke som äger stor kunskap inom ett specifikt område... Det kan vara läkare, psykolog och lärare. Ett yrke som har eftergymnasial utbildning. (Förskollärare 3)
Profession är för mig ett yrke med höga krav på speciella kunskaper… vem som helst kan inte utföra det arbete man gör inom en profession. Jag tänker mig att inom professioner arbetar människor som gått länge i högskola och blivit experter. (Förskollärare 6)
Några av intervjupersonerna kopplar innebörden av begreppet till individnivå:
Jag tänker på personen, alltså en professionell person. En individ som har “rätt” kunskap inom “rätt” område. (Förskollärare 2)
Jag ser det som kunskaper jag har i min yrkesroll men även mitt förhållningssätt, hur jag samspelar och om jag är flexibel. (Förskollärare 4)
På frågan om vad det innebär att vara professionell i sitt yrke som förskollärare betonas relevansen av teoretiska ämneskunskaper men även andra kompetenser lyfts fram vilka kan uppfattas vara knutna till personliga egenskaper.
Det är oerhört viktigt att vara professionell som förskollärare. Vi har ett stort ansvar att ta hand om våra barn och lägga grunden för deras livslånga lärande. Att vara professionell i yrket är ju att bemöta alla med respekt och att kunna vara lyhörd. Sen är det också viktigt att ha ämneskunskaper och vara nyfiken... kunna se sig själv som att man ständigt kan utvecklas och läras. (Förskollärare 3)
Att vara professionell innebär för mig att jag är medveten om mitt förhållningssätt till barn, föräldrar men också till mina kollegor. Jag tycker det är “proffsigt” när man kan använda all sin kunskap och erfarenhet men också dela med sig av den. Sen är det ju självklart viktigt att vara social och öppen så att föräldrar och barn känner sig trygga med mig. (Förskollärare 4)
Några av förskollärarna lyfter organisationsrelaterade faktorer som ett hinder för professionalitet och poängterar att personalbrist och stora barngrupper försvårar ett kvalitativt lärande.
För att vara professionell behöver jag givetvis följa läroplanen… men för att kunna göra det på bästa sätt och kunna genomföra planeringar behövs det mer personaltäthet i förskolan så man får möjlighet att hålla en hög nivå. När personal ständigt måste slussas runt på avdelningar och när planeringstiden för förskollärare blir en börda för övrig personal uppstår ett problem. Det behövs alltid mer personal. (Förskollärare 1)
För mig handlar det om att vara professionell i rollen som lärare. Det är framförallt i den rollen som jag känner att jag får användning för det jag lärt mig i min utbildning. Omsorgsbiten är självklart lika viktig, men är kunskaper som är mer knutna till “sunt förnuft”. Det är tyvärr svårt ibland att känna sig professionell när man har tjugo barn i gruppen och ont om personal… Då känns det mer som barnpassning. Det är den tråkiga verkligheten att det är så vi förskollärare har det… Lärandet får inte ta det utrymme som det borde och det blir en stressfaktor, för kraven finns där ju.
Som tidigare nämnt driver lärarnas fackförbund professionaliseringstrategier och vi ville ta reda på hur förskollärare själva relaterar till denna process.
Jag anser att det är bra med utbildad och professionell personal på förskolan. Dock får vi inte glömma att det finns barnskötare som, i mina ögon, är bättre pedagoger än vad vissa förskollärare är. Under mina år både som barnskötare och förskollärare har jag mött pedagoger ute i verksamheten som har varit utbildade förskollärare men som inte följer sina uppdrag som läroplanen ger. Däremot har jag arbetat med barnskötare som tar på sig en förskollärares uppdrag utan att blinka för att det gynnar barnet. Jag förstår att högskoleutbildning är viktig för statusen men tyvärr tycker jag inte att förskollärarutbildningen håller måttet… kraven är väldigt låga vilket gör att en förskollärare kan “glida” in i yrket. (Förskollärare 2)
Uppfattningar om utbildningens kvalitet och hur den står i relation till förskollärarnas professionalitet går att utläsa i flera svar:
Professionaliseringen är såklart viktig… men då måste ju vi förskollärare leva upp till det och vara professionella. Utbildningen spelar en stor roll här och behöver hålla en hög kvalitet så att vi förskollärare kan möta de pedagogiska kraven som finns ute i verksamheten. (Förskollärare 7)
Det är bra, för det behövs fler pedagoger med förskollärarutbildning ute i verksamheterna för att det ska bli bättre professionalitet i förskolan och möjligtvis är en legitimation en del i detta. Förhoppningen är ju att det även bidrar till högre löner och mer planeringstid vilket i sin tur gör att fler söker sig till förskolläraryrket. (Förskollärare 1)
Flertalet av förskollärarna betonar professionaliseringens positiva värde gällande synen på förskolan och förskollärare samt förklarar vikten av att samhället ska förstå förskolläraryrkets förändring.
Jag ser professionaliseringen som väldigt positivt! ”Dagis” som för mig innebär att passa barn är borta för länge sen. Idag är vi lärare med hög yrkesstolthet och mycket kunskap. (Förskollärare 4)
Förskolläraryrket behöver lyftas och vårt yrke behöver synliggöras utåt i samhället. Idag är det många som ser yrket som barnpassning, så som det var förr, och de förstår inte den läromiljö som vi skapar. Därför ser jag professionaliseringen av förskolläraryrket som väldigt positivt. Genom en professionalisering tror jag att förskollärarens status förbättras.
Förskollärararna menar att en professionalsering kan bidra till en högre status och vi bad några av förskollärarna att utveckla och förklara sina tankar kring detta.
Jag anser att det har en positivare betydelse för förskollärarens status att vi genomgår en professionalisering. Vårt yrke blir på ett sätt ”viktigare” utåt för samhället. Att till exempel ha en legitimation kan vara bra för statusen… Men en legitimation gör självklart inte allt. Förskollärare måste bli bättre på att synliggöra verksamheten, både för föräldrarna vars barn går på förskolan, men också för de som inte har sina barn på förskola. Det är viktigt att analysera och utvärdera verksamheten så att den ständigt utvecklas och att det som dokumenteras har ett syfte och inte är taget eller skrivet för sakens skull. Men det är också viktigt att även politiker satsar på förskolan och att de satsar på att utveckla förskolans verksamhet. (Förskollärare 3)
Jag tror att professionalisering har en stor betydelse. Men det absolut viktigaste för vår status är att vi förskollärare ses som lärare för lägre åldrar och inte barnpassare. (Förskollärare 5)
4.1.1 Resultatanalys
Profession och professionalism är begrepp vars innebörder ofta står i relation till individuella uppfattningar (Berntsson, 2006). Profession blir inte sällan jämfört och likaställt med yrke och att vara yrkesmässig kan i vardagstal jämställas med att vara professionell (Selander, 1989). Utöver detta kan den allmänna betydelsen av “att vara professionell” sägas bestå av personliga värderingar där tyngden ligger på att utföra ett arbete effektivt och med precision (ibid.). I våra intervjusvar kunde vi utläsa en variation i deltagarnas associationer till professionsbegreppet där flertalet gjorde en direkt koppling till det mer vardagliga begreppet “att vara professionell” med tillhörande egendefinierade egenskaper. Några intog en mer objektiv inställning och associerade begreppet till yrken som helhet och definierade utifrån faktorer som kan relateras till professionsteorier. När förskollärarna fick reflektera kring innebörden av att vara professionell i det egna yrket var
utbildning centralt i allas svar. Vi kunde utläsa att kvaliteten på utbildningen har en grundläggande roll när det gäller att kunna möta de pedagogiska kraven som ställs på förskoleverksamhet genom styrdokumenten. I en enkätundersökning där 200 förskollärare fick besvara frågor om statushöjande strategier framkom det att utbildningen även anses ha
en avgörande betydelse för yrkets status och professionalisering. Förskollärarutbildningens längd och vetenskapliga bas var de faktorer som betonades och uppgavs vara av störst relevans för att uppnå professionsstatus (Berntsson, 2006).
Kunskap är ytterliggare ett begrepp som återkommer i våra deltagares reflektioner och ges en betydelsefull innebörd i professionskontexten. En gedigen kunskapsbas är enligt teorier om profession en faktor av hög relevans (Svensson, 2011) vilket förskollärarna själva uttrycker och upplevs vara eniga om. Ur deras svar kunde vi urskilja två huvudsakliga kategorier vilka kommer benämnas som personliga kunskaper samt ämneskunskaper. I analys av svaren på de intervjufrågor som ställts med ett tydligare kunskapsfokus kommer vi att föra ytterligare resonemang knutna till teorier om lärarkompetens. När förskollärarna svarade på frågan om hur de ser på professionaliseringen av yrket var samtliga positivt inställda. Flertalet anser att en höjning av professionens status i huvudsak är beroende av att lärandet i förskolan synliggörs och ges en primär betydelse. Deltagarna tog avstånd från begrepp som “dagis” och “barnpassning” och menade att begreppen blir missvisande och inte längre är relevanta eller användbara för att kunna beskriva den moderna förskolan. Lärarförbundet menar att en grundläggande aspekt i att höja värdet på förskollärarnas arbete är att understryka hur förskollärare är just lärare och att det i en sådan kontext även blir viktigt med begreppet förskola som åsyftar på att organisationen numera är en skolform (Berntsson, 2006). Ett fåtal poängterade dock att det kan finnas organisationsrelaterade hinder samt svårigheter när syftet är att fokusera på lärandet. Personalbrist uppges vara en vanligt förekommande företeelse och bristen på personal leder till att förskollärarnas tid för pedagogisk planering ofta åsidosätts då de behövs i barngruppen. En del av de intervjuade understryker att stora barngrupper försvårar ett kvalitativt lärande och bidrar till att arbetsuppgifterna då centreras runt barnpassning och tillsyn.
När det gäller värdet av legitimationen som en del av statushöjningen får vi korta och slutna svar som är svåra att ge någon innebörd eller utveckla. Ett fåtal menar på att den möjligtvis kan vara en statushöjande faktor men tonar samtidigt ner dess relevans. Våra egna
reflektioner säger oss att legitimationsprocessen i största grad har utvecklats och hanterats på en facklig samt statlig nivå vilket kan ha resulterat i att det är en åtgärd i professionaliseringen som varit svår för förskollärarna att relatera till. Införandet av legitimation är den senaste i raden av strategier och har i praktiken inte medfört några större förändringar i rollen som förskollärare vilket kan vara anledningar till frånvaron av åsikter från de intervjuade.
4.2 Förskollärares uppfattningar om unika kompetenser
Vi vill belysa hur förskollärare ser på sitt yrkesuppdrag med yrkesspecifika kunskaper samt undersöka vilka uppfattningar som föreligger när det gäller relationen mellan kompetens och förskolans styrdokument.
På frågan om vilka kompetenser som anses vara unika för den egna yrkesrollen svarar förskollärarna utifrån olika perspektiv på kunskap och vi kan utläsa ett särskiljande mellan teoretiska och praktiska kunskaper. Några av de intervjuade betonar kompetenser som är direkt knutna till personlighet:
Jag tror att de viktigaste kompetenserna som jag använder även är viktiga i många andra yrkesroller och är kanske därför inte unika. Att vara flexibel, lösningsfokuserad och kreativ och lyhörd och att vara rättvis och snäll är ju alla superviktiga egenskaper att ha som förskollärare men kanske inte unika. Om man syftar på kompetens kring lärande tror jag att insikt om barns olikheter och tidiga utveckling är unikt och att barnen kommer från olika socioekonomiska förhållanden vilket har stor påverkan på barnens vardag och inlärning. (Förskollärare 1)
Personlighet är viktigt... att kunna respektera barnen, lyssna och lösa konflikter. Tålamod är en viktig kompetens, då barngrupperna är stora och alla barn är värda lika mycket uppmärksamhet krävs ett stort tålamod från oss som pedagoger. (Förskollärare 2)
Unikt för mig i min förskollärarroll är att jag har kunskap inom pedagogik. Sen är det mycket från person till person vad förskolläraren är intresserad av att arbeta med, vissa vill specificera sig tillexempel med utepedagogik eller sagopedagogik. Vi har gått tre år och mer på högskolan för att lära oss pedagogik, på vår verksamhetsförlagda utbildning lärde vi oss att utöva dessa teorier i praktiken. Viktigast av allt är att ha som insikt att vi aldrig är färdiga... Vi kan ständigt utveckla oss (Förskollärare 3)
Vi fördjupar ämnet genom att fråga om hur viktiga dessa nämnda kompetenser är för förskolans kvalitet och utveckling:
Viktiga, men det handlar mycket om empati och fungerande samarbete mellan vuxenvuxen. Förskolans värld handlar om att förbereda barnen för samhället, ett samhälle som ställer höga krav. Det är viktigt med utbildad personal men minst lika viktigt med en personkemi som stämmer överens. (Förskollärare 2)
Jag anser att förskollärarens kompetenser är viktiga för förskolans kvalitet och utveckling, om vi inte har en förståelse för kunskap om aktuell forskning är det lätt att utvecklingen stannar upp och avtar. (Förskollärare 3)
För mig är det viktigt att jag som förskollärare får använda mina kunskaper men jag behöver ju tid till att planera hur jag ska använda dom på bästa sätt, för att både jag och min avdelning ska kunna utvecklas. Kvaliteten kommer inte av sig själv, det är någonting som ständigt måste arbetas fram… men det blir svårt när barngrupperna fortsätter växa och jag har massor med olika arbetsuppgifter. Det blir för mycket ibland och kvaliteten blir lidande. (Förskollärare 6)
I den reviderade läroplanen (Lpfö 98/2010) har förskollärarnas ansvar tydliggjorts och när vi frågar deltagarna om detta har haft någon påverkan på yrkesuppdraget samt kompetensutvecklingen får vi varierande svar. Vi ser dock en samstämmighet i hur de intervjuade relaterar till betydelsen av vidareutbildning och kunskapsutveckling:
Revideringen har påverkat en hel del… Jag som ensam förskollärare på min avdelning upplever att jag har ett stort ansvar att se till att jag och mina kollegor lever upp till läroplanens mål. I den “nya” läroplanen är det tydligt att det faktiskt är så, jag har ett större ansvar just för att jag är den enda förskolläraren. Och för min kompetensutveckling har det betytt att jag har fått gå på fler vidareutbildningar vilket jag tycker är jättekul. (Förskollärare 6)
Ja, det har påverkat, men i förskolan är man i ett arbetslag men jobbar individuellt också, det är klart att det blir mer planering av verksamheten men det är bra med ett förtydligande av riktlinjerna för förskollärare. Eftersom vi arbetar med pedagogisk dokumentation kopplar vi verksamhetens aktiviteter med läroplanen dagligen och det är bra att man blir påmind varje dag om varför man valt detta yrket. Det har haft betydelse för kompetensutvecklingen men det finns fortfarande mycket att lära och lära ut till barnen, min kompetens stannade inte upp bara för att jag blev färdig förskollärare, det är min skyldighet att uppdatera min kompetens. (Förskollärare 2)
Förtydligandet har inte haft någon större påverkan, hos oss jobbar alla målmedvetet med läroplanen oavsett vilken utbildning man har. Vi försöker hela tiden komplettera varandra och lyfta varandras kompetenser … Vi får alla fortbildningar inom olika områden och vår förskolechef ser till att alla får utveckla sina kunskaper. (Förskollärare 5)
Enligt skollagen ( 1 kap 5 § ) ska “förskolan vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Förskollärarna reflekterar kring innebörden av meningen och vilka kompetenser som är knutna till detta krav. Forskning som begrepp lyfts fram i många svar men samtidigt synliggörs de kunskaper som är svårförklarade och baseras på erfarenhet:
För att förskolan ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så krävs det att personalen har utbildning och har ett intresse för aktuell forskning. Att personalen vågar släppa gamla vanor och vågar utmana sig själva för att få verksamheten att växa och utvecklas. Förskollärare behöver ämneskunskaper och kunskaper i olika teorier för att kunna leva upp till detta krav. Men det är lika viktigt med nyfikenhet och lust att lära och lära ut. (Förskollärare 3)
Ja, det är just det förskolan ska göra och jag tycker det är viktigt att jag som förskollärare kan motivera min erfarenhet med fakta från forskning. Annars blir jag inte trovärdig. Men även vice versa, om jag enbart använder mig av vetenskapen blir det inte heller bra, det måste vara en kombination. Jag måste tycka att mitt eget arbete är viktigast i världen och känna mig stolt över det jag gör annars är det lätt att man ser förbi det viktiga arbetet och gömmer sig bakom standardiserat arbete. Och jag tror att omvärlden ser det, man måste vara stolt och synliggöra vad man gör. (Förskollärare 1)
Jag tycker det är självklart att vi måste ha en vetenskaplig grund i det vi gör med barnen och vara framåttänkande. Vi måste kunna lära av varandra också, där kommer erfarenheten in. Vissa saker vi gör är så svåra att förklara för andra… Till exempel om jag känner att ett barn behöver mitt stöd i en specifik situation, eller tvärtom, att jag avvaktar för jag vet att barnet kan fixa det själv. Det är mer som en känsla, men egentligen är det såklart en kunskap men som är svår att sätta ord på. (Förskollärare 7)
Självklart ska jag kunna förklara det jag gör utifrån ett vetenskapligt perspektiv för forskning är ju det som gör att vi utvecklas. Samtidigt känner jag att det finns så mycket vi gör på förskolan som inte är så teoretiskt... det är saker vi gör dagligen och som grundar sig i vår erfarenhet av att vara i förskolans verksamhet... och det känns minst lika viktigt. (Förskollärare 6)
4.2.1 Resultatanalys
Förskollärarkompetens är ett komplext och mångfacetterat område där många olika typer av kunskaper behövs för att kunna utföra de uppdrag som styrdokumenten kräver samt hålla en hög kvalitet (Berntsson, 1999). På frågan om vilka yrkesspecifika kompetenser förskollärarna själva anser vara unika kan vi urskilja att svaren fokuseras kring olika kunskaper. Några av förskollärararna betonar att personligheten är det viktigast instrumentet och Wallskog (1999) menar att förskollärarens främsta resurs är en sammankoppling av känslor och kunskap. Lyhördhet och tålamod är två återkommande begrepp i intervjusvaren och visar på kunskaper som mer räknas in i det praktiska fältet. Att vara lösningsfokuserad och flexibel värderas högt av de förskollärare som framförallt ser personliga kunskaper som unika för yrkesrollen. Somliga av deltagarna menar att kompetens inom pedagogik är vad som särskiljer förskollärarna från andra yrkesgrupper och anger utbildning som en av de största källorna till införskaffandet av denna teoretiska kunskap.
Vi kan urskilja en uppdelning av kompetenser där teori och praktik delas upp och ges olika värde. Denna uppdelning av kunskaper är vanligt förekommande och kunskaperna tenderar att rankas olika högt (Enö, 2005). Kihlström (1995) menar att praktiskt kunskap, i en förskolekontext, ofta förknippas med omsorgrelaterade uppgifter medan teoretiska kunskaper inte sällan relateras till det pedagogiska uppdraget. Vår egen tolkning av förskollärarnas intervjusvar förstärker en sådan teori och den helhet som traditionsenligt eftersträvas i förskolan, där omsorg och lärande ska sammankopplas och genomsyra verksamheten (Halldén, 2001), kan ur ett sådant perspektiv bli en utmaning att bibehålla.
När förskollärarna reflekterar över relationen mellan deras kompetenser och förskolans kvalitet synliggörs svar som baseras på samma typ av kunskapsuppdelning. En del menar att förskollärarnas ämneskunskaper är av stor vikt för förskolans kvalitet och att ny forskning behöver anammas så att verksamheten kan utvecklas. Andra understryker att även om teorikunskaper är viktiga så är personkemi i arbetslaget, samarbete och empatiska
förmågor faktorer av högre relevans när det gäller att bidra till en hög standard. Organisationsrelaterade svar kan också utläsas, där betoningen ligger på att lyfta fram hur strukturer i verksamheten begränsar förskollärarnas möjlighet att använda sina kunskaper på ett ändamålsenlig sätt. Stora barngrupper och en alltför bred spridning av arbetsuppgifter bidrar, enligt några av de intervjuade, till att kvaliteten blir lidande. Wallskog (1999) skriver att förskolan är en organisation som påverkas av många yttre faktorer och är i ständig förändring och inte sällan uppfattas arbetet som tidskrävande och tungt. Hon betonar samtidigt vikten av att se dessa förändringar ur ett helhetsperspektiv där förskolläraren har en viktig del i barns livslånga lärande och därmed också i samhället (ibid.).
När de intervjuade svarar på frågan om den reviderade läroplanens betydelse för yrkesuppdraget relaterar flertalet till det pedagogiska uppdraget. Granbom (2011) poängterar att revideringen av styrdokumentet har haft som syfte att tydliggöra förskolans pedagogiska innehåll och att synliggöra hur detta främst är förskollärarens ansvar. Berntsson (1999) redogör för det spektrum av kunskaper en förskollärare behöver för att omsätta läroplanens strävansmål i en praktisk kontext. De svar vi får är dock inriktade på att vilja förklara att teoretiska kunskaper om barns lärande och utveckling är de mest väsentliga när man ska leva upp till det ansvar som tydliggjorts i den reviderade läroplanen. De poängterar att kompetensutveckling är en naturlig del i att kunna förankra och följa de riktlinjer och strävansmål som skrivs fram i läroplanen. Endast en av de intervjuade menar att det på hennes förskola finns en strävan efter att all personal, oavsett utbildning och yrkestitel, ska dela ansvaret och ha rätt till likvärdig kompetensutveckling. Samma förskollärare betonar vikten av att man delar med sig av sina kunskaper och kompletterar varandras kompetenser. Hon lyfter även förskolechefens ansvar i att se till att det blir så. Vi tolkar detta som att lärarförbundets strategier om en tydligare uppdelning av ansvar, där förskollärarens uppgifter främst ska åsyfta till att driva det pedagogiska arbetet framåt (Berntsson, 2006) har fått gehör av de intervjuade förskollärarna.
Förskolan ska, enligt skollagen, bedriva undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800). Denna lag kan anses vara en av de mest relevanta när det gäller lärares strävan mot att kunna framhålla sina verksamheter samt sätta ord på sina kunskaper (Kroksmark, 2014) När de intervjuade förskollärarna reflekterar kring innebörden av meningen och vilka kompetenser som är knutna till detta krav är det endast ett fåtal som betonar forskningens relevans. Kroksmark (2014) menar att erövrandet samt förankrandet av aktuell forskning är en viktig förutsättning för att verksamheten ska kunna säga sig vila på en vetenskaplig grund. En medvetenhet kring hur forskning kan omvandlas och bli användbart i det pedagogiska uppdraget blir i en sådan kontext av stor betydelse. Att inte fler av de intervjuade nämner forskning kan ha sin grund i att relationen till forskning samt ett vetenskapligt förhållningssätt är relativt nytt inom förskolläraryrket och Kroksmark (2014) betonar vikten av att se denna förändring som en tidskrävande men betydelsefull process.
Flertalet av de intervjuade menar att även om den vetenskapliga grunden, med tillhörande krav på teoretisk förskollärarkompetens, har stor relevans i förskolan så finns det andra kompetenser som har lika stort värde. Dessa kompetenser är för förskollärarna svåra att beskriva och relateras till erfarenhet och känslor. Wallskog (1999) menar att sådan typ av kunskap, förtrogenhetskunskap, är svårförklarad utifrån ett vetenskapligt perspektiv och förknippas främst med personliga egenskaper. Det blir i intervjusvaren tydligt för oss att dessa kunskaper, som många förskollärare besitter men finner svåra att beskriva för andra, i hög grad kan placeras inom de tysta kunskaperna. Gotvassli (2002) beskriver den tysta kunskapen som en handling vilken sker utan att kunna uttryckas verbalt och som härstammar från individens personlighet snarare än från inlärd teori. De tysta kunskaperna
upplevs ofta som situationsbundna (Carlgren, 1994) och de intervjuade förskollärarna understryker att de “svårbeskrivna” kompetenserna vanligtvis tar sitt uttryck i vardagliga situationer inom verksamheten. Vi tolkar svaren som att förskollärare menar att de tysta kunskaperna, som baseras på erfarenheter och är av praktiskt natur, är lika värdefulla för verksamheten som de teoretiska och högskolebaserade kompetenserna. Längsjö (1996)
understryker vikten av att kunna sätta ord på hela det spektrum av kompetenser som lärare besitter för att kunna synliggöra den bredd av kompetenser som faktiskt finns. Vi menar att ur ett professionaliseringsperspektiv blir det av ännu större relevans att förskollärare utvecklar ett yrkesspråk som kan stärka yrkesrollen och understryka de yrkesspecifika kompetenserna.
5. Diskussion och avslutande reflektioner
Syftet med vår studie har varit att undersöka hur förskollärares relation till professionalisering yttrar sig samt belysa vilka kompetenser förskollärare anser vara unika för den egna yrkesrollen. I följande diskussionskapitel kommer analysen av förskollärarnas intervjusvar placeras i en samhällsorienterad kontext samt redogöra för hur synen på kunskaper påverkar yrkets professionalisering. Vi har erfarit en ökad förståelse för hur synen på professionalisering och kompetenser hänger samman och påverkar de uppfattningar förskollärare har om sin egen yrkesroll. Analyserna av förskollärarnas intervjusvar har visat på de skillnader som existerar och vi menar att de avgörande faktorer som påverkar förskollärarnas föreställningar om profession och kompetenser blir tydliga ur ett större samhällsperspektiv.
Förskolan är en organisation som är stark präglad av samhälleliga samt politiska förändringar och i takt med att kunskapssynen i samhället har förändrats har även förskolläryrket påverkats. I de intervjuades svar finns en frånvaro av den helhetssyn som traditionellt eftersträvas i förskolan och vi kan snarare se tendenser till två diskurser, där några av förskollärarna väljer att poängtera betydelsen av att äga teoretiska kunskaper medan andra betonar relevansen av personlighetsrelaterade kunskaper. Denna uppdelning är enligt Enö (2005) inte ovanlig och teoretiska kunskaper tenderar ofta till att värderas högre. I dagens samhälle värderas utbildning högt och kompetenser knutna till vetenskap är eftersträvansvärda och bidrar inte sällan till diverse privilegier för den utbildade (ibid.). Gotvassli (2002) understryker att det moderna samhället i allra högsta grad är ett kunskapssamhälle där utbildning står för en viktig del av den utveckling som åsyftar till en stabil framväxt av den välfärd vi alla har en del i. Den “yngre” generationen förskollärare är fostrade in i ett sådant kunskapsfokuserat samhälle vilket vi menar kan påverka hur deras relationen är till kompetensbegreppet. Förskolan har genomgått stora förändringar och tyngdpunkten har flyttats från att vara omsorgsfokuserat med syftet att underlätta föräldrars arbetssituation till att tydligare sträva mot ett innehåll där barns lärande och utveckling är
centralt (Bruce & Riddersporre, 2012). Detta har haft inverkan på förskollärarens uppdrag och vidare också på innehållet i förskollärarutbildningen. De förskollärare som har utbildats på senare år, efter diverse omstruktureringar och förändringar vilka har placerat förskolan inom utbildningssektorn, kan därför tänkas vara de som i svaren tydligare lyfter fram kunskaper i pedagogik som värdefulla för professionalisering. Gemensamt för alla deltagare är dock åsikten om att förskolan ska uppfattas som något mer än en institution för barnpassning samt att det upplevs som statushöjande att det lärande som sker synliggörs för allmänheten. Flertalet anser att det allra viktigaste för att statusen ska höjas är att förskollärare uppfattas som lärare med pedagogiska kunskaper. Vi tolkar de intervjuades svar som att läroplanen har gjort stor inverkan på hur man relaterar till sitt yrkesuppdrag och att arbeta i enlighet med styrdokumenten upplevs som en viktig del i att vara professionell som förskollärare.
Kunskap är ett centralt begrepp i allas svar angående professionalisering och visar på den koppling som de intervjuade gör mellan profession och kunskaper. En del förskollärare menar att ämneskunskaper är, i en professionaliseringskontext, de viktigaste att lyfta och göra synliga. Andra menar att det, i att vara professionell i förskolan, är av större relevans med kunskaper som är praktikbaserade och knutna till personliga egenskaper. Dessa kunskaper är de som tydligast kan uppfattas som tysta och utifrån intervjusvaren framgår det att flertalet av de kompetenser som förskollärare anser sig besitta är svårförklarade och därmed också osynliga för omvärlden. Vi menar att om målet för förskollärarkåren är att uppnå professionstatus behöver denna tysta kunskap kunna förklaras och förskollärarna själva behöver reflektera över det dem gör för att kunna formulera ett språk som beskriver kompetenserna. Kihlberg (1995) menar att den tystnad som omger förskollärarnas kompetenser ger ett budskap om att yrkeskunskaperna är ovetenskapliga och poängterar att utvecklandet av begrepp skulle öka förskollärarnas förmåga att kunna uttrycka de kunskaper som är baserade på erfarenhet och praktik. I ett samhälle där utbildning och vetenskap prioriteras högt behöver förskollärarna engagera sig i att uppvärdera de
