”Flerspråkighet i
dagens samhälle
är ju snarare en
norm”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Olivia Bornander, Emelie von der Luft
HANDLEDARE: Gunvie Möllås
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
TERMIN:VT21
En kvalitativ studie om hur förskollärare ger flerspråkiga
barn möjligheter till delaktighet i gemensamma
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet
VT21
SAMMANFATTNING
Olivia Bornander, Emelie von der Luft
”Flerspråkighet i dagens samhälle är ju snarare en norm” – En kvalitativ studie om hur förskollärare ger flerspråkiga barn möjligheter till delaktighet i gemensamma samlingar på förskolan
“Multilingualism in today’s society is rather a norm” – A qualitative study about how preschool teachers give multilingual children possibilities for participation in preschool group-time
Antal sidor: 27
Förskolan består idag av en mångfald av språk och förskollärare ska ge alla barn samma möjligheter till inflytande i samlingar, oavsett språk. Vi har sett en problematik i detta där inte alla barn ges denna möjlighet. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de skapar möjligheter för att inkludera flerspråkiga barn i samlingar på förskolan.
I denna studie ingår fem förskollärare med varierade arbetserfarenheter från tre olika förskolor. En kvalitativ metod har använts och semistrukturerade intervjuer har genomförts enskilt med varje respondent. Av resultatet framgår det att förskollärare upplever att de har ett övergripande ansvar för att göra alla barn på förskolan delaktiga i samlingar. Det handlar om att se och ta tillvara alla barns språkliga bakgrunder. Förskollärarna framför de utmaningar och möjligheter flerspråkigheten bär med sig. Alla respondenter ser flera fördelar med en flerspråkig förskola men lyfter bland annat att de tidsbegränsningar som finns i förskolan kan bli en utmaning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppsdefinitioner ... 2
2.2 Styrdokument för förskolan ... 2
2.3 Förskollärarens betydelse för barns språkutveckling ... 3
2.4 Flerspråkig språkutveckling ... 4
2.5 Barns delaktighet i förskolan ... 5
2.6 Samlingens historia fram tills idag ... 5
2.7 Teoretisk utgångspunkt ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 9
4 Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 11 4.5 Etiska aspekter ... 11 4.6 Tillförlitlighet ... 12
4.7 Databearbetning och analysmetod ... 12
5 Resultat ... 14
5.1 Förskollärares hantering av sitt ansvar för flerspråkiga barns delaktighet ... 14
5.2 Vardagliga artefakter ... 15
5.3 Barns inflytande i samlingar ... 16
5.4 Möjligheter och utmaningar i samlingar med flerspråkiga barngrupper ... 18
5.4.1 Flerspråkighet är en rikedom ... 18
5.4.2 Behov av förståelse, kommunikation och tid ... 19
6 Diskussion ... 21 6.1 Resultatdiskussion ... 21 6.2 Metoddiskussion ... 23 6.3 Vidare forskning ... 24 7 Referenslista ... 25 Bilagor ...
1 1 Inledning
Under de två senaste decennierna har antalet flerspråkiga barn i förskolan ökat och idag har vart femte barn i förskolan ett annat modersmål än svenska (Puskás, 2016; Puskás & Björk-Willén, 2017). I förskolans läroplan står det att förskolan ska vara en social och kulturell arena som aktivt främjar barns förståelse för värdet av mångfald (Skolverket, 2018). Arbetslagen i förskolan måste aktivt arbeta med demokrati och värdegrund för att förskolan ska bli en del av det mångkulturella samhället. Detta innebär att alla barn ska ges samma möjligheter till delaktighet och inflytande oavsett modersmål (Skolverket, 2018).
Detta upplever vi skapar utmaningar för förskollärare eftersom de ska kunna se till varje enskilt barns behov av att utveckla och använda sitt modersmål samtidigt som det svenska språket ska utvecklas hos alla barn. Med utgångspunkt i egna erfarenheter från både verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och arbetserfarenheter upplever vi att barn med ett annat modersmål som ännu inte har ett fullt utvecklat svenska språk ofta har begränsade möjligheter att utrycka sig och delta i gruppen vid samlingar, vilket går emot såväl nationella som internationella styrdokument som förskolan ska arbeta utefter (SFS 2010:800; SFS 2018:1197; Skolverket, 2018; Unicef, 1989). I sådana situationer hålls de barn som främst talar ett annat modersmål än svenska i bakgrunden och uppmanas inte på samma sätt att svara på frågor eller delta i gemensamma diskussioner.
Vi tycker att flerspråkiga barns möjlighet till delaktighet i förskolans dagliga samlingar är ett viktigt ämne att studera eftersom alla barn ska ha samma rättigheter att uttrycka åsikter och ta plats i gruppen på förskolan. Vi upplever att forskning som finns kring flerspråkiga barns möjligheter till delaktighet vid samlingar är begränsad, därmed vill vi i denna studie undersöka detta. Denna studie utgår från förskolor med barngrupper där det är ett eller flera barn som är flerspråkiga.
2
2 Bakgrund
I följande kapitel behandlas de begrepp som är centrala för studien. Detta avsnitt kommer även behandla litteratur och forskning som är relevant utifrån studiens syfte.
2.1 Begreppsdefinitioner
De definitioner som presenteras nedan är de som studien har utgått ifrån. Flerspråkighet innebär, enligt Axelsson et al. (2005) att barn har behov av att använda två eller flera språk dagligen i olika kontexter oavsett nivå på språkkunskap inom de olika språken. Det kan exempelvis innebära att de talar sitt modersmål och svenska. Axelsson, Rosander och Sellgren (2005) definierar modersmål som de språk som talas i barns hem och inom familjen.
Ett begrepp som kommer användas i denna studie är samling. Samling innebär enligt Rubenstein Reich (1993) att en grupp barn samlas kring en vuxen som leder programmet för samlingen. Samlingen kan bestå av olika moment, exempelvis sång, lek, läsning eller samtal om veckodagar.
2.2 Styrdokument för förskolan
Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska alla barn i svensk förskola ges förutsättningar att stimuleras i sin språkutveckling, både inom det svenska språket och sitt modersmål. Detta kan kopplas till Språklagen (SFS 2009:600) genom att det där slås fast att invånare i Sverige ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och dess modersmål. Förskolan ska enligt Skolverket (2018) erbjuda stimulerande och språkutvecklande miljöer där barn får möta språk i varierade former och i olika sammanhang. Språkutvecklingen bidrar till barns förmåga att kunna tänka, uttrycka sig och samtala.
Förskolan ska förmedla de rättigheter och skyldigheter en medborgare har i ett demokratiskt samhälle. För att kunna genomföra en demokratisk undervisning i förskolan ska förskollärare skapa förutsättningar för alla barns delaktighet och inflytande under deras tid på förskolan. Det handlar enligt FN:s konvention om barns rättigheter (SFS 2018:1197; Unicef, 1989), om att låta alla barn uttrycka sina åsikter, tankar och funderingar i olika sammanhang. Alla barn har rätt att göra sin röst hörd, oavsett språkliga kunskaper (Skolverket, 2018). Detta lyfts även av
3 skollagen (SFS 2010:800) genom att det står att alla barn ska ges möjlighet att påverka utbildningen. Förskollärare ska visa hänsyn till alla barns åsikter och ta dem i beaktning.
2.3 Förskollärarens betydelse för barns språkutveckling
Förskollärare ska enligt Skolverket (2018) ansvara för att alla barn, oavsett modersmål, utvecklar både det svenska språket och sitt modersmål. Detta ställer, enligt Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019), krav på förskollärare eftersom de måste arbeta med språk de själva inte behärskar. Håland Anveden (2017) menar att förskollärare ska vara med och stötta barn i språkutvecklingen och hitta olika metoder för att bidra till ökad språkkunskap. Förskollärare måste se barn som kompetenta och tro på att barn ihop med andra människor kan utveckla sin språkliga förmåga.
För att barn ska kunna utveckla sin språkliga förmåga krävs det att förskollärare på ett aktivt och medvetet sätt arbetar med språkutveckling på flera sätt i vardagen (Puskás, 2016). Barns språkutveckling är en social konstruktion och utvecklas i samspel med andra människor. En viktig komponent för barns språkutveckling är enligt Alanís (2011) att kunna lyssna, vilket är en lika stor kognitiv utmaning som att lära sig tala. Detta gäller oavsett om barn utvecklar ett eller flera språk. För att barn ska utveckla den kognitiva förmågan att lyssna krävs det att förskollärare väntar in och ger barn tid att tänka på vad de hör. Detta för att ge barn en chans att hinna tänka ut det svar de vill uttrycka. Enligt Rydjord Tholin och Thorsby Jansen (2011) måste barn kunna både lyssna på andra och uttrycka sig verbalt för att få ett utvecklat språk.
För att barn ska kunna samtala och utbyta tankar och erfarenheter med varandra krävs det att barn har en gemensam referensram att förhålla sig till. Det är förskollärarens uppgift att ta tillvara barns intressen och utefter det kunna skapa en referensram för barnen. En gemensam referensram innebär att en grupp barn kan förhålla sig och relatera till samma fakta. Förskollärare kan, enligt Håland Anveden (2017), bidra i barns samtal med att ställa öppna frågor för att ge dem möjlighet att utveckla sina tankar och ge utförliga svar, vilket utökar barns möjlighet till språkutveckling. Förskollärare kan även ställa olika följdfrågor på sådant barn uttrycker för att fortsätta utmana dem i språkutvecklingen.
Rydjord Tholin och Thorsby Jansen (2011) lyfter vikten av att förskollärare ger barn eget utrymme att samtala och lyssna till varandra. Förskollärare kan även vara med och påverka
4 talutrymmet genom att be barn inkludera andra för att ge alla barn samma möjlighet till deltagande och därmed till språkutveckling. Detta kan dock bli problematiskt om förskolan endast utgår från det svenska språket i olika aktiviteter och situationer, vilket förskolor ofta gör, enligt Ragnarsdottír (2019). Att förskolan utgår från det svenska språket kan enligt Sellgren (2005) skapa svårigheter för de barn som inte har ett fullt utvecklat svenskt språk. Det är svårt för barn att kunna ta in information, bearbeta det och uttrycka sig på ett språk som ännu är under utveckling.
2.4 Flerspråkig språkutveckling
Vart femte barn i svensk förskola är idag flerspråkigt enligt Kultti (2014). Puskás och Björk-Willén (2017) lyfter dock att även om flertalet barn i förskolan är flerspråkiga innebär inte det att förskolan räknas som flerspråkig. Begreppet flerspråkighet har i dagens samhälle fått en betydelse av att en individ har bristande kompetens i det svenska språket medan hen kan tala sitt modersmål flytande. Detta är dock en felaktig bild av vad det innebär att vara flerspråkig eftersom flerspråkig innebär att kunna tala fler språk än ett. Det handlar om att se flerspråkighet som en tillgång och en kompetens (Puskás & Björk-Willen, 2017).
Kultti (2014) menar att en del barn växlar mellan olika språk beroende på vilken situation de befinner sig i. Många barn använder sig exempelvis av det svenska språket under dagen på förskolan medan de använder sitt modersmål vid möte med sina vårdnadshavare. Att växla mellan att tala svenska och modersmål kallas för kodväxling. Kodväxling innebär enligt Abrahamsson och Bylund (2012) att i samma samtal kunna växla mellan olika språk, exempelvis mellan svenska och sitt modersmål. Flerspråkiga individer använder ofta kodväxling när båda individerna i interaktionen talar samma språk. Tidigare sågs kodväxling som något som användes vid bristande kompetens i ett av språken men idag ses det som en kompetens att kunna kodväxla. Kodväxling är en språklig kompetens som gynnar och utvecklar barns språkliga förmågan. För att kunna kodväxla är det enligt Kultti (2014) bra om barn lär sig de olika språken parallellt med varandra.
Att lära sig flera språk parallellt innebär att barn använder sig av additiv flerspråkighet där de olika språken ses som komplement till varandra (Kultti, 2014). Det ena språket tar inte över de andra, vilket det kan göra vid så kallad subtraktiv flerspråkighet. En subtraktiv flerspråkighet innebär enligt Lindberg (2018) att de senare tillkomna språken tar över modersmålet. För att barn ska kunna använda sig av additiv språkutveckling krävs det att barn på förskolan erbjuds
5 material som gynnar modersmålet. Det kan fungera som verktyg för att ge barn delaktighet och inflytande i en svenskspråkig kontext. Ett sådant material kan enligt Kultti (2014) exempelvis vara digitala verktyg. Om förskolan inte tar tillvara barns modersmål kan det leda till att barns modersmål inte utvecklas på samma sätt som det svenska språket (Kultti, 2014). Puskás och Björk-Willén (2017) påpekar vikten av språklig stimulans i både modersmål och det svenska språket eftersom båda språken bidrar till barns sociala och kognitiva språkutveckling.
2.5 Barns delaktighet i förskolan
Dolk (2013) lyfter två olika typer av delaktighet, politisk och social delaktighet. Den politiska delaktigheten handlar om rätten att göra sin röst hörd och att låta barn delta i beslutsfattande. Delaktighet är även nära sammankopplat med demokrati, vilket kan ses som ett överordnat begrepp. Det handlar om vilka och vems åsikter som blir lyssnade till och vilka som har makt att påverka. Den dominerande normen är att de vuxna har makt över barnen och därmed har större rätt att ta beslut. Enligt barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) ska barn få vara med och ta beslut i sådant som rör barnen och vad som är bäst för dem. Detta ställer enligt Sturges (2015) krav på förskollärares sätt att inkludera barn och ge dem delaktighet i olika beslut som tas på förskolan.
Social delaktighet handlar enligt Dolk (2013) om barns delaktighet i gruppen och hur deras åsikter blir lyssnade till bland andra barn och vuxna. Det kan handla om kamratkulturer i olika sammanhang på förskolan. För att barn ska känna delaktighet i förskolan understryker Sturges (2015) att det är viktigt att de först känner trygghet i gruppen och att de har en känsla av samhörighet. Det i sin tur gör det lättare för dem att delta i olika samlingar och situationer på förskolan. De upplever att deras röst är viktig och vill därmed vara med och delta i diskussioner och konversationer med andra.
2.6 Samlingens historia fram tills idag
Samling har funnits med som ett dagligt moment i förskolan sedan 1880-talet och innebar då enligt Rubenstein Reich (1993) att barngruppen fick lektionsliknande undervisning. Samling kan, enligt Rubenstein Reich (1993), kopplas till den tyska pedagogen Friedrich Fröbel och hans pedagogik eftersom det var han som introducerade begreppet och konceptet samling i förskolan. Samlingen innehöll då moment som årstidskunskap, sångaktiviteter, rörelselekar och olika geometriska övningar. Samlingen hölls i form av att barnen satt i en cirkel. Detta eftersom
6 Fröbel tänkte att en cirkel både symboliserar oändligheten och helhet i gruppen men även för att en cirkel skapar social samhörighet. Samlingen har historiskt sett haft religiöst och gudomligt innehåll och genom cirkeln blev barn en del av en gemenskap i det gudomliga. Fröbels pedagogik om samling och förskolans innehåll har haft stort inflytande över svensk förskola, bland annat genom barnträdgårdsledarinnorna Ellen och Maria Moberg som båda var utbildade i Fröbels tankar. Samlingens betydelse och innehåll fortsatte utvecklas i Sverige när läroboken Barnträdgården av Stina Sandels och Maria Moberg kom ut 1945 och där det framgick hur samlingen skulle utformas. Det fick inte vara för många barn i samlingen eftersom alla barns behov skulle hinna tillgodoses. Samlingen skulle vara högst 20 minuter lång och lärarinnan skulle tänka på sin röst, sitt språk och sin placering i samlingsringen för att nå ut till alla barn. Samlingen hade under denna tid fortsatt religiöst innehåll och sånger valdes utefter det (Rubenstein, 1993).
Kring mitten av 1900-talet började Fröbelpedagogiken få konkurrens av Elsa Keplers aktivitetspedagogik. Här handlade det om att ta tillvara barns intresse och ha dem som utgångspunkt i förskolan. Inom Keplers pedagogik hade inte samlingen så stort fokus. Dock har samlingens betydelse och plats i förskolan alltid varit en viktig del som fortsatt influera förskolan fram till 1960-talet. Samlingarna skulle fortfarande erbjuda rörelser, rytmik, koncentration men också vila. Längre fram användes även samling i det utvecklingspsykologiska perspektivet (Rubenstein Reich, 1993). Här sågs samlingen som en del av dagen där det fanns inslag av både sång, lek, samtal och undervisning, vilket kan liknas med den syn på samling som finns än idag.
Eide et al. (2012) lyfter att dagens samlingar ofta planeras och förutbestäms av förskollärare. De väljer placering, tid och det innehåll som samlingen ska ha, vilket minimerar barns delaktighet och inflytande. Förskollärare bör ha en grundtanke om samlingens innehåll men inte en planering som inte tillåter nya perspektiv och tankar i stunden. Barn ska ges möjlighet att bidra och delta i samlingen. Förskollärare ska sträva efter att synliggöra barns tankar och funderingar och det handlar om att förskollärare ska ha en vilja att låta barn bli delaktiga. Barn ska ses som kunniga och förskollärare ska se sig som likvärdiga med barnen. Både barn och förskollärare ska ha lika möjligheter att uttrycka sig i olika samlingssituationer. Barns delaktighet och rätt att uttrycka sig i samlingar bidrar även till deras språkliga utveckling eftersom de ges möjlighet att använda sitt språk.
7 2.7 Teoretisk utgångspunkt
Vår studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv som enligt Säljö (2015) är influerat av psykologen Lev Vygotskijs utvecklingspsykologi. Enligt ett sociokulturellt perspektiv sker lärande i sociala och kulturella sammanhang. Det handlar om att människan erfar världen ihop med andra människor och att dess utveckling är beroende av ett gemensamt samspel och kommunikation, som exempelvis samspelet i förskolans vardag. Analysen av resultatet har utgått från det sociokulturella perspektivet och två centrala begrepp inom detta perspektiv som blivit vår teoretiska utgångspunkt. Dessa är: artefakter och proximala utvecklingszonen. Artefakter menar Säljö (2015) är en synonym för redskap som kan användas mellan människor för att kunna kommunicera och utföra handlingar. Artefakter kan vara både fysiska och intellektuella och ses som hjälpmedel vid kommunikation. De fysiska redskapen innefattar sådant som kan förmedla språkliga budskap, exempelvis lärplatta eller papper och penna. Detta kan kopplas till studien genom att förskollärare använder olika hjälpmedel för att kommunicera med barn som ännu inte har ett fullt utvecklat svenska språk. De intellektuella redskapen innefattar enligt Säljö (2015) olika medierande begrepp som hjälper oss att kommunicera. Det finns en gemensam förståelse kring begreppet eftersom det finns i en kontext som är bekant för både barnet och förskolläraren, exempelvis begreppet samling som studien fokuserar på. Den proximala utvecklingszonen har sitt ursprung i Vygotskijs teori och handlar om de språkliga kunskaper barn tar till sig på egen hand och om de kunskaper som uppstår i interaktionen med mer kunniga personer inom området (Säljö, 2015). Den mer erfarne personen som både kan vara en vuxen eller ett barn som nått längre inom den proximala utvecklingszonen, kan hjälpa barnet att ta till sig och befästa nya kunskaper. Den proximala utvecklingszonen utgår från att människan aldrig kan bli fullärd och att kunskaper tillkommer hela tiden som en del i det livslånga lärandet, vilket också innefattar språkutvecklingen. Detta gör att delaktigheten i förskolan är en viktig faktor för ett barns utveckling inom den proximala utvecklingszon som hen befinner sig i där förskollärare ska ha i åtanke att barn lär och utvecklas i interaktion med andra människor (Säljö, 2015). Den proximala utvecklingszonen blir relevant i denna studie genom att det ses som ett analytiskt verktyg, då vi försöker tolka förskollärarnas beskrivningar av hur de skapar delaktighet för flerspråkiga barn.
Det sociokulturella perspektivet och dess begrepp har varit en vägledning i att se hur förskollärare beskriver sitt ansvar med att skapa delaktighet för flerspråkiga barn och de
8 möjligheter och utmaningar det innebär. Det sociokulturella perspektivet är även relevant för studiens syfte då det tar i beaktning att alla barn erövrar kunskaper på olika sätt.
9
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de skapar möjligheter för att inkludera flerspråkiga barn i samlingar på förskolan.
• Hur beskriver förskollärare sitt ansvar för att skapa delaktighet för flerspråkiga barn i samlingar på förskolan?
• Vilka möjligheter och utmaningar beskriver förskollärare att de upplever vid samlingar med flerspråkiga barn?
10
4 Metod
I detta avsnitt kommer studiens metodval presenteras. Vi kommer lyfta urvalet av intervjupersoner, hur empirin samlades in och hur analysarbetet gick till. Slutligen lyfts studiens tillförlitlighet och de etiska aspekterna som beaktats i studien.
4.1 Val av metod
I denna studie har en metod som bygger på insamlandet av kvalitativa data använts. För att samla in det kvalitativa datamaterialet har intervjuer genomförts. Enligt Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) är syftet med att använda kvalitativa data att få en bred och nyanserad bild av informantens åsikter och tankar kring problemområdet. För att få fram dessa nyanserade svar används, enligt Christoffersen och Johannessen (2015), ofta metoder som intervjuer. Det är viktigt att forskaren är förberedd och har fokus på studiens syfte. I denna studie användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Sådana intervjuer utgår från en intervjuguide (Christoffersen & Johannessen, 2015) som utgör grunden för datainsamlingen. Det är öppna frågor som informanten kan svara fritt på och hen behöver därmed inte förhålla sig till olika svarsalternativ. Detta ger utrymme för personliga åsikter och tankar. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuerna är flexibla och kan anpassas efter respondent och situation och det finns utrymme för följdfrågor som kan utveckla respondentens svar. Svaren påverkas av hur respondenten uppfattar de frågor som ställs och därmed kan svaren variera beroende på vem som svarar på frågan. Dock utgörs grunden i intervjun av samma frågor till alla deltagare, vilket innebär att alla respondenter ges samma möjligheter att uttrycka sig om det specifika ämnet. Detta skapar möjligheter för att få fram nyanserade svar och åsikter kring problemområdet.
4.2 Urval
Vid urvalet av informanter till våra intervjuer användes urvalsmetoderna kriteriebaserat urval och bekvämlighetsurval. Det kriteriebaserade urvalet innebär att de utvalda respondenterna behövde uppfylla vissa kriterier för att kunna delta i studien. Det första kriteriet var att de skulle vara utbildade förskollärare och det andra var att de skulle ha minst fem års arbetserfarenhet som förskollärare eftersom de skulle ha erfarenhet av att ha stött på olika barn och därmed olika språk. För att snabbare hitta förskollärare som uppfyllde dessa kriterier valde vi att intervjua
11 fem förskollärare från tre olika förskolor som vi tidigare haft kopplingar till. Detta innebär att det gjordes ett så kallat bekvämlighetsurval (Christoffersen & Johannessen, 2015).
4.3 Genomförande
Vi började med att utforma en intervjuguide (se bilaga 1) och ett missivbrev (se bilaga 2). Sedan tillfrågades förskollärare genom mejl om medverkan i studien och här framgick även studiens syfte och frågeställningar. Efter att de hade tackat ja skickades missivbrevet ut för vidare information och tid för intervju bokades. Innan förskollärarna intervjuades gjorde vi en testintervju med varandra för att sätta oss in i intervjurollen och öva på att ställa följdfrågor. Samtliga förskollärare intervjuades enskilt via videosamtal på grund av rådande omständigheter med Covid-19. Den första intervjun genomförde en av oss på egen hand medan de övriga intervjuerna genomfördes av oss båda. Under varje intervju var en av oss ansvariga över att föra minnesanteckningar medan den andra hade huvudansvaret över intervjun. Intervjuerna varade omkring 20 till 30 minuter och började med att respondenten påmindes om de etiska aspekter som beaktades i studien. Intervjuerna spelades in på två olika ljudupptagningsapparater som i denna studie var telefon och lärplatta, detta för att ha en säkerhetskopia om någon av inspelningarna inte skulle fungera. Varje intervju transkriberades inom 24 timmar efter det att de hade genomförts. Detta för att kunna återge innehållet och tolka det på ett så korrekt sätt som möjligt. Att transkribera kort inpå utförd intervju bidrar enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) till korrektheten i transkriberingen eftersom det då går att minnas intervjun och det blir lättare att tolka inspelningen.
4.5 Etiska aspekter
Denna studie utgår ifrån de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) framhåller. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa principer kommer i följande text att sättas i relation till hur de beaktas i studien. Samtliga principer har genom ett muntligt avtal godkänts av alla respondenter.
Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att tydliggöra studiens syfte och respondentens rättigheter. För att tillmötesgå informationskravet skickades en förfrågan om deltagande i studien via mejl. Här framgick studiens syfte och intervjuns upplägg. Denna information upprepades även i missivbrevet och under intervjutillfällena där intervjun inleddes
12 med att respondenten påmindes om sina rättigheter för medverkan. Samtyckeskravet går ut på att respondenten har rätt att utan förklaring avbryta sin medverkan i studien. Detta framgick både i missivbrevet och under intervjutillfällena genom att respondenterna påmindes muntligt innan intervjun började. Konfidentialitetskravet står för att respondenterna kommer vara avidentifierade och att det insamlade datamaterialet endast kommer vara tillgängligt för oss. Detta tillmötesgick i studien genom att respondenterna avidentifierades vid transkriberingen av intervjuerna. Respondenterna gavs fingerade namn, vilka var Alice, Asta, Carin, Felicia och Moa. Datamaterialet från intervjuerna har förvarats på inspelningsutrustningen, vilka var två olika instrument och på one-drive för att säkerställa att inget skulle försvinna. Nyttjandekravet innebär att det insamlade datamaterialet endast kommer användas till den berörda studien och respondenterna gjordes medvetna om materialets användning. Det framgick i samtliga intervjuer att ljudinspelningar, transkriberingar och minnesanteckningar raderas efter godkännande av examensarbetet.
4.6 Tillförlitlighet
För en studie med hög kvalité och tillförlitlighet finns det olika kriterier och dessa är: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018).
För att studien ska bli trovärdig användes relevanta källor och respondenter. Under intervjuerna ställdes återkopplande och förtydligande frågor för att säkerställa att vi tolkat det respondenten uttryckte på rätt sätt. För att uppnå överförbarhet har studiens syfte och tillvägagångssätt formulerats så att det ska vara möjligt att genomföra en liknande studie. Resultatet är överförbart i den mån att läsaren kan känna igen sig i resultatet även om studiens resultat inte går att generalisera. Pålitligheten har synliggjorts i forskningsprocessen genom att den beskrivits så tydligt som möjligt i metoden. Vi analyserade var och en för sig för att sedan jämföra och se eventuella skillnader. För att uppnå konfirmering har vi hållit oss så nära den insamlade datamaterialet som möjligt i framskrivandet av resultatdelen. Resultatet är så långt det går även fritt från egna tolkningar (Bryman, 2018).
4.7 Databearbetning och analysmetod
Det insamlade datamaterialet från samtliga intervjuer har transkriberats ordagrant. Vi transkriberade ungefär hälften av intervjuerna var, detta för att dela upp arbetet. Vi läste sedan de transkriberingar som den andra personen hade gjort för att påminnas av innehållet i intervjun.
13 Utifrån transkriberingen har empirin analyserats med hjälp av en tematisk analys. En tematisk analys innebär enligt Löfgren (2014) att hitta gemensamma mönster i empirin som utgör analysens teman. Denna analysmetod är lämplig när det är flera svar inom ett gemensamt ämne ska analyseras och jämföras. En tematisk analys upplevdes som en relevant analysmetod för att analysera förskollärarnas tankar kring flerspråkiga barns delaktighet vid samlingar. Vi upplevde att analysarbetet började redan vid intervjutillfällena och vid transkriberingen av intervjuerna eftersom vi redan då började tänka på vilken frågeställning deras uttalanden kunde kopplas till. Sedan utgick vi från tre analyssteg, vilka var sortering, reducering och argumentering (Rennstam & Västerfors, 2015).
Det första som gjordes var att sortera, vilket innefattar att göra empirin överskådlig och hanterbar. Vi började sorteringen med att läsa transkriberingen flera gånger för att sedan enskilt sortera in empirin utifrån studiens frågeställningar. Detta gjordes genom att klippa och klistra in sådant som respondenterna nämnt under intervjuerna. Vi jämförde sedan den sorterade empirin med varandra och såg att vi sorterat in på ungefär samma sätt vilket gjorde det enkelt att se vilken empiri som tillhörde vilken frågeställning. Citat som vi upplevde handlade om studiens syfte och frågeställningar valdes ut.
Det andra som gjordes i analysen var att reducera empirin, vilket innebär att ta bort irrelevant empiri och behålla relevant empiri. Vi behöll den empiri som kändes relevant utifrån studiens frågeställningar och sorterade bort oanvändbart material. Till varje frågeställning gjordes underliggande teman för att tydligt besvara frågeställningarna. Det blev sammanlagt fyra teman och dessa utgör de rubriker som används i resultatet, exempel på teman är förskollärares hantering av sitt ansvar för flerspråkiga barns delaktighet och barns inflytande i samlingar. Sista steget i analysen var argumentering. Detta innebär att sätta resultatet i relation till tidigare forskning inom samma område. Analysen har även kopplats till det sociokulturella perspektivet genom att fysiska och intellektuella redskap är centrala i det empiriska materialet, liksom förskollärarnas beskrivningar av lärandesituationer som kan kopplas till barns utveckling inom den proximala utvecklingszonen. Detta diskuteras i diskussionen.
14 5 Resultat
I denna del kommer resultatet presenteras under fyra teman vilka är: 5.1 förskollärares hantering av sitt ansvar för flerspråkiga barns delaktighet, 5.2 vardagliga artefakter, 5.3 barns inflytande i samlingar och 5.4 möjligheter och utmaningar i samlingar med flerspråkiga barngrupper. Frågeställning ett besvaras under rubrikerna 5.1, 5.2, och 5.3, medan rubrik 5.4 besvarar frågeställning två.
5.1 Förskollärares hantering av sitt ansvar för flerspråkiga barns delaktighet Alla respondenter uttrycker att de har ett övergripande ansvar för att involvera och skapa delaktighet för alla barn i förskolan, oavsett modersmål. Carin och Felicia lyfter att förskollärare måste se till barns önskemål och att barn ska känna sig bekväma med att deras modersmål används i förskolan. Felicia menar att det handlar om att barnet själv ska känna att hen identifierar sig med ett visst modersmål och hon säger att:
Bara för att barnets vårdnadshavare pratar ett visst språk så är det inte säkert att barnet identifierar sig med det språket. (Felicia)
Felicia menar vidare att det är viktigt att barnet inte känner sig utpekat på grund av sitt modersmål, utan det handlar om att arbeta med det på ett naturligt sätt där barnet känner sig bekväm. Detta lyfts även av Asta genom att hon belyser att förskollärare måste ha ett öppet förhållningssätt där barn inte pekas ut:
Vi säger inte liksom, hur säger man på ditt språk, att det ska vara utpekande, att man är annorlunda, utan att man är inkluderande, kan man säga det här på flera sätt eller på andra språk? (Asta)
Asta fortsätter prata om hur barns flerspråkighet kan inkluderas i vardagen utan att det blir utpekande. Det kan handla om att ställa öppna frågor och bjuda in barnen på ett naturligt och välkomnande sätt. Carin menar att en del barn inte förväntar sig höra sitt modersmål i förskolan och det kan skapa en obekväm känsla för barnet.
15 5.2 Vardagliga artefakter
För att ge barn delaktighet vid samlingar och ge plats åt deras modersmål använder samtliga respondenter sig av barns vårdnadshavare som en artefakt. Respondenterna har en dialog med vårdnadshavare om olika ord och har bland annat bett dem skriva ner vissa ord som arbetslagen kan använda i förskolan. Moa berättar hur vårdnadshavare bidrar för barns delaktighet och säger att:
…sen har vi även haft föräldrar som även är helt suveräna på att ta med sig böcker, pekböcker och så med deras språk, så vi kan lära oss så. (Moa)
Felicia talar om deras samarbete med vårdnadshavare och säger att de har frågat vårdnadshavare om ord som hör samman med förskolans teman för att ge det en naturlig plats i vardagen. Hon beskriver ett exempel när förskolan hade tema “odling” där vårdnadshavare fick skriva ner ord som berörde detta, exempelvis begrepp som tomat och odling. Carin använder sig av ett frågeformulär där vårdnadshavare ombeds skriva ner ord på barns modersmål och uttrycker att:
Vi frågade föräldrarna vid inskolningen kring vilka traditioner de firar och vilka ord som är viktiga, om det finns speciella ord som är bra att vi känner till, asså det kan ju vara, barnet frågar efter snutte eller nappen då kan man ju veta vad det heter, det är lite såna där ord som man kan behöva ha. (Carin)
Asta påpekar vikten av att ha en nära kontakt med vårdnadshavare och skapa en god relation med barnets familj. Hon menar att det är viktigt att vara öppen och positiv i relationsskapandet och i kommunikationen.Det handlar om att förskollärare ser barns vårdnadshavare som en artefakt för barns språkutveckling. Samtliga respondenter berättar att de använder och vill arbeta med barns modersmål på ett naturligt sätt i vardagen och i meningsfulla sammanhang, det vill säga i vardagssituationer, måltider och samlingar. Moa och Felicia talar om att de använder sig av olika ord på barns modersmål vid exempelvis måltider och Felicia säger att:
Vi försöker prata lite andra språk i naturliga sammanhang som till exempel måltiden då... och i vardagen och du vet vid ja, matsituationer. (Felicia)
Moa och Felicia upplever att både barn som talar modersmålet och barn som talar svenska tycker det är roligt och intressant att höra och lära sig ord på olika språk. Flera av respondenterna använder sig av olika typer av medierande redskap som exempelvis tecken som
16 stöd och bildstöd i både vardagssituationer och i samlingar för att förstärka det som sägs så att alla barn ges möjlighet att få förståelse och känna sig delaktiga i sammanhanget.
Asta använder sig av tecken som stöd samtidigt som hon pratar för att förstärka orden, bland annat ord som berör färg, frukt eller dagsstrukturer. Bildstöd används främst vid samlingar för att gå igenom dagens schema då barnen kan se när de ska vara ute, inne eller äta mat. Asta förklarar vidare att hon använder sig av konkret material för att förstärka det som sägs, bland annat när hon berättar sagor vid gemensamma samlingar. Asta menar även att det är viktigt att benämna olika begrepp som uppstår i olika situationer, vilket visar på vikten av att vara nära barnen. Det kan handla om att ett barn pekar på något och förskolläraren benämner det med ord. Felicia berättar att de valt att använda ordet ”grattis” på olika språk vid födelsedagar. Carin uppmärksammar dock vikten av att se till syftet med de olika metoder som används för att inkludera flerspråkiga barn och dess modersmål och hon säger att:
Jag blir lite kluven, man kan sätta upp bilder och flaggor och namn, eller liksom välkommen på olika språk, men, men vad gör det tänker jag, alltså det handlar ju mer någonstans att man får känna trygghet i gruppen man befinner sig i. (Carin)
Carin menar att förskollärare måste reflektera över anledningen till sitt förhållningssätt och hur det mottages av barnen. Carin funderar över vad det betyder för barnet att det står exempelvis välkommen på dess modersmål. Moa belyser att trygghet är grunden till att kunna arbeta med barns modersmål i förskolan och deras möjligheter till delaktighet. Om barn känner sig trygga i förskolans miljö vågar de prata och uttrycka sig. Detta utmanar och utvecklar barns språkliga kunskaper, både inom det svenska språket och modersmålet.
5.3 Barns inflytande i samlingar
Flera av respondenterna berättar att de har testat att ha samlingar i både hel- och halvgrupper. Alice och Moa säger att de just nu har haft samlingar i helgrupp och båda upplever att det har fungerat bra. Asta nämner att hon alltid har samlingar i helgrupp för att alla barn ska se vilka som är på förskolan den dagen. Felicia säger att hon har olika storlekar på gruppen vid olika typer av samlingar. Hon använder sig av mindre samlingar när de arbetar med projekt och hela gruppen vid morgonsamlingen. Carin upplever att desto färre barn det är i samlingen desto lättare är det att göra dem delaktiga eftersom det finns tid att samtala med alla barn. Carin påpekar att:
17 …för alla ska ju ha rätten till delaktighet, det är ju mänskliga rättigheter att få vara delaktig... I, alltså det som rör mig och det som jag kan påverka eller så. (Carin)
Carin menar att förskollärare ska skapa delaktighet för barnen där det finns utrymme till det. Även Moa poängterar att hon vill göra alla barn delaktiga men att det är lätt hänt att förskollärare inte alltid involverar barnen och hon säger att:
Det är så lätt att missa, men, men vi önskar att de [barnen] är delaktiga i allt och det är det vi försöker jobba efter men ibland går man fram som en ångvält tyvärr, jag vet. (Moa)
Alice beskriver att barns intressen ska styra verksamheten och att det blir roligare när alla barns intressen får ta plats i förskolan och på samlingar. Det kan dock enligt Alice vara en utmaning att ta tillvara alla barns intressen eftersom vissa barn hörs och syns mer. Detta kan i sin tur enligt Alice leda till att det blir de barn som förskollärarna uppmärksammar. Alice, Asta, Carin och Moa framhåller att det är både barn och pedagoger som styr samlingarna och att det är en gemensam aktivitet där alla är engagerade och känner sig inkluderade. Carin och Moa ger barn inflytande i samlingen genom att låta dem önska olika aktiviteter, exempelvis sång, dans eller olika lekar. Alice strävar efter att göra barnen delaktiga genom att förskollärarna utser ett barn som är veckans värd som får vara med och ta beslut kring exempelvis matsedel. Hon nämner att avdelningen varje torsdag har en samling som utgår från de intressen som förskollärarna har uppmärksammat i barngruppen under veckans gång och uttrycker att:
…mycket barnens intresse som styrt liksom vad man har gått in på, så just nu har det vart mycket brandkåren och ambulansen och polisen och sådär. Och då, ja då har vi haft det en gång i veckan. (Alice)
Alice menar att avdelningen då samtalat och tittat på olika filmer kring detta. Asta låter barnen önska vilka språk de vill räkna på och vilka språk de vill säga frukterna på för att öka barns delaktighet. Hon låter även barn vara med i sagoberättande genom att barnen är de som flyttar omkring figurerna i sagan utefter det att förskolläraren läser. Felicia menar däremot att på hennes gemensamma samlingar är det förskollärare som styr innehållet då hon vill hålla fokus på exempelvis språk eller matematik. När de har projektsamlingar som oftast sker i mindre grupper är det dock enligt Felicia barnens intressen som utgör grunden i samlingen, förskollärarna ser till barns nyfikenhet och tillvaratar det.
18 5.4 Möjligheter och utmaningar i samlingar med flerspråkiga barngrupper
Alla respondenter lyfter att de ser både möjligheter och utmaningar med en flerspråkig barngrupp men alla vill ta vara på den mångfald som finns och ser inte flerspråkighet som något hinder, mer som möjligheter eller utvecklande och lärorika utmaningar.
5.4.1 Flerspråkighet är en rikedom
Carin talar om att språk är något som förskolan ska arbeta med oavsett om det finns olika språk i barngruppen eller inte. Genom att det finns barn i gruppen som har andra språk än svenska med sig leder det till att språkarbetet kommer in på ett naturligt sätt i förskolans vardag och vid samlingar. Carin och Asta menar att flerspråkighet ger rikedom till barngruppen då det kan vidga perspektiv och ge en förståelse för att alla är människor är olika. Asta påpekar att:
Flerspråkighet i dagens samhälle är ju snarare en norm, så att ja, det är en resurs att få ta del av olika kulturer och möta olikheter med varandra, det är en rikedom. (Asta)
Moa förklarar att en flerspråkig barngrupp kan hjälpa till att visa alla människors lika och samma värde oavsett vem man är. Moa pratar om att de har tema ”värdefull” på avdelningen och upplever att barns olika språk och kulturer har kommit in på ett naturligt sätt i förskolan och vid samlingar med hjälp av temat. I temat pratar förskollärare och barn om att alla människor är olika men att alla är lika värda:
vi har olika hudfärg, olika hårfärg, olika ögonfärg, vi ser olika ut men vi är precis lika värdefulla […] man pratar olika språk, och att man kan bryta litegrann när man pratar svenska… ee, så att det [flerspråkighet] är jätteberikande. (Moa)
Moa nämner att det finns mycket möjligheter med flerspråkighet och att det endast är förskollärarens fantasi som sätter gränser. Alice berättar om några av de metoder som har använts för att belysa barns olika språk och kulturer i förskolans vardag. Avdelningen har bland annat lyssnat på nationalsånger från olika länder vid samlingar och ätit mat från olika länder. Alice säger att flerspråkighet är en tillgång som kan hjälpa till att visa på människors olikheter, vilket är berikande. Detta lyfts även av Asta och Felicia genom att de pekar på att flerspråkighet visar på alla människors olikheter men att det är okej att vara olika. Felicia menar att genom att arbeta med människors olikheter kan vi belysa de normer och värden som framgår i förskolans läroplan och säger att:
19 de [barnen] ser att, att vi är olika men det är okej att vi får in mycket utav det här med läroplanen som normer och värden, att vi ska se till varandras olikheter och att alla ska få vara med, alla ska behandlas lika, man får prata olika språk och det är okej! (Felicia)
Felicia ser även flerspråkighet i förskolan som en möjlighet att förbereda barnen för vad de kommer att möta ute i samhället. Asta framhåller att en flerspråkig barngrupp bidrar till att barn får möta olika kulturer och olikheter mellan varandra.
5.4.2 Behov av förståelse, kommunikation och tid
Alice, Carin, Felicia och Moa framhåller att en utmaning med flerspråkiga barn som inte har ett fullt utvecklat svenska språk är att det kan vara svårt att veta hur mycket barnen tar in och förstår av det som förskolläraren säger. Alice menar att vissa barn nickar förstående vid samlingar när förskolläraren pratar men säger att:
De [barnen] vill att vi ska vara nöjda hela tiden så därför så nickar man och man ser jätteglad ut och då tror vi ja men jo nu förstår dem nog men så har de inte gjort det, det är ju alltid en utmaning givetvis. (Alice)
Carin beskriver ett dilemma som uppstod utifrån att förskolläraren och vårdnadshavaren hade olika uppfattningar om vilket språk barnet talade. Barnet pratade mycket både hemma och på förskolan och förskolläraren upplevde att barnet pratade albanska medan vårdnadshavarna antog att det barnet sa var på svenska. Barnet talade alltså ett påhittat språk och hade en avsaknad av både svenska och albanska. Detta var något som inte framkom förrän en tid senare eftersom båda parterna antog att det barnet sa var på svenska eller albanska. Sådana situationer kan enligt Carin bli en utmaning eftersom barnet kan gå miste om det språkstöd hen egentligen hade behövt. Felicia och Moa menar att det krävs olika lösningar för att göra sig förstådd, så som kroppsspråk eller tecken av olika slag. Asta nämner att en utmaning:
Det känns som att man inte kan ta liksom saker förgivet, det som är självklart för mig och för någon annan är inte alls självklart i andra kulturer eller hur man ska säga, så att bara det här att ställa sig framför eller bakom någon kan vara en svår instruktion […] alla har inte den ordningen i sina kulturer och språk. (Asta)
När det finns flerspråkiga barn som inte har ett fullt utvecklat svenska språk i samlingssituationer använder sig respondenterna av olika metoder för att skapa en samling för alla. Alice beskriver att hon bland annat placerar ut förskollärare på platser i samlingen där de
20 flerspråkiga barnen sitter för att kunna vara med och stötta barnen på olika sätt, bland annat genom att förtydliga eller förklara olika saker. Alice menar också att det är viktigt att tänka på att flerspråkiga barn emellanåt kan behöva mer tid att svara på frågor och liknande och hon säger att:
Man måste ju ge dem [barnen] mer tid, i att kanske uttrycka sig i samlingar och sådana saker, men då, det är ju inte alltid den tiden finns och sen är ju alltid någon annan så snabb på att svara åt dem om man inte är tillräckligt snabb. (Alice)
Detta är en utmaning enligt Alice eftersom det kan vara svårt att skapa den tiden som behövs i en samling med så många barn. Asta menar att det är viktigt att ge barnen tid vid samlingar att svara på frågor innan det ställs nya frågor. Hon förklarar att en del barn behöver lång tid att processa sitt svar och att barn måste ges tid att tänka medan vissa barn kan behöva olika svarsalternativ som stöttning. Även Carin betonar att det kan vara svårt att ge alla barn tid i en stor grupp men att det är lättare att skapa tid i mindre grupper. Det finns dock inte alltid tillräckligt med resurser för att möjliggöra detta. Moa hävdar att det är bra att kunna hålla samlingar enkla och på en nivå där alla ges möjlighet att hänga med. Felicia framhåller att det går att underlätta för flerspråkiga barns delaktighet i samlingar genom att tänka på vilka typer av aktiviteter förskollärarna erbjuder. Genom att avstå från lekar som innehåller mycket regler bidrar det till att fler barn kan delta i aktiviteterna. En lek som inte kräver så stor förförståelse är lättare att delta i, som exempelvis dans eller sång.
21 6 Diskussion
I följande avsnitt kommer studiens resultat att diskuteras och sättas i relation till tidigare forskning som lyfts i bakgrunden. Vi kommer även diskutera de metodval som gjorts i studien och slutligen presenteras förslag på vidare forskning inom området.
6.1 Resultatdiskussion
Studien syftade till att besvara frågeställningar om hur förskollärare beskriver sitt ansvar i att skapa delaktighet för flerspråkiga barn i samlingar och vilka möjligheter och utmaningar förskollärare ser med detta. Alla respondenter uttryckte att de upplevde ett övergripande ansvar för att inkludera alla barn på samlingar och i förskolan oavsett språkkunskaper. Detta kan kopplas till förskolans läroplan (Skolverket, 2018), där det framgår att förskollärare ska ge alla barn förutsättningarna att utvecklas och stimuleras i sin språkutveckling. Respondenterna framförde att de tycker det är viktigt att arbeta med barns olika språk i förskolan, det vill säga både deras modersmål och det svenska språket. Asta ser flerspråkighet som en norm i dagens samhälle snarare än något som tillhör ovanligheten, vilket visar på vikten av att arbeta med flerspråkighet i förskolan. Vi upplever att det är viktigt att förskolan arbetar medvetet med flerspråkighet eftersom det är något som barn kommer möta ute i samhället. Flerspråkighet visar på att människor är olika och hur det kan ses som något positivt i både samhället och förskolan. Skolverket (2018) beskriver att förskolan ska förankra och förmedla de demokratiska värderingar som det svenska samhället grundar sig i. Vi upplever att flerspråkighet kan bidra i arbetet med att förmedla demokratiska värderingar i förskolan. Vi har båda två mött situationer i förskolan där flerspråkighet användes som ett sätt att visa på människors olikheter och hur det kan ses som något positivt. I denna studie ses flerspråkighet som ett intellektuellt redskap i arbetet med människors lika värde.
Diskussionen kommer lyfta tre olika ämnen som uppkom i resultatet och som vi upplever är viktiga delar i vår kommande yrkesroll som förskollärare. Dessa ämnen berör artefakter, tid och trygghet. Respondenternas tankar och erfarenheter kring detta gav oss nya och fördjupade kunskaper som vi kommer att bära med oss in i vårt yrkesliv.
Det första ämnet handlar om de olika metoder och artefakter förskollärare använder sig av i kommunikationen med barn som ännu inte har ett fullt utvecklat svenska språk. Enligt Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) behöver förskollärare kunna arbeta med och lära ut språk de själva inte behärskar, detta innebär enligt Håland och Anveden (2017) att förskollärare
22 behöver hitta olika hjälpmedel för språkutlärning. Flera av respondenterna lyfter att de tar hjälp av barns vårdnadshavare för att lära sig ord på olika språk. Detta upplever vi synliggör vikten av god kommunikation och relation med vårdnadshavare för barns språkutveckling. Detta bekräftas även av Asta som beskriver vikten av att ha en nära kontakt med barns vårdnadshavare för att kunna stötta barnet i den fortsatta utvecklingen. Detta visar att god kommunikation och relation med vårdnadshavare har en stor betydelse för barns språkutveckling. Puskás (2016) poängterar att förskollärare aktivt ska arbeta med barns språkutveckling, vilket respondenterna uttrycker bör ske i naturliga och meningsfulla sammanhang i vardagen. Carin framhåller att flerspråkighet är något som varje förskola ska jobba med oavsett om barngruppen är flerspråkig eller inte, men menar att det blir en naturlig del i vardagen när barngruppen är flerspråkig. Alice, Asta, Felicia och Moa använder sig av bland annat av bildstöd, tecken som stöd och digitala verktyg som alla kan ses som fysiska redskap eftersom de förstärker och förtydligar språket. Utifrån våra egna erfarenheter är dessa redskap användbara vid kommunikation med barn eller vårdnadshavare som ännu inte har ett fullt utvecklat svenskt språk, detta ser vi även att flera respondenterna håller med om. När vi använder dessa redskap kan möjligheter till delaktighet hos alla oavsett språkliga förutsättningar skapas.
Det andra vi fastande för var tiden, hur och när barn ges tid att tänka, processa och uttrycka sig. Detta fastande vi för under analysarbetet eftersom tid är något vi båda har upplevt kan skapa utmaningar vid samlingar på förskolan. Vi upplever att förskollärare inte alltid ger barn den tid som behövs vid samlingar för att kunna uttrycka sig. Det kan antingen handla om att förskollärare inte alltid tänker på att flerspråkiga barn kan behöva mer tid för att tänka och uttrycka sig eller att förskollärare avsätter för lite tid för barns tankar vid samlingar, vilket Alice och Asta påpekar. Vi tänker dock som Alanís (2011), att det är förskollärares ansvar att ge alla barn den tid som behövs. För att skapa mer tid vid samlingar använder sig Carin gärna av en mindre grupp barn, men upplever att detta tyvärr ofta faller på grund av resursbrist. En annan faktor som bidrar till att barn ska kunna samtala och uttrycka tankar och åsikter är enligt Rydjord Tholin och Thorsby Jansen (2011) att ha gemensamma referensramar att förhålla sig till. Detta kan kopplas till Astas uttalande om att inte ta innebörden av olika begrepp förgivet eftersom människor kan ha olika tolkningar av samma begrepp. Språket som ett intellektuellt redskap handlar om att använda sig av olika begrepp för att skapa en gemensam förståelse i kommunikationen (Säljö, 2015).
En ytterligare del i resultatet som vi fastnade extra för var hur förskollärarna beskriver hur barns trygghet och plats i gruppen påverkar deras förmåga att lära och utvecklas. Studiens resultat
23 bekräftar vår uppfattning om hur viktig barns trygghet är för deras inlärning i förskolan. Studien har även gett oss en djupare förståelse över trygghetens roll i barns lärande och hur förskollärare ska ge alla barn den känslan. Detta innebär att förskollärare alltid bör se till barns trygghet och välbefinnande innan de bedriver undervisning (Skolverket, 2018). Enligt Sturges (2015) är det lättare för barn att delta i gemensamma aktiviteter och samlingar om barn känner en trygghet och samhörighet i förskolan och gruppen. Detta är något som Carin och Moa pratar om när de säger att trygghet är en förutsättning för lärande. Om tryggheten saknas är det svårt att arbeta med språkutvecklingen. För att skapa denna trygghet och möjlighet till lärande har Felicia valt att hålla samlingarna på en nivå där alla barn ges möjlighet till delaktighet och lärande. Alice väljer att sätta sig bredvid de flerspråkiga barnen för att kunna vara med och förklara och förtydliga samlingens innehåll, detta för att bidra i deras kunskapsutveckling. Vi tolkar Felicia och Alices strategier som ett sätt att hjälpa barnen att uppnå den proximala utvecklingszonen. Att vara delaktig i en samling som utgår från ett språk som ännu är under utveckling är en problematik som Ragnarsdottír (2019) tar upp. Felicias uttalande om att hålla samlingarna enkla och på en nivå som tilltalar alla barn kan ses som ett sätt att motverka den problematik som Ragnarsdottír (2019) beskriver. Felicia och Moa menar att barn kan lära sig av varandra i olika situationer, bland annat genom att lära sig ord på olika språk. Vi tänker att detta innebär att barn hamnar i den proximala utvecklingszonen eftersom de lär sig av mer kunniga inom de olika språken.
6.2 Metoddiskussion
Den insamlade empirin bygger på fem intervjuer med förskollärare. Målet var att det skulle vara sex intervjuer, men det var svårt att hitta förskollärare som kunde medverka eftersom förskolorna led av personalbrist till följd av Covid-19.
De fem respondenterna uppfyllde de kriterier som studien hade och gav relevant empiri som svarade mot syftet och frågeställningarna. Till en början var tanken att intervjuerna skulle ske parvis för att spara tid och för att de intervjuade skulle kunna diskutera svaren med varandra. Slutligen genomfördes intervjuerna enskilt eftersom vi ville undvika att respondenterna påverkade varandras svar. Ett annat skäl var att det skulle bli svårt att hitta en gemensam tid som passar två respondenter samtidigt. Alla intervjuer skedde digitalt på grund av Covid-19, men vi hade gärna genomfört intervjuerna fysiskt på respektive respondentens arbetsplats. Vi tror att det hade blivit ett mer avslappnat och naturligt samtal om det hade varit fysiska möten. Intervjuerna var mellan 20 och 30 minuter långa och tiden upplevdes vara tillräcklig för att ge
24 relevant empiri som besvarade studiens syfte och frågeställningar. Vi valde att inte ge ut vår intervjuguide till respondenterna i förväg eftersom vi inte ville att respondenterna skulle bli påverkade av varandra då vissa av respondenterna arbetar på samma arbetsplats. Hade intervjuguiden skickats ut på förhand hade det kunnat leda till att respondenterna inte gav sina spontana och genuina tankar kring studiens ämne. Vi tror inte att studiens trovärdighet påverkades av att intervjuguiden inte skickades ut.
Något vi reflekterade över var det bekvämlighetsurval som gjorts i studien och vilka för- och nackdelar det innebar för studiens resultat. Den fördel bekvämlighetsurvalet bidrog med var att urvalet av respondenter till studien underlättades när det fanns en viss förkunskap om respondentenens arbetserfarenhet. Nackdelen med bekvämlighetsurvalet upplevdes vara att respondenterna tog förgivet att vi tolkade deras uttalanden på samma sätt som dem, då vi tidigare av olika anledningar arbetat ihop med vissa av respondenterna. Vi upplevde i analysarbetet att respondenterna därmed uteslöt vissa beskrivningar eller vidare förklaringar som hade kunnat tillföra relevant empiri.
Planen var från början att komplettera de semistrukturerade intervjuerna med observationer i respektive respondents barngrupp för att få mer djupgående empiri. Vi insåg dock tidigt i processen att observationer skulle bli för tidskrävande. På grund av studiens tidsramar valdes därmed endast semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod.
6.3 Vidare forskning
Som tidigare nämnts ville vi komplettera studien med barngruppsobservationer och detta ses som ett förslag till vidare forskning inom området. Att använda sig av både semistrukturerade intervjuer och observationer hade kunnat leda till att de hade kompletterat varandra och på så sätt gett en mer djupgående empiri. I observationerna hade det kunnat framkomma sådant som inte lyftes vid intervjuerna och det hade kunnat bidra med barns syn på delaktighet. En fortsatt forskning hade även kunnat vara att intervjua både barnskötare och förskollärare för att se om svaren skiljer sig beroende på utbildningsbakgrund. Vi tror att barnskötare och förskollärare kan bidra med olika intressanta tankar kring ämnet eftersom de kan ha olika tolkningar om delaktighet och flerspråkighet både i förskolan och i samhället.
25 7 Referenslista
Abrahamson, N & Bylund, E. (2012). Andraspråksinlärning och förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext. I K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg. Flerspråkighet – en forskningsöversikt. (s. 153–247). Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25ac6/1529480531679/Flerspraakighe t_VR_2012.pdf%20H%C3%A4mtad%202019-11-20
Alanís, I. (2011). Learning From Each Other Bilingual Pairs in Dual-Language Classrooms. Dimensions of Early Childhood, 39(1), 21–28.
https://resources.finalsite.net/images/v1529612434/highlineschoolsorg/jobhktp144kgeuniwoci /Learning_From_Each_Other_1.pdf
Axelsson, R., Rosander, C. & Sellgren, M. (2005) Stärkta trådar, flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap (2. uppl.). Språkforskningsinstitutet.
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.534413.1609762369!/menu/standard/file/Sta%C C%88rkta%2Btra%CC%8Adar.pdf
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3. uppl.). Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan, [Doktorsavhandling]. Ordfront.
Eide, B., Os, E & Pramling Samuelsson, I. (2012). Små barns medvirkning i samlingsstunder. Nordisk barnhageforskning. 5(4), 1–21.
https://journals.oslomet.no/index.php/nbf/article/view/320/418
Eriksson – Zetterquist, U & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34–54). Liber.
Fredriksson, M & Lindgren Enelfo, E. (2019). Man blir lite osäker på om man gör rätt: En studie om pedagogers arbete med flerspråkighet i förskolan. Tidsskrift for nordisk
barnhageforskning, 18(6), 1–15.
https://journals.oslomet.no/index.php/nbf/article/view/3080/3245?fbclid=IwAR1pw_EIHg6V fjy8NdG0aqnXWGx6Wd4W9tZL3mf-5wF2Uw1rjPePJq7in7s
Håland Anveden, P. (2017, juni). Främja barns språkutveckling. Modul: Flera språk i barngruppen. Del 5. Språkutvecklande arbetssätt. Skolverket, läroportalen.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/035-flera-
sprak-i-barngruppen/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M35_Fsk_03A_02_framja.doc x
Kultti, A. (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra språk. Liber.
26 Lindberg, I. (2018, juni). Flerspråkighet ur ett lärandeperspektiv. Modul: Tvåspråkig
undervisning – teckenspråk och svenska. Del 1. Flerspråkighet ur ett lärandeperspektiv. Skolverket, läroportalen. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Specialskola/037_tvasprakig- undervisning-teckensprak/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M37_spec_01A_01_flersprakig het.docx
Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A, Löfdahl., M, Hjalmarsson & K, Franzén. (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 144–156). Liber. Puskás, T & Björk-Willén, P. (2017, Juni). Flerspråkighet och andraspråksutveckling. Modul: Flera språk i barngruppen. Del 1. Flerspråkighet och andraspråksutveckling. Skolverket, läroportalen.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR078397 Puskás, T. (2017). Picking up the threads. Languaging in a Swedish mainstream preschool. Early years. 37(3), 313–325.
https://www-tandfonline-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1080/09575146.2016.1178712?needAccess=true Ragnarsdóttir, H. (2019). Perspectives on bi- and multilingual children’s participation in kindergartens in Iceland. AILA Review, 3(2), 138–159.
https://www.jbe-platform.com/docserver/fulltext/aila.00024.rag.pdf?expires=1621503409&id=id&accname=g uest&checksum=CB68F073CAB135D668C60C743E9A1AF2
Rennstam, J & Västerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 220–236). Liber.
Rubenstein Reich, L. (1993). Samling i förskolan. [Doktorsavhandling]. Almqvist & Wiksell international.
Rydjord Tholin, K & Thorsby Jansen, T. (2011). Demokratiske samtaler i barnehagen? Nordisk Barnehageforskning, 4(2), 103–114.
https://journals.oslomet.no/index.php/nbf/article/view/310/324
Sellgren, M. (2005). Ämnesundervisning för flerspråkiga elever – integrering av språk och kunskap. I R. Axelsson, C. Rosander & M. Sellgren. Stärkta trådar, flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap (2. uppl., s. 200–283).
Språkforskningsinstitutet.
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.534413.1609762369!/menu/standard/file/Sta%C C%88rkta%2Btra%CC%8Adar.pdf
SFS 2009:600. Språklag. Kulturdepartementet. SFS 2010:800. Skollagen. Utbildningsdepartementet.
27 Arbetsmarknadsdepartementet MRB.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan – lpfö18. Skolverket.
Sturges, M. (2015). Supporting child participation in the early years of education. Journal of education and educational development, 2(1), 17-29.
https://files-eric-ed-gov.proxy.library.ju.se/fulltext/EJ1161450.pdf
Säljö, R. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups.
Unicef (1989). FN:s konvention om barns rättigheter. Unicef Sverige. Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
28 Bilagor
Intervjuguide, bilaga 1
• Hur länge har du varit förskollärare?
• Hur ser er barngrupp ut? Hur många barn och hur många språk finns representerade? Barn och personal med olika språkkunskaper?
• Vad innebär flerspråkighet för dig? Vilka erfarenheter har du kring flerspråkighet? Vad har ni för erfarenheter kring arbete med flerspråkiga barn?
• Hur tillvaratas barns språkliga bakgrunder och kulturella olikheter som finns representerade i barngruppen?
• Hur arbetar ni med flerspråkighet i vardagen? Språklärare?
• Vilka utmaningar och möjligheter upplever du med en flerspråkig förskola? • Vad innebär delaktighet för dig? Hur arbetar du med det?
• Hur ser era samlingar ut?
Vart finns barns delaktighet? Vem styr innehållet?
• Hur inkluderar ni flerspråkiga barn som inte har en fullt utvecklat svenska som andraspråk i samlingar?
• Har du något du vill tillägga eller tycker vi ska ta med oss? Både gällande flerspråkighet, delaktighet eller samlingar.
29 Missivbrev, bilaga 2
Hej!
Våra namn är Olivia Bornander och Emelie von der Luft. Vi är förskollärarstudenter som just nu skriver vårt examensarbete. Vår studie handlar om flerspråkiga barns möjligheter till delaktighet i samlingar på förskolan. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med flerspråkighet vid samlingar i helgrupp.
Denna studie utgår från intervjuer med förskollärare. Vi räknar med att intervjun tar mellan 30 och 40 minuter. Intervjun kommer innehålla frågor som utgår från studiens syfte, vi är
intresserade av dina upplevelser och erfarenheter. När studien är avslutad kommer du få tillgång till det färdiga examenarbetet om du önskar.
Intervjun kommer att spelas in via ljudupptagning. Vi kommer i studien avidentifiera dig och din arbetsplats, detta i enlighet med forskningsetiska krav. Det insamlade materialet kommer endast användas i studien och inspelningarna kommer efter godkänt examensarbete att raderas. Ditt deltagande i studien är helt frivilligt och du kan när som helst avbryta ditt
deltagande. Hoppas du vill delta i denna studie. Utifrån dina önskemål och förutsättningar kan vi tillsammans komma överens om vi ska ses via Teams/Zoom eller vid ett fysiskt möte. Tveka inte att höra av dig med frågor!
Väl mött, hälsningar Olivia och Emelie
Olivia Bornander Emelie von der Luft
XXXXXX@student.ju.se XXXXXX@student.ju.se
