Linköpings universitet Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier (ISV) Masteruppsats, 30 hp – Samhälls- och välfärdsstudier (SVS) ISRN: LiU-ISV/SVS-MAS-A--21/01-SE
En enkät- och intervjustudie om
lärares egna tankar om sin
undervisning med elever med
migrationsbakgrund.
- Framgångsfaktorer, svagheter och förslag på förbättringar i undervisning med elever med migrationsbakgrund som lärare beskriver att de upplever.
Författare: Hanna Rached Rydberg
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Avgränsningar... 6
2 Metod ... 6
2.1 Enkät- och intervjustudie ... 6
2.2 Forskningsetiska principer ... 8
3 Teori ... 10
4 Tidigare forskning ... 19
5 Resultat och analys ... 22
6 Avslutning ... 43 6.1 Slutreflektion... 43 6.2 Metodreflektion ... 46 6.3 Vidare forskning... 47 7 Referenser ... 48 8 Bilagor ... 51
Sammanfattning
I denna enkät- och intervjustudie som genomförts på 15 lärare i svenska skolor om deras egna tankar om sin undervisning med elever med migrationsbakgrund har följande information kommit fram. Några av de lärare som har deltagit medger att de har det svårt att införliva de lagar och riktlinjer som styr skolan idag. Det finns orsaker som styrningen av skolan, då många vittnar om att vissa rektorer inte lägger sin tillit på sina lärares förmågor och inte ger dem de rätta förutsättningar som de behöver för att kunna genomföra ett professionellt arbete. De lärare som trivdes bäst på sina arbetsplatser och som kände att de kunde genomföra sina arbeten var dem som hade engagerade och stöttande rektorer bakom sig. Men även att lärarnas laganda och känslan av en enad skola var faktorer som påverkade både lärare och elever positivt. Att kunna ge eleverna de bästa förutsättningarna för att nå måluppfyllelsen menar lärarna i studien handlar om när de kan ge alla elever uppmärksamhet och visa att eleverna är viktiga och att deras åsikter är viktiga. Att lärarna och eleverna lär känna varandra och finner tillit till varandra och när lärarna får möjlighet att se elevernas enskilda prestationer, då detta var en bristfaktor på några av skolorna enligt lärarna. De menade att lektionerna ofta stannar vid genomgångar och att lärarna ofta inte hinner med att låta eleverna jobba ensamma då många elever i klasserna besitter så olika kompetenser.
Lärarna vittnade även om att deras arbetsuppgifter ofta innefattade kringuppgifter som att ha möten med BUP, Socialtjänsten, Migrationsverket och polisen utöver sina vanliga arbetsuppgifter, vilket tar deras planeringstid. De uppgav även att de inte kände sig utbildade inom detta område.
Det kom även fram att språket var den största problematiken då elevernas språk måste komma innan de kan lära sig ämnena i dagens skolform då undervisningen ges på svenska med väldigt skiftande hjälp på modersmål hos de olika skolorna.
Klasser med mer kunskapsuppdelningar istället för åldersuppdelningar samt fler grader av betyg eller framgångsmentometrar efterfrågades av lärarna.
Nyckelord
Skola, skolframgång, migrationsbakgrund, undervisning, mångkulturell inkorporering.
Abstract
In this survey- and interview study based on 15 teachers in Sweden and their thoughts about their own experience of their teaching to students with migration backgrounds has the following information emerged. Some of the teachers who have participated admit that they find it difficult to base their work to the laws and guidelines. Many of the teachers testify that some principals do not place trust in their teachers’ abilities and do not give them the right conditions they need to be able to do their job. The teachers who enjoyed the work the most and who felt that they could manage their job were the once who experienced that they had committed and supportive principals behind them. But also, when they felt that they experienced a team spirit with their coworkers and that they worked together as like the whole school were united. It affected both students and teachers in a positive way being able to give the students the best conditions to achieve goal fulfillment. According to the teachers the teaching will work best when they are able to give the students the attention that they deserve and need and even when they can listen to the student’s thoughts and opinions as well, because those are important. The teachers pointed out that it is important for the teachers and students to get to know each other to build up trust between them, because it will be easier to get the students to be more involved in the classroom when they feel that connection. The teachers described that the most of their lessons often stop with briefings and that the teachers often did not have time to let the students work alone to prove what they are able to manage because of the classes different skills among the students. The teachers also described that they had a lot of work beside the teaching, like having phone calls and meetings with for example the children’s psychologists, the social service, the police, and the Migrations office, and that it took a lot of their time from them to do planning for the teaching. They also pointed out that they did not feelthat they had the education for that part of the job. It also appeared that the language difference between the teachers and the students was a problematic cause of their job. The teachers said that the language must come before the learning part. It also came up that the schools gave the students a lot of different prerequisites when it came to get help with the schoolwork from interpreters.
A suggestion from the teachers was to make new ways to build up the classes through the student’s skills instead of the way they make it now, through the student´s ages. Even more ways to show the students’ knowledge in different ways of grades was asked for by the teachers.
Keywords
1
1 Inledning
Denna uppsats har för avsikt att utforska och öka förståelsen kring lärares egna tankar kring sin undervisning med elever med migrationsbakgrund. Men även att kunna se hur den svenska skolan enligt lärarna kan utvecklas till en mer jämlik organisation där alla elever ges lika förutsättningar att klara skolans mål.
Det svenska samhället har idag stora utmaningar vad gäller segregation, våld och gängkriminalitet. Det framkommer i medierna näst intill dagligen. Det som medierna ofta också hänvisar till är att detta fenomen karaktäriserar de områden med flest andel invånare med migrationsbakgrund. Men varför? Vad är det som gör att det är just där som detta uppstår?
I denna inledning problematiseras folkhälsa och socioekonomisk utsatthet för att kunna tolkas i ett välfärdsperspektiv. Detta då skola och utbildning kopplas till att vara en bidragande faktor då elever med migrationsbakgrund i hög utsträckning inte når skolans förväntade mål och de då genom det exkluderas från högre studier och arbetsmarknaden i högre grad än dem som klarar av grundskolan. Sedan ges en historisk tillbakablick på vad som kan tänkas ligga till grunden för den undervisning som bedrivs i dagens svenska skolor och hur det påverkar vårt samhälle och de människor som bor i Sverige.
Folkhälsomyndigheten skriver i sin rapport (2020) om hälsans bestämningsfaktorer som påverkar hur människor mår. En av dessa bestämningsfaktorer är kopplad till skolan, det är utbildning (Folkhälsomyndigheten, 2020, s. 7). Folkhälsomyndigheten (2020, s. 8) menar att människor i socioekonomisk utsatthet och med låg utbildning skattar sin hälsa lägre på hälsogradienten än dem med högre utbildning. Marmot (2006, s. 13) beskriver att vilken social klass som människor tillhör även kan påverka dess medellivslängd och att det kan urskiljas genom olika bostadsområden med människor i olika grad av social utsatthet. Det kan enligt Marmot (2006, s. 13) skilja upp till 20 år. Men det är individuellt och innefattar inte enstaka personer utan genomsnittet. Enligt Marmot (2006, s. 39) handlar det om att ju fattigare människor är desto mer ökad utsatthet har de även att drabbas av ohälsa som i form av hjärt- och kärlsjukdomar, depression, självmord och även olycksfall. Davidsson och Petersson (2016, s. 17) menar att socialt skapade gränsdragningar både skapas och upprätthålls av människor och där igenom skapas dessa exkluderingsprocesser som bidrar till att vissa människor hamnar i utanförskap. Ett ”vi och dom” skapas och ligger i grunden för hierarkiska strukturer. Dessa strukturer medför att de personer som hamnar lägst i hierarkin drabbas hårdast av att i stor utsträckning få låg utbildning och hamna i
2
bland annat arbetslöshet, missbruk och till och med hemlöshet (Davidsson och Petersson 2016, s. 18). Detta sker just nu i dagens Sverige. Davidsson (2016, s. 64) refererar till Motion (2003/2004) där han beskriver att arbete är nyckeln till integration i samhällslivet och självrespekten för människor då de har makten och möjligheten att försörja sig själva och där motsatsen arbetslöshet leder till utanförskap i samhället. Men för att nå till arbete och försörjning så är det av hög vikt att klara grundskolan.
Enligt Thisner m.fl. (2019, s. 47) så uppstod det ett större behov i Sverige och i Europa under början av 1800-talet av att vad som idag kallas nationalism och tillhörigheten av en nationell identitet hos medborgarna. Det skapades därför olika kategoriseringar av vad som skulle karaktärisera vad som skulle vara den ”sanna” svenska medborgaren. Thisner m.fl. (2019, s. 48) nämner att det som kom upp om vad som skulle definiera svenskhet var bland annat medborgarens historia, språk och karaktärsdrag. Detta menar Thisner m.fl. (2019, s. 48) även tillades som viktiga aspekter att förmedla och så gjordes i skolans undervisning. Men från 1980-talet och framåt menar Thisner m.fl. (2019, s. 52–53) att detta började avvecklas i och med att demokratisering blev en allt viktigare del i Sverige. Det som Thisner m.fl. (2019, s. 52–53) nämner som ett stort lyft i detta är införandet av New Public Management som ledde till att skolorna blev mer entreprenörsmässiga och startade konkurrens med varandra, vilket ledde till utveckling av skolor, undervisning och utbildning. Edling (2020, s. 78) beskriver även att det inom skolans värld måste existera kategoriseringar av elever då detta lägger själva grunden till att kunna skapa mening och förståelse i sociala sammanhang, men att kategoriseringar inte ska leda till stereotypiska föreställningar eller stigmatiserade fördomar som sätter elever i speciella fack. Med det menar hon att lärarna måste förstå eleverna som formbara individer oavsett bakgrund.
Rimm (2019) belyser även andra viktiga saker som den svenska skolan har utvecklats inom. Rimm (2019) beskriver att det tidigare var kristendomen som lärdes ut och att det bara var de rika familjernas pojkar som fick gå i skolan. Under mitten av 1700-talet upprättades även skolor för samiska barn för att de skulle undervisas i skrivning men framförallt i kristendom. Och under 1800-talet ansåg regeringen att skolan inte bara skulle lägga störst vikt vid skriv- och läskunnighet utan vikten lades även vid att undervisa eleverna och samhällsmedborgarna om hur de skulle vara rättfärdiga samhällsmedborgare och om vilka plikter de hade att rätta sig efter i samhället.
Så vad historien säger om utbildningens utveckling så har den gått från att ge olika kön-, etnisk- och klassmedborgare olika förutsättningar till utbildning till att skapa mer likvärdig utbildning. Undervisningen har också utvecklats från att bara ge instruktioner och ge eleverna kunskap om vad de ska och bör kunna veta utan att
3
eleverna fått reflektera över det genom så kallad förmedlingspedagogik (Granberg 2014 s. 30), till det nu mer demokratiska sättet att undervisa i. Där elever och lärare gemensamt ska kunna diskutera och komma fram till svar genom ett mer informationssökande och kritiskt förhållningssätt och att skolan ska vara för alla barn som bor eller vistas i Sverige.
Skollagen och diskrimineringslagen är utformade så att de som arbetar i skolan ska förhålla sig öppna för olikheter och ge alla oavsett bakgrund förutsättningar för att klara av skolan. ”8 § Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag (Skollagen)”. ”I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder, Lag (2014:960) (Diskrimineringslagen)”. Här påvisas och stärks elevernas rättigheter som lärarna har att rätta sig efter i sitt arbete med sina elever.
Darvishpour och Westin (2015, s. 21) uppger att Sverige under 2015 bestod av en totalbefolkning på nio och en halv miljon människor, där en komma fem miljoner av dessa personer var födda utomlands. De meddelar också som en måttstock för ett perspektiv på socioekonomisk utsatthet att det under 2008 var en ca tre gånger så hög arbetslöshet hos personer som var födda utomlands än av dem som var födda i Sverige. Darvishpour och Westin (2015, s. 21) skriver också om att det i dagens svenska samhälle fortfarande genom forskning påvisats att det både medvetet och omedvetet sker diskriminering mot människor med migrationsbakgrund, vilket har en del med detta fenomen att göra.
För svensk välfärd är detta en problematik som Darvishpour och Westin (2015, s. 26– 27) belyser. De nämner som exempel att det kan mätas i ohälsa vilket för utrikesfödda enligt forskning påvisar att personer i Sverige som är födda utomlands mår sämre i större utsträckning än svenskfödda, både fysiskt och psykiskt. Detta bekräftar även Folkhälsomyndigheten i sin rapport (2020, s. 8) där personer som har socioekonomiska svårigheter och endast förgymnasial utbildning skattar sin hälsa sämre på den så kallade hälsogradienten än dem med högre utbildning. Darvishpour och Westin (2015, s. 26–27) menar att forskning kopplar detta till att migrationserfarenheter ofta innebär stora förändringar och osäkerheter i dessa personers liv. Örnstrup (2007, s. 92) refererar till Simmel som tolkar människans individualitet utifrån att det är en produkt av det samhälle och de förutsättningar som de lever under.
4
Andra samhällsrelevanta negativa effekter som detta kan medföra är att Sverige genom detta kan komma efter i utvecklingen. Detta eftersom när alla medborgare i landet inte ges förutsättningar för en god utbildning, möjlighet till arbete, trygghet och ekonomisk stabilitet så halkar Sverige statistiskt efter i BNP och andra mätningar som rör bland annat utbildning. Det medför även att Sverige inte når upp till de mål som Folkhälsomyndigheten satt upp om att Sverige ska skapa en jämlik hälsa i hela landet till år 2030 (Folkhälsomyndigheten, 2020, s. 3)
Tidigare forskning har fokuserat på assimilation som en del i att samhället ska bli mindre segregerat i strävan efter att skapa ett homogent samhälle. Bak (2013, s. 21) hänvisar till att forskare tidigare har förutspått att första generationens invandrare har täta kontakter med hemlandet och att banden med hemlandet skulle svalna under andra generationens invandrare samt att tredje generationens invandrare skulle vara näst intill assimilerade i svenska samhället. Men vad innebär det tankesättet som forskarna använde sig av? Är det assimilering som samhället behöver? Och är det vad personer med migrationsbakgrund strävar efter? Är det så att kontakten med hemlandet är det som påverkar att dessa personer med migrationsbakgrund generellt sett hamnar i socioekonomiskt svaga förhållanden i de svenska förorterna?
Hur skulle Sverige kunna jobba aktivt för att motverka segregation och skapa ett samhälle där alla, oavsett bakgrund får möjligheten att skaffa sig utbildning som ger möjligheten att få ett ekonomiskt stabilt och tryggt liv med mening och en positiv framtidstro?
Bak (2013, s. 34–35) menar att forskning har visat att skolan som institution är en viktig del i processen för att barn med migrationsbakgrund och för att deras familjer ska kunna få ett bra liv i Sverige. Hon hänvisar till att forskningen belyser att skolan är viktig för att den bland annat ska kunna ge och skapa möjligheter för goda förutsättningar, trygghet och stabilitet.
Petersson (2016, s. 17) menar att socialt skapade gränsdragningar både skapas och upprätthålls av människor och där igenom skapas exkluderingsprocesser som bidrar till att vissa människor hamnar i utanförskap. Ett ”vi och dom” skapas och ligger i grunden för hierarkiska strukturer. Därför har skolan försökt att spränga dessa exkluderingsbarriärer inom skolan som har funnits en tid tillbaka genom New Public Management som handlar om att skapa förutsättningar för en jämlik skola. Exempelvis genom det ”fria” skolvalet. Det heter det fria skolvalet, men det har vissa begränsningar vad gäller just frihet. Den skola som föräldrarna väljer är olika beroende på socioekonomiska förutsättningar visar forskning, samt att närhet till skolan också räknas in i det fria skolvalet, vilket bidrar till att de elever som bor i vissa områden ändå
5
har förtur till vissa skolor. Dessa orsaker tillsammans med flera andra har påvisats skapa ett större gap mellan elever med socioekonomiskt svaga och socioekonomiskt starka bakgrunder.
Andra orsaker som bidrar till att det fortfarande existerar ojämlika förutsättningar inom den svenska skolan är att det visats i ny forskning att det finns rektorer i Sverige som inte vill ha elever med migrationsbakgrund på sina skolor enligt Voyer (2016). Och enligt andra forskare som nämns i denna studie har det framkommit uppgifter om att lärare och rektorer anser att det är svårt att bedriva undervisning på framgångsrika sätt på skolor med elever med migrationsbakgrund då det råder brister av olika slag. Några av dessa brister de nämner är att det kan vara svårt att få tiden att räcka till, att förstå vad som är framgångsfaktorer och svagheter i undervisning och bemötande med elever med migrationsbakgrund.
Denna studie har därför tagit på sig sina forskarglasögon kring hur några lärare i svenska grundskolor i socioekonomiskt svaga områden med stort elevantal av elever med migrationsbakgrund, upplever sina och sina skolors medvetenhet och arbetssätt kring just framgångsfaktorer och svagheter i deras undervisning, samt vad de har för utvecklingsförslag.
1.1 Syfte och frågeställningar
Denna studies syfte är att öka förståelsen kring lärares egna uppfattningar om svagheter och framgångsfaktorer i undervisning med elever med migrationsbakgrund. Men även att försöka förstå deras upplevda förutsättningar att kunna genomföra sitt arbete i samklang med rådande lagstiftningar och mål som reglerar skolan idag. Samt vilka konkreta förslag de har för att kunna bedriva ett bättre arbete där alla elever ges jämlika förutsättningar för att nå skolans mål.
1. Vilka styrkor och framgångsfaktorer upplever lärarna råder i sitt arbete med att undervisa elever med migrationsbakgrund?
2. Vilka utmaningar och svagheter upplever lärarna råder i sitt arbete med att undervisa elever med migrationsbakgrund?
3. På vilket sätt anser lärarna att deras undervisning med elever med migrationsbakgrund skulle kunna utvecklas till en mer jämlik undervisning, där alla elever ges bättre möjligheter att klara skolans uppsatta mål?
6
1.2 Avgränsningar
I denna studie har det gjorts omfattande avgränsningar då ämnet är väldigt stort och komplext. Fokus har lagts på lärarnas upplevelser av sina arbetssituationer i klassrummet, men även på deras syn på sina organisatoriska förutsättningar. Lärarna har sedan fått komma med utvecklingsförslag och fått berätta vad de själva anser är viktigt i deras undervisning med elever med migrationsbakgrund för att öka jämlika förutsättningar för alla elever att klara skolans mål.
Det är bara lärarna som intervjuats och inte någon i ledningen, inga politiker, inga elever eller vårdnadshavare. Detta är medvetna och aktiva val som gjorts för att begränsa studien.
Det är heller ingen jämförande studie utan fokus har legat på att söka svar och förståelse på lärarnas upplevelser och tankar.
2 Metod
Metodavsnittet börjar med att beskriva studiens empiriska insamling genom enkät- och intervjuundersökningar, för att sedan besvara hur valen av informanterna gick till. Sedan beskrivs mer utförligt hur genomförandet av intervjuerna och enkätinsamlingen gick till. Därefter följer en beskrivning av de forskningsetiska aspekter som studien förhållit sig till genom hela studien samt en beskrivning av de valda analysmetoderna tematisk analysmetod och hermeneutikens analysmetod. Detta kapitel avslutas med att beskriva studiens tankar kring validitet.
2.1 Enkät- och intervjustudie
Denna studie har inhämtat sitt analysmaterial genom både 10 stycken enkätundersökningar samt 5 stycken intervjuer som karaktäriseras av vad Trost (2010, s. 25) beskriver som kvalitativa intervjuer. De skiljer sig från kvantitativa intervjuer vilket Trost (2010, s. 26) beskriver passar mer för undersökningar där något mätbart ska studeras. Det som karaktäriserar kvalitativa intervjuer är som i denna studie att öppna frågor har ställts till informanterna som i denna studie är lärarna, som i sin tur kunnat leda till breda, djupa svar. Trost (2010, s. 27) menar att det är ett bra val av metod när forskare ska försöka hitta mönster i sociala sammanhang, som denna studie syftat till att göra. Trost (2010, s. 30) menar att denna metod har gett ett tolkningsbart material som sedan kunnat bearbetas och efteråt kunnat återgetts i studien i citatform eller med egna ord.
7
Enkät- och intervjufrågorna i denna studie har utgått från vad Trost (2010, s. 39–41) beskriver som låg standardisering med ostrukturerade frågor. Det innebär att svaren har kunnat anpassas i intervjuerna efter vad lärarna har svarat. Det har resulterat i att lärarna inte har behövt gå från första frågan till sista frågan i följd, utan att följden av frågorna har ändrats dynamiskt i skriv- eller samtalsprocesserna som fortgått. Detta då vissa frågor fick så djupa svar att de gick in på svar som kunde kopplas till andra frågor. Även följdfrågor kunde läggas till i intervjuerna, men även till dem som svarat i enkätformulären i efterhand. Detta medförde att intervjuerna blivit mer fylliga och att studien kunnat få en bredare och djupare förståelse av ämnet. Detta har medfört att alla intervjuer fått olika fylliga svar och att det därför har varit svårt att återge varje svar genom alla informanter i resultatet och analysen då alla inte svarat på alla frågor. Vissa frågor uppstod under intervjuernas gång och därför har intervjuerna utvecklats efter intervjuerna som fortgått. Det har resulterat i att den sista informanten fick många fler frågor än de första som intervjuades.
De tre huvudfrågorna valdes också att brytas ner i mindre delar för att komma åt mer fylliga svar, då frågorna kunde vinklas lite från olika infallsvinklar för att få en större helhetsbild av frågeställningarna.
2.1.1 Val av informanter
I denna studie har femton intervjupersoner medverkat. Denna studie valde att det bara skulle vara lärare som skulle intervjuas. Först skickades det ut mejl till rektorer som arbetar på skolor som bestod av över 50% av sina elever med migrationsbakgrund. Men där blev det bara några få napp. Sedan tillfrågades vänner och släktingar som arbetade på liknande skolor. Det var dock väldigt svårt att få tag på lärare som ville ställa upp på att bli intervjuade. Några var rädda för att svara då de ansåg att det var ett väldigt känsligt ämne. Detta trots att det lovades att både dem och skolorna skulle förbli helt anonyma i uppsatsen.
Andra svarade att de inte hade tid. Så vidare valdes det att fråga efter intervjupersoner via sociala medier på Facebooksidor där lärare var medlemmar. Där fick studien dock först inga svar under terminens gång, men sedan lades en förfrågan igen under jullovet då fler lärare tycktes ha mer tid över och studien berikades med massor med svar av både förskollärare, lärare, lärarstudenter, specialpedagoger och speciallärare med erfarenhet av elever med migrationsbakgrund. Men forskaren har valt att beskriva alla som lärare i denna uppsats.
Lärarna som svarat i studien arbetar i allt från förskolan till högstadiet och kom från skolor ifrån olika delar av Sverige och i olika stora kommuner. De svarade att deras
8
skolor bestod som lägst av 62% av elever med migrationsbakgrund och upp till 100%. De hade varit verksamma lärare i allt från 1,5–37 år och var i åldrarna 24–60 år.
2.1.2 Genomförande av enkäter och intervjuer
Tio lärare valde att svara via enkäter som skickades ut till dem, där de kunde fylla i sina svar och mejla dem tillbaka. Sedan kunde följdfrågor ställas via mejl, vilket det ibland behövdes göras, då många intressanta svar som väckte intresse för mer fördjupad förståelse kom.
Sedan var det fem lärare som valde att svara via videomöten över Messenger. Intervjuerna tog allt mellan fyrtio minuter till två timmar. Under intervjuernas gång så valdes det att inte spela in då det kan leda till att informanter kan tycka att det känns jobbigt och bli mer sparsamma med sina svar. Det valet baserades även på GDPR och etiska aspekter. Istället fördes det anteckningar medan intervjuerna pågick.
2.1.3 Analysmetod
Analysen i denna studie baseras på hermeneutikens tolkningsverktyg. Det vill säga genom att tolka och jämföra resultaten med studiens valda teorier och tidigare forskning (Westlund 2019, s. 86). Westlund (2019, s. 87) belyser att det hjälper tolkningsprocessen att hålla sig inom ramen för arbetet så att studiens analys inte svävar ut från det aktuella syftet.
Analysprocessen startade genom att studera lärarnas svar genom tematiska undersökningar. Det innebär att en genomgång av vad alla informanter svarat både vertikalt och horisontellt genomfördes. Vertikalt genom att se vad varje informant svarat i sin helhet genom alla frågor uppifrån och ner. Horisontellt gicks det igenom vad varje lärare svarat fråga för fråga för att urskilja likheter och vilka ämnen lärarna berörde. Detta hjälper studien att hitta de primära ämnena för studien så att den blir mer lätthanterlig att analysera enligt Westlund (2019, s. 85). Sedan valdes att återberätta svaren under olika temarubriker i resultatsavsnittet om vad som framkommit i intervjuerna. Sedan kopplades resultaten till studiens valda teorier och den tidigare forskningen.
2.2 Forskningsetiska principer
Denna studie har följt de etiska riktlinjer som forskare ska förhålla sig till när de ska genomföra intervjuer som denna. Som Trost (2010, s. 123–124) beskriver gäller dessa etiska aspekter att lärarnas integritet har värdesatts genom exempelvis att beskriva
9
syftet med studien och berättat att de som intervjuas när som helst har rätt att avbryta intervjuerna. Utöver det har lärarna också fått veta i vilket syfte som studien genomförs, vem som kommer få ta del av materialet och att både skolan, kommunen och lärarna kommer förbli anonyma i den slutliga studiens utgåva. Därför kallas lärarna i resultat- och analysdelen av studien för siffrorna 1–15.
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017, s. 4) karaktäriseras av fyra bärande pelare som består av tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvarstagande. Dessa pelare ska se till att forskare följer dessa så att studier som genomförs blir trovärdiga och korrekta. Dessa har beaktats i studien. Vad gäller tillförlitlighet så har lärarna som intervjuats visat att de kunnat ge svar som varit användbara och aktuella för studien. Studenten till denna studie har kunnat tolka svaren då denne också har ett mått av pedagogisk förförståelse som kunnat ligga till grund för att kunna tolka korrektheten i materialet som samlats in från lärarna. Svaren har även jämförts med alla informanter för att se om något svar verkat avvikande, för att i så fall kunnat se om mer information kunnat tillföras om det.
Vad gäller ärlighet så har egna tankar och värderingar hållits utanför studien i den mån som gått samt distansering och försök till att få så objektiv och saklig bild av svaren som möjligt.
Respekt har visats i mötet med informanterna och i och med att valet fastslagits om att hålla kommun, skola och lärare anonyma. Att heller inte använda kränkande eller nedlåtande karaktär i studien, utan att hålla en saklig och professionell ton utger också ett mått av respekt.
Slutligen vad gäller ansvarstagande så har det setts till att insamlat intervjumaterial och studien inte kommit i fel händer och att studien genomförts genom de etiska riktlinjer som följts.
2.2.1 Validitet
Trost (2010, s. 131–135) menar att validitet i kvalitativa studier som denna kan vara svårtolkat, då det innebär att det inte finns något mätbart svar i studien. De svar som lärarna gett måste tolkas för vad de är, om det inte tillkommit information som verkat vara falsk. Vilket i sin tur innebär att forskaren hade behövt ifrågasätta studiens validitet. Dock handlar denna studie om lärarnas egna upplevelser i sin roll som lärare till elever med migrationsbakgrund. Olika faktorer som kan ha påverkat denna studies resultat är om lärarna velat måla upp en bättre bild av sin undervisande roll än vad som är sanningen eller om de inte förstått frågeställningarna. Men det var femton
10
lärare som deltog i studien och de hade väldigt liknande berättelser och verkade mycket insatta i frågorna och följdfrågor kunde stärka deras berättelser. Det upplevdes som att denna studies svarsfrekvens bidrog till en hög validitet.
Studiens författare har också haft insikt om sin roll och inte försökt påverka studiens resultat i någon riktning. Detta genom att undvika att ställa frågor som kunnat rikta svaren så att studien fått ”önskat” resultat, om en sådan agenda hade funnits.
3 Teori
Detta kapitel beskriver de utvalda teorier som är kopplade till studien. De handlar om vad som karaktäriseras att bidra till framgångsfaktorer inom skolan för både elever och skolpersonal samt vad som påvisats bidra till misslyckanden. Det handlar även om utmaningar som finns på skolor som har stort antal elever med migrationsbakgrund och som ligger i socioekonomiskt svaga områden. Det mesta här karaktäriseras av undervisning generellt men även med inslag om elever med migrationsbakgrund specifikt.
3.1 Skolframgång
I studien har valts att förklara begreppet skolframgång genom Lund och Lund (2016). Lund och Lund (2016, s. 16–20) beskriver att skolframgång oftast tolkas utifrån elevers betyg. Men de menar att det är mer komplext än så. Först vill Lund och Lund (2016, s. 17) belysa effekten av New Public Management (NPM) där skolan har en image att armbåga sig fram genom att visa att deras skolor har bra elever som får höga betyg som ett konkurrensmedel i skolvalen, vilket enligt forskning påvisat att lärare ibland sätter högre betyg än vad som eleverna egentligen borde ha bara för att det ska se bra ut på marknaden. Så Lund och Lund (2016, s. 17) menar att betyg inte alltid kan kvalificera sig som verklig framgång, även om betygen kan användas som medel för att söka till högre utbildningar, så kan det dock innebära att dessa elever i slutändan inte klarar de nya höga krav som högre studier medför. Därför vill Lund och Lund (2016, s. 20) tolka mätning av framgång genom en mix av tre olika framgångsfaktorer. En subjektivt erfaren process, en kontextuellt förankrad process samt en demokratiskt utvecklande process. Det innebär att Lund och Lund (2016, s. 18) anser att elevers framtidstro inför högre skolval och positivt ekonomiska framtidsutsikter är olika sätt att mäta skolframgång på. Det kan tolkas som att en elev som vill bli jurist kan mätas ha högre skolframgång än en elev som tänker gå och läsa till exempelvis bilmekaniker. Lund och Lund (2016, s. 19) menar även att hög abstrakt förståelse för demokrati för eleverna
11
där de kan skapa en stark identitet även är ett annat mått som bidrar till mätning av skolframgång.
3.2 Måluppfyllelse – hit riktas fokus i dagsläget
Lärarna ska idag enligt Bergh och Arneback (2016, s. 18) basera sin undervisning via både det äldre sättet som kallas för förtroendestyrning men med mer fokus inom det nyare sättet som kallas för förväntansstyrning vilket för dem innebär att elevens rätt ska stå i fokus. Det är därför enligt Bergh och Arneback (2016, s. 18) lärarens uppgift att anpassa undervisningen och säkerställa att eleverna uppnår de mål som eleverna ska uppnå. Skolverket (2011a, s. 17–18) förtydligar också att förväntningarna på lärarna ligger i att de ska säkerställa varje elevs möjligheter att utvecklas och förstå vad de kan och behöver göra för att klara sina studier. Bergh och Arneback (2016, s. 22) påpekar att detta inte bara är pedagogiska utmaningar utan lagliga rättigheter eleverna har att tillgodoses med.
Enligt en rapport från Skolverket (2020) så har alla elever i Sverige rätt till den hjälp som de behöver för att kunna klara av skolans mål. Rapporten beskriver även att det ska ske så fort som möjligt efter att det upptäcks att en elev är i behov av extra stöd. Då extra stöd ska tillsättas påpekar rapporten också att skolan även skyldig att upprätta en handlingsplan för hur det extra stödet ska hjälpa eleven och hur stödet ska se ut. Skolan är sedan också skyldig att följa upp om stödet hjälper eleven att uppnå sina mål enligt skollagen. Studien framhäver också att detta gäller elever med annat modersmål än svenska och att de som är i behov ska få stöttning att klara undervisningen genom den språkliga hjälp de behöver.
Samma studie från Skolverket (2020) beskriver också att det är ca 33 800 elever de tre senaste åren som varit i behov av språkligt stöd i svenska grundskolan. Av dessa är antalet pojkar lite högre enligt studien.
I en annan rapport från Skolverket (2018, s. 21) så belyser de att läroplanen för skolan framhäver att personalen som arbetar på skola i Sverige ska ha förståelse för att skolan är en social och kulturell mötesplats som ska beaktas. Bergh och Arneback (2016, s. 24) vill även belysa vikten av Diskrimineringslagen som vill säkerställa att lärare kartlägger och förebygger att diskriminering förekommer på skolorna och att det anmäls om det förekommer.
12
3.3 Motivation
Enligt Barmark (2016, s. 71–72) så baseras ofta elevers skolframgångar genom att de upplever så kallad motivation och i detta fall studiemotivation. Hon fortsätter också med att förmedla att forskning har visat på att lärare har en stor roll i att skapa förutsättningarna för att eleverna ska känna studiemotivation (Barmark 2016, s. 72). Barmark (2016, s. 74) har i sin studie sett att det finns motivationsfrämjande krav som lärarna kan ställa på eleverna med migrationsbakgrund, som att ha höga förväntningar på deras skolresultat är ett exempel som kom fram (detta gäller elever i gymnasiet) men kan även tänkas sammanfalla med yngre elevers motovationsfaktorer också. Barmark (2016, s. 75 och 80) belyser också att det är positivt om lärarna uppmuntrar eleverna att prata och vara delaktiga i samtalen i undervisningen och att kamrateffekten var en annan sak som eleverna tyckte gav dem mer motivation. Det vill säga om klassen var sammanhållen och att ambitionsnivån på eleverna var hög. Så för att de bärande motiverande eleverna inte ska hamna på olika segregerade skolor så menar Barmark (2016, s. 81) att det är av vikt att elever med motivation finns på alla skolor för att hjälpa till att lyfta eleverna i klasserna.
3.4 Språket, kulturen och kontexten
Säljö (2015, s. 25) menar att Vygotsky tolkar att språket är människans förmåga att kommunicera genom och att det är själva grunden till människornas kunskapsutveckling. Han betonar att det är så människor möjliggör sig för att sprida och ta emot information mellan så väl hela samhällen, grupper som mellan enskilda personer. Säljö (2015, s. 89) menar att människan genom det sociokulturella perspektivet tolkas möjliggöra att bygga upp sitt minne genom att använda sig av språket för att kunna tolka, förstå och beskriva händelser, fenomen och känslor med mera. Johansson (2012, s. 87) hänvisar till forskaren Bernsteins sociologiska teori som handlar om språkets vikt i människors och i detta fall elevers sociala värld och hur det kan tolkas och hanteras av dem. Han beskriver skillnaden mellan två typer av språk som han menar kan kategoriseras, dessa är offentligt språk och formellt språk. Det offentliga språket menar han att alla elever har tillgång till eftersom det är det som bidrar till att kunna göra sig förstådd och det formella språket som Johansson (2012 s. 88) tolkar via Bernstein som det språk som är just mer formellt och akademiskt. Båda dessa används i skolsammanhang i undervisningen. Men tolkningen av detta är att detta egentligen är teoretiskt på en mer generell grund och inte innefattar dem som kommit nya till ett land och inte har i detta fall svenska språket som modersmål. Detta menar han i sin tur skapar olika förutsättningar för hur eleverna ges möjlighet att kunna följa med i och förstå undervisningen. Johansson (2012 s. 88) skriver att
13
Bernstein menar att språket bidrar till olika förutsättningar för elever med olika socioekonomiska- och kulturella bakgrunder. Detta menar även Frölund (2007, s. 137) i sin beskrivning av diskursteori där han menar att samhället tolkas utifrån ”språkliga förändringar som skapas över tid” (Frölund, 2007, s. 137). Det innebär för elever att språket är viktigt för att kunna tolka och förstå saker i deras samtid i den rådande kontexten, i detta fall är kontexten skolan i Sverige. Detta har även skolans läroplan tagit ställning till då forskningen påvisar språkets vikt. I en rapport från Skolverket framställs följande:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden. (Skolverket, 2018, s. 24–25)
Granberg (2014, s. 31) likt Vygotskys sociokulturella teori, menar att det genom den progressiva pedagogikens synsätt också anses att lärandet sker genom den kunskap som en person redan besitter. Det vill säga att det en elev redan kan förstå lägger grunden till vad denne realistiskt kan lära sig i sin utvecklingszon. Som att en elev inte skulle få lära sig bokstäverna innan lärarna skulle kunna förvänta sig att eleven skulle kunna läsa.
3.5 Erkännande
I skolan försätts elever i ett socialt sammanhang som inte är självvalt. Eleverna blir ihopsatta i en klass med de elever och lärare som hör till klassen. I detta sociala samspel menar Heidegren (2009, s. 8) att det uppstår ett flerdimensionellt erkännande. Heidegren (2009, s. 8) definierar erkännande som en mekanism som sker genom social interaktion och att det är i det sociala som erkännandet existerar och förverkligas. Erkännandet sker menar han i samspel med de förväntningar som finns. I denna studie syftar det på de förväntningar som råder i klassen och det kan se annorlunda ut från vilken kontext som eleverna är i. I detta fall innebär det till exempel i vilken skola som de går, vilken klass de går i samt vilken lärare de har. Heidegren (2009, s. 9) menar att förväntningar variera från olika sociala rum som till exempel olika kulturer och kontexter. Heidegren (2009, s. 9) beskriver att erkännande kan existera i ett fenomen kallat interaktionsteoretisk dimension. Han förklarar att det handlar om ett socialt sammanhang eller en social relation som en person befinner sig i under en längre tid. Det som denna studie sammankopplar detta med är att skolan är
14
en arena där elever går tillsammans med de lärare och elever som också går där och där de kommer jobba nära tillsammans under några år.
Denna studie finner detta även intressant eftersom det kopplas till vad Heidegren (2009, s. 9) nämner om att detta är ett socialt sammanhang där personers erkännande och identitet sätts på prövningar och där erkännandet kan vara av dynamisk karaktär. Detta genom att erkännandet kan ses som både positivt och negativt beroende på tid och rum. Det erkännande som en person upplever påverkar dennes identitet på olika vis. Detta kan bero på gruppens sammansättning, ändrade förväntningar och lärares och skolans bemötande och förståelse i mötet med elevernas behov i undervisningen. Heidegren (2009, s. 28–29) refererar till filosofen Honneths uppdelning av en persons identitet genom tre former av erkännande för att få en person att utveckla en vad han kallar personlig identitet. Han beskriver att det första är mänskliga primärrelationer. I sitt exempel pratar Heidegren (2009, s. 28–29) om kärlek och att det handlar om ömsesidigt erkännande från två parter. Men det kan i denna studie kopplas till ett mellanmänskligt erkännande mellan läraren och eleven. Det andra kallar Heidegren (2009, s. 29–30) för rättsligt erkännande, vilket innefattar de berörda parternas sociala status. I denna studie kan det kopplas till lärarens och elevens olika sociala roller i rättslig mening. Det kan handla om att läraren har en social mer ”auktoritär, vuxen, vetande och kvalificerade” status som får denne att ha en social roll och eleven har sin sociala roll som elev. Detta kan tolkas genom olika infallsvinklar som att eleven är underordnad läraren eller att eleven har förståelse för att denne har rättigheter gentemot läraren som att läraren måste ge eleven alla förutsättningar som är möjliga för att kunna hjälpa eleven att klara av sin utbildning och uppnå skolans mål. Det handlar av parterna det vill säga elev och lärare att förstå och erkänna varandra för vilken social roll de befinner sig i. Det tredje erkännandet handlar enligt Heidegren (2009, s. 30–31) om social uppskattning. Det beskriver han handlar om att ömsesidigt erkännande handlar om att förstå och erkänna varandras värde och försöka lyfta varandra.
Heidegren (2009, s. 31) och flera forskare tolkar detta som att första formen av erkännande leder till kärlek och skapar självförtroende, det andra som står för rättigheter skapar självaktning samt det tredje som handlar om solidaritet till varandra skapar självuppfattning och summan av dessa tre menar Heidegren (2009, s. 31) förverkligar personers personliga identitet och möjliggör för i detta fall elevernas självförverkligande. Vilket i sin tur är en viktig del i att eleverna ska lyckas nå sina mål i skolan.
15
Heidegren (2009, s. 48–49) tolkar Voswinkel (2001) genom att nämna att en person som befinner sig i ett kollektivt sammanhang som skolan i detta fall, identifierar sig genom det kollektiv som denne befinner sig i. Det kan urskiljas genom vilka ideal eller värderingar som finns inom gruppen eller klassen. Han påpekar också att det är den som vi verkligen är, som vi människor vill bli erkända för att vara. Därför är det av vikt enligt Heidegren (2009, s. 49) i sin tolkning av Voswinkel (2001) att tänka att en person blir erkänd i det kollektiva och sociala sammanhang där denne befinner sig, för att denne ska kunna förverkliga sig själv. I denna studie handlar det om att kunna erkänna varandra inom klassen både via lärare och elever och att lära av varandra samt lyfta varandra. Men Bartholdson (2008, s. 64–72) har problematiserat detta genom att det i hennes studie kommit fram till att lärare i vissa fall låter sina egna tolkningar stå i centrum för elevernas mående istället för att faktisk prata med och lyssna på elevernas egna känslor och tankar.
3.6 Lärares utmaningar
Voyer (2016, s. 41) vill med sin etnografiska studie belysa ett fenomen som hon upplevde. Hon upplevade att en skola som hon genomförde sin studie på inte ville se eleverna med migrationsbakgrund för dem som de egentligen var. Hon möttes av föreställningar från lärarna om att elevers bakgrund inte var viktig för skolans personal utan att skolans mål och framtiden var det som låg i fokus hos dem i deras möte med dessa elever. Voyer (2016, s. 42–43) intervjuade elva rektorer i segregerade områden där eleverna till en stor del bestod av elever med migrationsbakgrund. Svaren som hon fick bestod av föreställningar som pekade på rädsla hos många rektorer att deras skolor skulle karaktäriseras som ”blatteskolor”. Rektorerna tog upp fenomen som styrde dem att tänka så i och med New Public Management, vilket för dem tillexempel innebär att de bara får pengar för de antal elever som går på deras skolor. Men att om de hade för många elever med migrationsbakgrund på sina skolor så skulle skolorna inte bli attraktiva för nya elever när det var dags att göra skolval. Detta i sin tur skulle enligt rektorerna resultera i att inga elever skulle vilja gå där. Rektorerna menade enligt Voyer (2016, s. 52) att de ansåg att skolor med flest etnisk svenska elever karaktäriserades mer harmoniska och tilltalande. Men vissa rektorer menade hon såg en vinning i att kunna ta tillvara på och se elever med migrationsbakgrund som tillgångar med sina kunskaper som de kan bidra med i undervisningen och till skolorna. Men det som Voyer (2016, s. 52) fick som svar var att rektorerna tyckte att det låg mycket jobb som skulle behöva utvecklas för att det skulle kunna fungera på ett bra sätt. En av rektorerna förmedlade enligt Voyer (2016, s. 53) att en framgångsfaktor skulle vara om alla lärare gick runt och boundade med eleverna mellan lektionerna så
16
att de lärde känna varandra. Men svaret blev att det var svårt att få till den tiden i lärarnas scheman.
Carlgren (2010, s. 6–8) problematiserar även i sin studie att lärarprofessionen alltid setts som en semi-profession, vilket bidragit till att forskning inom undervisning sker via andra professioner som bland annat pedagogisk, psykologisk och medicinsk forskning. Detta menar hon har bidragit till att lärare har svårt att införliva sig i den forskning som kommer och som de ska förhålla sig till, då den i många fall inte förefaller beakta lärarnas arbete så att den kan implementeras i den befintliga kontexten.Detta belyser även Johansson (2012, s. 137) där han menar att skolan ännu styrs av gammalmodiga och tighta tidsstrukturer, som han tolkar ligger långt efter vårt samhälles utveckling. I sin forskning beskriver Englund och Dyrdal Solbrekke (2015, s. 173) att en skolas professionalitet ligger i den kollegiala helheten i skolan mer än hos bara enskilda lärare som införlivar de krav och mål som styr undervisningen genom ett positivt inställningstagande och utvecklingsbenägna sätt. De menar även att vissa enskilda lärare kan hämma skolans utveckling genom att försöka hålla kvar sin auktoritet eller inte ser fördelarna med utvecklingen.
Det samma menar Stenlås som förmedlar att
Den utan jämförelse viktigaste yrkesgruppen på alla skolnivåer är lärarna och skolans möjligheter att fungera väl står och faller med lärarnas engagemang och duglighet. (Stenlås, 2011, s. 11)
Ovanstående resonemang visar på att lärarnas engagemang och åsikter är en stor bidragande del i elevernas möjligheter att klara av skolan.
3.7 Mångkulturellt perspektiv och inkorporeringsprocesser
När Lund och Lund (2016, s. 21) problematiserar det mångkulturella perspektivet i skolsammanhang lyfter de fram skymtar av ett ”vi och dom” tänkande. Lund och Lund (2016, s. 21) menar att mångkulturellt perspektiv i många fall i skolans värld karaktäriseras av en hierarkisk ordning där den västerländska kulturen och att det svenska språket ofta ses som en norm. Detta leder till att trots att många kulturer jobbar sida vid sida så är det den svenska kulturen och en selektiv kunskapsuppfattning som ofta präglar undervisning. Lund och Lund (2016, s. 22) belyser att skolan är till för alla och att alla ska ha samma möjligheter att lyckas i skolan. För att alla ska vara lika värda och få samma förutsättningar så menar Lund och Lund (2016, s. 22) att det är bra att tillämpa och känna till olika inkorporeringsprocesser. Lund och Lund (2016, s. 23–24) förklarar genom Alexander (2006, kap. 17) att inkorporering kan ske på flera
17
olika sätt och påverka i detta fall eleverna på olika sätt och dessa är assimilation,
sammanbindning och mångkulturell inkorporering.
Assimilation menar de karaktäriseras av ett inkluderande av ”dem” det vill säga dem med migrationsbakgrund, men bara om de följer den svenska eller dominerande normen och lägger sitt gamla jag bakom sig. Det skulle kunna handla om att elever med migrationsbakgrund måste delta i gymnastiklektioner och duscha tillsammans med dem som karaktäriseras som ”vi”. Detta trots ifall eleverna med migrationsbakgrund det vill säga ”dom” inte känner sig bekväma med det genom sin kultur eller etnicitet. Lund och Lund (2016, s. 23) genom Alexander (2006, kap. 17) menar att assimilation därmed bryter mot de grundläggande demokratiska rättigheterna som finns i Sverige och som innebär att elever med migrationsbakgrund i detta exempel har demokratisk och laglig rätt att få vara olika i förhållande till majoritetsnormen även i offentliga sammanhang som skolan.
Sammanbindning menar Lund och Lund (2016, s. 23) genom Alexander (2006, kap 17) handlar om att elever från olika kulturer möts och finner intresse i att hitta likheter som de har och spinna vidare på det. Exempel skulle kunna vara att en muslim, en jude och en kristen glömmer sina olikheter och satsar på att följa sina hjärtans intresse i fotboll och genom det bli bästa vänner. Men enligt Lund och Lund (2016, s. 23) genom Alexander (2006, kap 17) så baseras denna vänskap också på så kallad norm i slutändan och därför är lik assimilationssammanhanget.
Men mångkulturell inkorporering är ett annat sätt som Lund och Lund (2016, s. 24) genom Alexander (2006, kap. 17) tar upp som är mer öppensinnad i sin karaktär. Det handlar enligt dem om att elever och lärare lever med ett öppensinnat bemötande med ett gemensamt givande och tagande i det sociala samspelet. Lund och Lund (2016, s. 24) genom Alexander (2006, kap. 17) belyser att det handlar om att eleverna och lärarna gemensamt skapar förutsättningar för att växa tillsammans med kunskap som kommer från både horisontella och vertikala håll. Det kan bidra till inkludering och att alla känner att de bidrar och lär sig saker tillsammans.
3.8 Föräldrakontakten en viktig del
Jepson (2016, s. 83) belyser att en framgångsfaktor som påvisats för att elever med migrationsbakgrund ska ha ökad möjlighet att lyckas är att kontakten mellan läraren och föräldrarna är viktig. Hon belyser att föräldrar ofta inte har så god insikt i den svenska skolan och hur de kan hjälpa sina barn och därför är kontakten och kommunikationen av vikt för att stötta föräldrarna i att öka möjligheterna för dem att kunna hjälpa sina barn. Jepson (2016, s. 83) menar därför att det är viktigt att lärarna
18
ser till att samtala med föräldrarna så att de kan hjälpa sina barn på rätt sätt. Det är menar Jepson (2016, s. 83) viktigt att kontakten bibehålls och sker kontinuerligt och att eleverna behöver föräldrarna i alla olika årskurser genom hela sin skolgång. Då Jepson (2016, s. 87) hänvisar till Aspelin (2015) så beskriver hon att teorier säger att relationer är grunden till att det skapas förutsättningar för lärandet. Detta påvisas även genom forskning mellan såväl lärare, elever och föräldrarnas engagemang. I studierna av Andersson (2003) och Andersson (1999) skriver hon om föräldrars möte med skolan som visat på att lärare har beskrivit att de upplever att vissa föräldrar är extra svåra att ha kontakt med. Se citatet nedan
Svåra elevers föräldrar, föräldrar som har problem med sin egen självtillit, föräldrar med en annan syn på skolan, föräldrar som är försvarsinställda, föräldrar som är rädda för skolan, föräldrar till utagerande barn, föräldrar som har andra värderingar än läraren, föräldrar som glider undan, aggressiva föräldrar som är negativa till skolan, föräldrar till elever som har det svårt hemma, föräldrar med egna negativa erfarenheter av skolan, föräldrar som vet, som själva arbetar med barn, föräldrar som vägrar inse att det finns problem, föräldrar som misstror skolan o.s.v. (Andersson 1999, s. 142 & 2003, s. 9).
Av de föräldrar som beskrivs här ovan, kan alla i viss utsträckning finnas på de skolor som studiens lärare arbetar på. Men av dem som beskrivs här ovan och som kan tolkas falla in extra bra i denna studie kan tänkas vara föräldrar med en annan syn på skolan då skolan kan se olika ut i olika länder. Föräldrar som har andra värderingar än skolan i detta fall kan olika kulturkrockar/kulturmöten sammanfalla. Föräldrar som är rädda för skolan och som kanske känner oro att lämna ifrån sig sina barn. Föräldrar till barn som har det svårt hemma, då de kanske också har en väldigt svår situation själva. Samt föräldrar som inte ser att det är några ”fel” med deras barn och därför inte är mottagliga för lärarnas tankar och åsikter vilket kan sammanfalla i samma kategori som med föräldrar som misstror skolan. Men även föräldrar som haft egna negativa erfarenheter av skolan. Erikson (2004, s. 343) skriver i sin avhandling om hur skolvalen är en del i att få föräldrar att aktivt välja skola till sina barn och för att skapa en öppnande hand till att bjuda in föräldrarna i att känna delaktighet i sina barns utbildning. Men Jepson (2016, s. 83) menar att det i forskning fortfarande påvisas att det i stor utsträckning är så att föräldrar lägger sin tillit till lärarna och menar att det bara är lärarnas ansvar att sköta undervisningen. Jepson (2016, s. 83) beskriver att det beror mycket på att föräldrar inte känner att de kan eller vet hur de ska kunna hjälpa till. Men Erikson (2004, s. 351) skriver att föräldrar med högre utbildning är mer måna om att sätta sig in i deras barns undervisning. Det har därmed stor påverkan på elever med migrationsbakgrund och de elever som går i skolor med majoritet av socioekonomiskt svaga familjers barn.
19
4 Tidigare forskning
Detta avsnitt beskriver vad tidigare forskning sett både nationellt och internationellt inom undervisning med elever med migrationsbakgrund och inom socioekonomiskt svaga områden. Detta i både elev- och lärarperspektiv.
4.1 Delaktighet, erkännande och att bli lyssnade på
Sernhede (2009) har i sin studie följt några ungdomar med migrationsbakgrund som lever och verkar i förorten. Han har följt dem och intervjuat dem kring ett projekt som innefattat de ungas intressen, där de har låtits växa och vara innovativa medskapare kring aktiviteter i sina liv. Studien visar i slutändan på att intervjuerna har påvisat att det kommit fram att ett sätt som anses framgångsrikt för elever med migrationsbakgrund är just när de får uppleva och känna delaktighet i sin vardag. När skolans personal lyssnar på dem och utvecklar undervisningen så öppnar den upp för de frågor, drömmar och de behov som ungdomarna har. Det leder till att de känner sig inkluderade och att skolan finns till för dem.
Gustafsson m.fl. (2013, s. 294) har i en intervjustudie med fjorton ensamkommande barn och unga i ett samhällsprojekt som heter Bakom stängda dörrar – tolkningens betydelse för rättssäkerhet och integration med särskild inriktning på mottagandet av ensamkommande barn och unga (2008–2011), fått till sig information av eleven Aisha om att hon upplevt att hennes intressen inte har beaktats i hennes studiegång. Hon uppger i intervjun att hennes egen vilja var att plugga hårt för att kunna få ett framgångsrikt arbete som läkare eller liknande, medan lärarna satt låga mål och förväntningar på henne. De förväntningar skolan satte enligt henne själv var att hon överhuvudtaget skulle komma till skolan och närvara på lektionerna. Som hon i sin tur upplevde som ett sätt att förtrycka hennes möjligheter att utvecklas som elev och person.
I en intervjustudie av Trondman m.fl. (2012) som vars syfte var att försöka förstå hur det kan vara att komma som muslimsk tjej till Sverige, intervjuades eleven Aisha. Hon uppgav att hon såg att framgångsfaktorer som gynnat hennes skolgång varit när lärare lyssnat på henne och sett henne för den hon var. Det gav henne en känsla av inkludering och att tillhöra.
I dessa studier framgår det att forskning visar på att elevers möjligheter till att kunna få vara dem som de är och få kunna uttrycka sina åsikter och funderingar bidrar till att de trivs mer i skolan. Det innebär för lärare att det är viktigt att de erkänner sina elever
20
för dem som de är och tar tillvara på deras kunskaper för att skapa bättre undervisningsförutsättningar.
4.2 Undvika västerländska synsättet
Berglund (2013) har genomfört en studie om undervisning och hur undervisning kan bidra till att upprätthålla och förstärka stereotypiska antaganden om religioner. I sin intervjustudie med elever har hon tagit till sig att det existerar fördomar och stereotypiska antaganden bland lärare och andra elever om elever med migrationsbakgrund. I studien framkom även att ämnen som exempelvis religion kan läras ut på ett ensidigt och stereotypiskt sätt som bara visar en smal bild av en mer komplicerad verklighet enligt Berglund (2013, s. 11). Exempel var att vissa traditioner exkluderades och andra framhävdes som övergripande för alla inom en viss religion. Ett exempel var att alla muslimer inte äter griskött, medan studien visade på att det finns många muslimer i Sverige som äter griskött. Studien framhäver därför att det kan bida till stereotypiska utfall för dem som inte vet annat än det som de får lära sig på lektionerna. Ett exempel som ges i studien för att kunna kringgå denna problematik är att låta elever med erfarenhet komma till tals så att djupare och bredare kunskap kan bildas. Eleverna känner sig även då delaktiga och hittar studiemotivation.
Missförstådda på grund av tolkningsföreträde av den etniska majoriteten är en annan faktor som Gustafsson m.fl. (2013, s. 299) tar upp och som kom fram i deras projekt då de genomfört en intervju med eleven Tareq. Tareq svarade i intervjun att han upplevde att det han sa och uttryckte förlorade sin mening då han inte upplevde att han blev lyssnad på genom de rätta förutsättningarna.
Milner (2010) har i sin studie om lärarutbildning försökt problematisera och framhäva vad som är viktigt att lärare ska kunna förstå i sin roll som socialisationsagenter och utbildare. Milner (2010, s. 120) skriver att lärare måste förstå sig själva och vilken roll de har i den kontext och det sammanhang denne befinner sig i. Läraren ska kunna läsa av och förstå normer som råder och vilka förväntningar som finns. Milner (2010, s. 21) skriver också att det är viktigt att en lärare ska förstå att alla elever är unika och besitter stor kompetens och kan bidra med mycket berikande komplimenterande infallsvinklar och kunskap i undervisning. Milner (2010, s. 126–127) kategoriserar fyra olika problematiska pedagogiska förhållningssätt som lärare han studerat har uppvisat.
1. Färgblind: Dessa lärare gör ingen skillnad på att olika förutsättningar råder bland eleverna och den västerländska kulturen och den ”vite mannens” normer råder i klassrummet.
21
2. Kulturella konflikter: Dessa lärare låter de elever som är vita få mer privilegier och de låter inte elever med migrationsbakgrund få något utrymme. 3. Underskott: Känner omsorg för elever med migrationsbakgrund, men låter inte dessa elever komma till tals om sina erfarenheter. Eleverna ska jobba utefter lärarens uppgifter och diskussioner undviks.
4. Låga förväntningar: Att tänka optimistiskt är det som räknas. De lägger låga förväntningar på elever med migrationsbakgrund, så blir ingen ledsen eller besviken. Läraren tror då att denne gör eleverna en tjänst. Eleverna tillåts inte heller i denna pedagogik komma till tals och med det berika undervisningen. (Milner 2010)
Dessa kan i denna studie tolkas som problematiska då de inte faller i samklang med de teoretiska och de andra forskningsslutsatserna som tas upp i denna studie. Men de är viktiga för att kunna förstå och tolka resultatet av lärarnas tankar.
4.3 Svåra utmaningar och ohållbara arbetsförhållande leder till att lärare inte orkar stanna kvar på skolarna
Rushton (2004) skriver i sin studie om lärares upplevelser om hur det är att komma ut i arbetslivet och möta elever i så kallade inner-city schools i USA. En kvinna vid namn Julie följdes i studien. Hon ville bli lärare för att kunna komma helhjärtat och utbilda eleverna. Juli beskrev att hon kände att det var en stor mening i hennes liv och hon hade stora förväntningar på att kunna ge eleverna en god utbildning. Hon fick arbete på en skola med många utmaningar och där hon upplevde att kulturkrockarna var för mycket för henne och att hon inte visste hur hon skulle bemöta dem så att hon skulle kunna bedriva en god undervisning. Efter ett år kände Julie att hon inte kunde nå eleverna på samma sätt som hon hade förväntat sig (Rushton, 2004, s. 75–76). Hon upplevde att hon misslyckades om och om igen och kände att hon inte kunde hantera situationen beskriver Rushton (2004, s. 77) så därför valde Julie att sluta arbeta där. Rushtons studie är relevant för denna studie då den har påvisat att lärare som inte kan nå ut med den undervisningen som de är menade att göra kan tappa lusten och drivet i att undervisa på vissa skolor vilket kan problematiseras i denna studie.
22
5 Resultat och analys
Här redovisas resultatet av intervjuerna och kopplas till teorier och tidigare forskning. I resultatet har valts att benämna lärarna i numren 1–15 istället för namn för att alla lärare ska förbli anonyma.
5.1 Lärarnas bakgrunder
Här presenteras resultatet av vad lärarna själva uppgett om sina egna bakgrunder och upplevda erfarenheter med att arbeta med elever med migrationsbakgrund. Detta känns relevant att ha i åtanke för att kunna förstå och tolka svaren, samt ett mått att stärka studiens validitet.
Lärarna består av tretton personer som har en lärarlegitimation och två personer som inte har lärarlegitimation utan som läser till lärare i dagsläget. Lärarna är mellan tjugofyra och sextio år gamla och har upp till trettiosju års arbetslivserfarenhet inom skola. Med att arbeta med barn med migrationsbakgrund har de också erfarenheter som sträcker sig upp till trettiosju år, men de flesta har mellan ett och tio års arbetslivserfarenhet med elever med migrationsbakgrund. Bara tre av dem hade längre än tio års erfarenhet.
Vad gäller erfarenheter av att arbeta med elever med migrationsbakgrund så utryckte sig lärarna 2, 11, 14 och 15 att de upplevde att deras erfarenheter är goda. Lärarna 1, 3, 4, 7, 8, 12 och 13 uppgav att deras erfarenheter hade med att de arbetat länge med elever med migrationsbakgrund. Lärare 5 uttryckte att denne tyckte mycket om att arbeta med dessa elever. Lärarna 6 och 9 uppgav att de kunde relatera till dessa elever genom sina egna uppväxtvillkor. Lärare 10 uppgav att hen ännu kände sig ny inom området.
5.2 Lärarnas upplevelse av sin arbetslivserfarenhet att arbeta med skollagen och skolans läroplan
Enligt Skolverkets regler så har alla elever rätt till den hjälp som behövs för att möjliggöra att de ska kunna nå skolans mål, det ska även enligt Skolverket ske så fort som möjligt. Men utav alla lärare var det bara en av dem som ansåg att denne hade full inblick på alla lagar och riktlinjer som reglerar elevernas skolgång. De övriga ansåg att de bara kunde en viss del, men inte allt. De lagar och riktlinjer som lärarna nämnde att de var medvetna om, beskrev alla att de inte efterföljdes i så stor utsträckning som de borde.
23 Jag har en viss koll men jag kan inte säga att jag har extrem koll. (Intervjuperson 4)
Många lagar och regler men inte alla. Många elever kränker varandra och ropar att lärarna ska göra anmälningar. Inget är svart eller vitt, de driver med sina rättigheter, men man vet när det är skarpt läge, då görs anmälningar (Intervjuperson 5).
(…) Sen är det svårt att rekrytera personal som är kompetenta, liten skola, rektorn sitter inte där i verksamheten utan på annan ort. Rektorn har inte förståelse för verksamheten. Finns det elever som behöver särskola, men elever utvecklas inte, men rektorerna vill inte lägga pengar på dem eftersom de kan flytta (eleverna alltså) alla elever ska ha samma rättigheter, men det fungerar inte optimalt. (…) (Intervjuperson 8).
Inget från utbildningen. Kan inte följas realistiskt. Men alla försöker (Intervjuperson 9).
Har inte 100% koll, de kan dock inte efterlevas till 100%. Modersmålslärare finns inte i alla språk, varken studiehandledning eller modersmål kan ges till alla med behov (Intervjuperson 11).
Det är omöjligt att hinna med allt som ska göras för att ge varje elev i en klass rätt förutsättningar (Intervjuperson 14).
Det som lärare 5 tog upp som ett exempel var att många elever kränker varandra, men att det sker i så pass hög utsträckning att de inte skriver rapporter eller åtgärdsplaner vilket de egentligen ska göra. Detta för att det inte finns någon tid för det. Dock påpekade lärare 5 att det görs kränkningsanmälningar då kränkningarna är av högre grad eller när det är någon viss elev som blir kränkt mer än andra. Hen påpekade även att eleverna hade förståelse för att de har rättigheter kring kränkningar men att de verkar ha en förståelse för att skolan inte hinner utreda dessa. Även lärare 14 nämnde att det inte fanns tid för att möjliggöra så att lagar och riktlinjer följs.
Lärare 8 upplevde att dennes rektor inte hade någon förståelse för elevernas behov alls. Hen sa även att skolans kurator inte heller förstod elevernas behov av stöd, trots att eleverna har rätt till stöd. Hen upplevde även att en av orsakerna också berodde på att de inte hade kompetent personal.
Några andra svagheter som kom upp i intervjuerna kring detta som lärarna tog upp var att lärare 9 tog upp att denne inte hade någon direkt insikt i hur denne skulle hantera elever med skyddad identitet. Och lärare 11 nämnde att alla elever inte får
24
modersmålsstöd i undervisningen på grund av som hen tolkar det att det inte finns hemspråkslärare att tillgå samt på grund av ekonomiska skäl. Dessa svar motstrider det Skolverket (2010) har skrivit i en rapport där de belyst att elever med annat modersmål än svenska har laglig rätt att få extra stöttning genom det språkliga stöd de behöver, samt mot diskrimineringslagen och skollagen som nämnts ovan i studien. Åtta av lärarna 3, 5, 8, 9, 10, 11, 13 och 14 uttryckte tydligt att skollagen och skolans läroplan inte efterföljs. Orsaker till detta uttryckte lärarna berodde på brist på tid, brist på kompetent personal, ekonomi eller att rektorerna inte hade förståelse för den problematik som faktiskt finns.
5.3 Lärarnas uppfattningar om skillnader i sin undervisning med elever med migrationsbakgrund än med etniskt svenska elever
På denna fråga blev svaren väldigt olika. Av tio lärare som svarade så tyckte fyra av dem att det var en stor skillnad som de förhöll sig till, medan resterande sex inte tyckte att det var någon skillnad alls. Detta eftersom de undervisade i socioekonomiskt svaga områden och där de menade att även de svenska eleverna hade ett fattigt språk och föräldrar med låg utbildningsbakgrund.
Alla gynnas av tydlighet oavsett bakgrund, många elever har vårdnadshavare med låg utbildning. Man ska inte räkna ut dessa elever från början, man ska ha höga förväntningar (Intervjuperson 3).
Ingen skillnad på förhållningssätt, eleverna har behov av samma hjälp/stöd och förhållningssätt oavsett vilken bakgrund man har (Intervjuperson 13).
Här kan urskiljas att dessa lärare håller avstånd från tankesättet ”låga förväntningar” och som Milner (2010, s. 126–127) beskriver handlar det om när lärare lägger ribban lågt för eleverna och inte låter dem utvecklas eftersom läraren har brist på förtroende för att eleverna ska klara studierna. Det som emellertid blir tydligt här är att det syns att lärarna arbetar med en tro på eleverna och inte sätter dem i något fack. Detta kan kopplas till det Heidegren (2009, s. 8) skriver om att elevers erkännande sker med de förväntningar som finns på dem. Här kan det analyseras som att höga förväntningar på eleverna i högre grad bidrar till att öka möjligheterna till att eleverna ges möjlighet att lättare klarar det som förväntas än om låga förväntningar hade vart fallet. Detta framkommer även i Gustafsson m.fl. (2013, s. 249) där eleven Aisha beskrev att hon hade höga drömmar om att bli läkare, men som tonades ner av att lärarna hade så låga förväntningar på henne som att det var bra om hon bara kom till skolan.
