Lärares användning av det nationella provet i matematik A

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Lärares användning av det nationella

provet i matematik A

En studie som belyser hur lärarna använder provet

i undervisning och vid betygsättning

Teachers' use of the national test in

Mathematics A

A study that illustrates how teachers use the test

in teaching and grading

Athir Sadek

Wael Eido

Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2010-01-04

Examinator: Johan Nelson Handledare: Jesper Sjöström

Sammanfattning

Föreliggande studie undersöker hur matematiklärare på gymnasiet använder det nationella provet i det pedagogiska uppdraget med fokus på planering och bedömning i förhållande till Skolverkets syfte med provet i matematikkursen A. Genom djupintervjuer med fyra lärare synliggörs hur dessa lärare förhåller sig till det nationella provet och hur de använder det i förhållande till Skolverkets anvisningar. Resultatet från studien visar att de fyra lärarna har en uppfattning om det nationella provets roll, ifråga om en likvärdig bedömning, som stämmer väl överens med skolverkets anvisningar. Vidare visar resultatet att inte alla lärare använder provet på ett sätt som stämmer väl överens med Skolverkets anvisningar om hur provet skall användas, vilket kan påverka undervisningsprocessen negativt.

Nyckelord:

Förord

Vi vill ta det här tillfället i akt att tacka vår omgivning som har stått ut med oss och stöttat oss under den tid vi skrev detta examensarbete.

Ett stort tack till vår handledare, Jesper Sjöström, som har gett oss saklig och konstruktiv respons under arbetets gång och som har bidragit med långsiktiga synpunkter redan i början av arbetet. Vi vill även tacka de lärare som har ställt upp i undersökningen trots den stora tidspressen som de har.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställning ... 10

3. Bakgrund ... 11

3.1 Skolverket och det nationella provet ... 11

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov ... 12

4.2 Lika chanser på gymnasiet?... 14

4.3 Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? ... 15

5. Teori ... 16

5.1 Bedömning och betygssättning på gymnasiet ... 17

5.2 Formativ och summativ bedömning ... 17

6. Metod... 21

7. Presentation av intervjuerna ... 25

7.1 Presentation av intervjun med Erik ... 25

7.2 Presentation av intervjun med Kalle ... 26

7.3 Presentation av intervjun med Anna ... 27

7.4 Presentation av intervjun med Leila ... 28

8. Analys av intervjuerna ... 29

8.1 Lärarnas uppfattning om det nationella provet ... 30

8.2 Hur ser relationen ut mellan provbetyget och kursbetyget? ... 30

8.3 Hur använder lärarna provet vid planering ... 32

8.4 Vilken funktion har provet vid bedömning och betygsättning ... 33

9. Slutdiskussion ... 34

10. Referenser ... 36

9

1.

Inledning

Under vår utbildning till gymnasielärare med matematik som huvudämne har vi genom Malmö högskola varit ute på flera VFT- perioder på en gymnasieskola i Malmö. Under dessa praktikperioder uppmärksammade vi att både elever och lärare har de nationella proven i tankarna under hela läsåret men samtidigt var det väl synligt för oss att nervositeten och stressen ökade både bland elever och lärare ju närmare det nationella provet var.

Matematikkursen A hör till kärnämnena vilket betyder att alla elever som går på den svenska gymnasieskolan skall läsa kursen. Till kursen hör ett nationellt prov som ges ut av Skolverket och som skall utföras av alla elever i Sverige. Skolverkets huvudsakliga syfte med de nationella proven som finns i ett flertal ämnen, varav matematik är ett av dem, är att ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning” samt ”ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå” (Skolverket: A). Utifrån det blir det klart att de nationella proven inte har getts ut av Skolverket för att verka som betygskriteriemall för hela kursen eller för att ensamt bestämma vilket betyg eleven skall få. Det framgår tydligt att proven bland annat skall verka som en bidragande faktor för en likvärdig och rättvis bedömning av eleverna. Vidare skall de nationella proven enligt Skolverket bidra till att ”konkretisera kursmål och betygskriterier” samt ”visa på elevers starka och svaga sidor i ämnet” (Skolverkets hemsida, 2009: A). Utifrån vår erfarenhet från bland annat VFT- perioderna har vi fått en bild att många lärare inte känner till Skolverkets syfte med det nationella provet och att elevernas resultat på det nationella provet utgör den viktigaste faktorn vid betygssättning. Utöver det har vi själva stött på elever som inte har klarat olika delprov under kursens gång men som blivit godkända på A-kursen bara för att de har nått godkändgränsen på det nationella provet. 1

Som blivande lärare känner vi att det är av stor vikt för oss att fördjupa oss i frågan om det nationella provets påverkan på lärarnas pedagogiska uppdrag med fokus på lärarnas bedömning, betygssättning och planering. Brännpunkten i studien kommer att ligga på analysen av lärarnas användning av det nationella provet i det pedagogiska uppdraget i jämförelse med Skolverktes syfte och tidigare forskning. Vår studie är baserad på djupintervjuer med fyra matematiklärare som arbetar på en kommunal gymnasieskola i södra Sverige.

1

10

2.

Syfte och frågeställning

Avsikten med föreliggande studie är att undersöka om lärarnas användning av det nationella provet i matematikkursen A stämmer väl överens med Skolverkets syfte. Vår ambition är inte, med tanke på arbetets omfång, att redogöra för den generella uppfattningen hos lärarna i Sverige, men vi tror att fallbeskrivningar av fyra lärares uppfattningar och syn på syftet med det nationella provet bidrar till ökad förståelse.

Frågeställningar:

Vad har lärarna för uppfattning om syftet med det nationella provet?

Hur använder lärarna det nationella provet i det pedagogiska uppdraget med fokus på planering av undervisningen, bedömning och betygsättning?

11

3.

Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi att ge en kort sammanfattning av hur det nationella provet i matematikkursen A ser ut samt redogöra för Skolverkets syfte med de nationella proven generellt.

3.1 Skolverket och det nationella provet

Matematik A inklusive nationella provet i kursen är obligatoriska på alla program som läses på den svenska gymnasieskolan. Provet består av två delar där uppgifterna i den första delen skall besvaras utan användning av miniräknare. I den andra delen av provet är användandet av en miniräknare tillåtet men det är dock inte det enda som skiljer de båda delarna åt.

Uppgifterna i den första delen av provet är i form av kortsvarsuppgifter där bland annat elevernas begreppsbildning prövas. Eleverna får ett formelblad som innehåller alla nödvändiga formler som de kan behöva i provets båda delar. De rätta svaren i provets första del kan ge G-poäng eller VG-poäng. Den andra delen av provet omfattar uppgifter där eleverna utöver svaret får redovisa utförliga beräkningar och motivera de beräkningar de har utfört för att lösa uppgifterna. I den delen får eleverna använda miniräknare men som redan nämnts är det redovisningen av beräkningarna som står i fokus i dessa uppgifter. Eleverna får i den andra delen, till skillnad från den första, möjlighet att visa MVG-kvaliteter genom vissa uppgifter som brukar vara märkta med en stjärna. För att få MVG-poäng skall eleverna genom dessa uppgifter visa till exempel att de ”använder generella metoder, modeller och resonemang, analyserar sina resultat och redovisar en klar tankegång med ett korrekt matematiskt språk” (Skolverkets hemsida, 2009B). Utöver det får eleverna en större uppgift som kallas för aspektuppgift där det kan vara tillåtet att använda miniräknare och där ”eleverna får utveckla sin förmåga att lösa problem, välja metod, analysera sitt resultat och visa på generella lösningar” (Skolverkets hemsida, 2009C). Utöver tydligheten i själva provet, som visar vilka uppgifter som kan ge G-, VG- respektive MVG- poäng, får lärarna bedömningsanvisningar som de skall följa i sin rättning och bedömning.

I fråga om Skolverkets syfte med det nationella provet framkommer det mycket tydligt att syftet är att

• stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

• ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

12

De nationella proven bidrar också till att • konkretisera kursmål och betygskriterier

• visa på elevers starka och svaga sidor i ämnet (Skolverkets hemsida, 2009A).

Skolverket förklarar även att ”De nationella kursproven ska ses som ett hjälpmedel för läraren vid bedömningen av om eleverna har nått uppställda mål” (Skolverkets hemsida, 2009D, s.24). Det framkommer tydligt att proven inte är konstruerade på så sätt att de ”prövar elevens kunskaper mot alla uppställda mål” (Skolverkets hemsida, 2009D, s.23). Däremot betonar Skolverket att de nationella proven skall vara en hjälpfaktor för en likvärdig bedömning och betygsättning samt utgöra ett viktigt underlag vid bedömning av elevens måluppfyllelse ”genom att peka på de kunskaper och kunskapskvaliteter som olika betyg representerar. Därigenom tjänar de också som riktmärken för en likvärdig och rättvis betygsättning” (Skolverkets hemsida, 2009D, s.23). Utifrån det blir det tydligt hur det är tänkt att det nationella provet skall befrämja en likvärdig bedömning och betygsättning och att det nationella provet inte ensamt skall användas som betygsunderlag med tanke på att det inte prövar elevens kunskaper mot alla de ställda målen i kursplanen. Detta förtydligas även i Skolverkets allmänna råd (Skolverkets hemsida, 2009D, s.17) där det betonas att ”Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella kursproven, kan ligga till grund för hela bedömningen i en kurs”. Däremot skall läraren grunda sin bedömning ”på varierande bedömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis på kunskap vid flera bedömningstillfällen” (Skolverkets hemsida, 2009D s.17).

4.

Tidigare forskning

De kommande tre avsnitten behandlar tidigare forskning om det nationella provet i den svenska gymnasieskolan. I en del av forskningen som vi kommer att hänvisa till presenterar vi vad Skolverket och andra forskare har kommit fram till genom olika undersökningar av de nationella provens påverkan i helhet. I vissa fall har det nationella provet i matematik A varit i fokus i dessa undersökningar. Vi kommer endast att presentera det som berör vår undersökning och som är relevant för denna studie.

4.1 Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov

I rapporten, Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov (Skolverkets hemsida, 2005), ligger fokus på provens roll för en likvärdig bedömning och betygsättning. Rapporten är baserad på enkäter som har skickats till 2247 lärare i 254 gymnasieskolor i Sverige.

13

Resultaten från rapporten visar att 54 % av lärarna anser att det nationella provet i matematik A påverkar planeringen under läsåret i hög eller ganska hög grad, medan endast 44 % svarade att det nationella provet påverkar hur de utformar sina egna prov i hög eller ganska hög grad. En tredjedel av lärarna svarar i studien att de arbetade i hög eller ganska hög grad med uppgifter som liknar det nationella provets uppgifter med syftet att förbereda eleverna inför provet. Studien visar även att en del av lärarna tycker att det nationella provet har en negativ sida då 35 % av lärarna anser att provet kan vara krångligt att hantera. De flesta lärare anser att provet är till stor hjälp vid bedömning och betygssättning av elevernas kunskaper då 90 % av lärarna svarade att provet ger vägledning i hög eller ganska hög grad vid bedömning av elevernas kunskaper.

I fråga om hur viktigt det nationella provet är i förhållande till andra prov vid betygssättning svarade drygt hälften av lärarna att det nationella provet är viktigare då 45 % anser att provet är viktigare än andra prov och 9 % anser att provet är mycket viktigare än andra prov medan endast 5 % svarade att provet är mindre viktigt än andra prov. De flesta lärare, 97 %, tycker att deras elevers resultat på det nationella provet stämmer överens med deras egen bedömning av elevernas kunskapsnivå. I de fall elevens resultat avviker från det preliminära betyget som läraren har satt är det mer troligt enligt rapporten att läraren höjer betyget efter ett bättre provresultat än att han/hon sänker det efter ett sämre provresultat då 79 % av lärarna svarat att de höjer betyget efter ett bättre provresultat medan endast 17 % svarat att de sänker betyget efter ett sämre provresultat. De flesta lärare, 91 %, svarade att det nationella provet uppfyller flera syften och utgör ett stöd för dem vid likvärdig bedömning och rättvis betygssättning i hög eller ganska hög grad. I frågan om provet förtydligar det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet tyckte 76 % av lärarna att provet uppfyller det i hög eller ganska hög grad. Utöver det tyckte 80 % av lärarna att det nationella provet fungerar som förebild då det pekar på vilka kvaliteter som gäller för olika betygsnivåer. 2

Slutsatserna från rapporten visar att det nationella provet generellt har en stark position i den svenska gymnasieskolan och lärare som undervisar i matematik tycker att det är viktigt att ha det nationella provet. De flesta lärare anser att det nationella provet utgör ett bra stöd som vägleder dem vid betygssättning. Skolverket konstaterar att det nationella provet, därav det nationella provet i matematik, från lärarhåll anses bidra till likvärdig bedömning och speglar

2

14

målen i kursplanen. Utöver det visar studien att lärarna anser att det nationella provet är viktigare än andra prov vid betygssättning och att provet kan höja betyget om eleverna får bättre resultat än det preliminära betyg som de har tänkt sätta.

4.2 Lika chanser på gymnasiet?

Helena Korp har i sin doktorsavhandling Lika chanser på gymnasiet? undersökt hur nationella prov används vid betygsättning i olika gymnasieprogram och ”vilka komplikationer som finns när det gäller de nationella provens funktion att stödja en ´likvärdig betygsättning´” (Korp 2006, s. 13). En av de centrala frågorna som studien behandlar är det nationella provets påverkan på betyget för enskilda elever och generellt. Hennes studie baseras på kvalitativa intervjuer med lärare, rektorer och elever från fyra gymnasieskolor. Studien omfattar det nationella provets påverkan i kurserna matematik A, svenska B och engelska A. I denna redogörelse kommer vi att redovisa resultaten som berör nationella provet i kursen matematik A.

Studien visar bland annat att lärarna såg olika på det nationella provets funktion i betygssättningen i matematik A då hon skriver att det

I studien fanns lärare som såg det nationella provet som ett bland andra betygsunderlag, eller som ett examensprov och lärare som såg dess viktigaste funktion i betygsättningen som en förebildlig och pedagogisk, respektive som kalibreringsinstrument (Korp, 2006, s.215).

Utifrån det blir det tydligt att lärarna hade olika uppfattningar om det nationella provets funktion i betygsättningen och att lärarna använde provet olika i det syftet. Korp (2006, s.215) förklarar vidare att en del lärare såg på det nationella provet som ett extra prov vid sidan om delproven som eleverna hade under kursens gång och att dessa lärare hanterade resultaten från provet genom ”att lägga resultatet på det nationella provet till övriga provresultat för varje elev”. Ett annat sätt att hantera provresultatet var att analysera det i förhållande till kursmålen och betygskriterierna. Korp (2006, s.216) förklarar att provet i dessa fall kunde utgöra en andra chans för eleverna som var i behov av att visa att de har ”hämtat kunskaper på områden där de tidigare inte visat det, eller att de har förstärkt sina kunskaper på olika områden”. Hon påpekar att detta sätt att hantera provet kan innebära att det nationella provet kan ”bara höja elevens betyg i förhållande till andra underlag” (Korp, 2006, s.216). Hon framför vidare att vissa lärare såg det nationella provet som en ”räddningsplanka” för de elever som riskerade att bli underkända i kursen . Utifrån det konstaterar hon att lärarna använder resultatet G på

15

det nationella provet för att legitimera ett G i kursbetyget för just de elever som inte har nått kursmålen under kursens gång. Utöver det anmärkte hon att lärare ”ofta resonerade som så att det nationella provet inte kan sänka, bara höja en elevs betyg” (Korp, 2006, s.217). Enligt henne var det vanligt att lärarna använde provresultaten för att verifiera den egna bedömning som de har gjort utifrån andra underlag, som delprov exempelvis, i syfte att bekräfta den egna bedömningen. Lärarna som ingick i studien identifierade det nationella provet ”som en norm för betygsättningen, och var nivån för olika betyg ska ligga” (Korp, 2006, s.217). Ifråga om en likvärdig bedömning understyrker Korp att det finns minst utrymme till variation i bedömningen i det nationella provet i matematik A i förhållande till provet i andra ämnen. Studien visar även att lärarna är nöjda med materialet som följer provet och som finns för att stödja deras bedömning av de nationella proven.

4.3 Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan?

En rapport från Skolverket Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? (Skolverkets hemsida, 2009: E) belyser sambandet mellan nationella prov och kursbetyg i kurserna matematik, svenska och engelska och behandlar olika faktorer som kan tänkas vara en orsak till skillnader mellan kursbetyg och resultat på det nationella provet. Rapporten beskrivs av Skolverket som en granskning av betygsättningen på den svenska gymnasieskolan. Brännpunkten i rapporten ligger på just likvärdigheten i betygsättningen som kan sammanfattas i följande frågor:

• Hur likvärdigt sätts betygen i den svenska gymnasieskolan?

• Ger samma kunskaper samma betyg oavsett lärare, skola, kommun eller huvudman? (Skolverkets hemsida, 2009E).

Vi kommer i redogörelsen nedan att beskriva resultaten som berör det nationella provet i matematikkursen A. Resultaten i rapporten är byggda på insamlat provmaterial från vårterminen 2008.

Resultaten från rapporten (Skolverkets hemsida, 2009E, s.5) visar bland annat att ”det finns mer att göra för att betygsättningen ska bli tillfredsställande ur ett likvärdighetsperspektiv”. Den viktigaste punkten från rapporten som berör vår undersökning är att rapporten konstaterar att ”det är stora skillnader mellan hur lärare sätter betyg på eleverna i förhållande till elevernas resultat på de nationella proven”( Skolverkets hemsida, 2009E s.6). Utöver det understryks att relationen mellan kursbetyg och provresultat varierar beroende på vilken lärare eleven har. Vidare konstateras att det finns bristande likvärdighet i betygsättningen på det

16

nationella planet. Det framförs att dessa brister ” är ett rättssäkerhetsproblem för gymnasieeleverna som riskerar att snedvrida konkurrensen när individerna söker utbildningar på högskolan” (Skolverkets hemsida, 2009E, s.6). Rapporten belyser olika moment som leder till dessa brister och påpekar att

• Lärare gör olika tolkningar av mål och betygskriterier • Lärarna ger eleven ett betyg de inte förtjänat

• Kursbetygen sätts på andra grunder än kursplanens mål och kriterier (Skolverkets hemsida, 2009E, s.9).

Utöver det presenterar rapporten relationen mellan de insamlade provresultaten och kursbetygen 2008 och anmärker att skillnaden mellan provresultat och kursbetyg är marginell för eleverna som har fått kursbetyget VG eller G. En större variation i skillnaden visade sig ligga i betygen IG och MVG, då 11,9 % av eleverna fick MVG i kursbetyget trots att endast 6,8 % hade MVG på det nationella provet. Variationen var ungefär lika stor ifråga om betyget IG då 12,9 hade fått betyget IG i slutbetyg trots att 23,1 % hade fått betyget IG på det nationella provet. Detta kan kopplas till Korps studie som anmärker att en del lärare använder det nationella provet på ett sätt som ”bara kan höja elevens betyg i förhållande till andra underlag” (Korp, 2006, s.216) och till de lärarna som resonerade att det nationella provet bara kan höja elevens betyg. Utöver det visar rapporten att cirka 75 % av eleverna får samma kursbetyg som de haft på det nationella provet. Det konstateras att bristerna som finns i likvärdigheten i betygsättningen inte beror på tolkningen av det nationella provets kriterier och inte är kopplade till det nationella provet utan beror främst på ”att lärarna inte har samma måttstock vid betygssättningen av elevernas kunskaper” (Skolverkets hemsida: 2009E, s.34).

5.

Teori

I de kommande två avsnitten kommer vi att belysa betygsättningen i den svenska

gymnasieskolan utifrån Skolverkets anvisningar. Vi kommer även att diskutera begreppen formativ och summativ bedömning med tanke på att det nationella provet kan användas i både ett summativt och formativt syfte, trots att den summativa bedömningen har en starkare koppling till provet. Utöver det använder lärarna formativ bedömning i de andra proven som utgör en del av förberedelsearbetet inför det nationella provet.

17 5.1 Bedömning och betygssättning på gymnasiet

Bedömning och betyg är två centrala begrepp inom läraryrket och som är relevanta att definiera och lyfta upp i denna studie då båda begreppen kan kopplas till det nationella provets roll och påverkan på både elever och lärare. I de kommande två avsnitten definierar vi de båda begreppen.

Betyget som eleverna får skall uttrycka ”i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttryckts i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriteriet” (Skolverket, 2006, s.15). Utifrån det kan man se betyget som ett mått som bekräftar och synliggör elevens förvärvade kunskaper i en viss kurs eller på hela utbildningen beroende på om det är ett kursbetyg eller slutbetyg. För eleven är betyget på gymnasiet mycket viktigt då detta betyg direkt påverkar framtida studie- och yrkesmöjligheter. För läraren, som givetvis är medveten om vikten av betyget för eleven, utgör betygsättningen ett stort ansvar som måste ske på ett professionellt sätt och utifrån givna och tydliga betygskriterier. Läraren har två uppgifter som han/hon skall utföra i fråga om betyg. I Lpf - 94 står det under rubriken bedömning och betyg att läraren skall

• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna, • i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera om elevernas

skolsituation och kunskapsutveckling och

• redovisa för elever på vilka grunder betygsättning sker. (Skolverket, 2006, s.16)

Utöver det står det att läraren vid betygssättning skall

• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, • beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella

undervisningen,

• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och

• göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen. (Skolverket, 2006, s. 18).

5.2 Formativ och summativ bedömning

De två delarna av bedömningsaspekterna ovan leder oss vidare till begreppen formativ och summativ bedömning, eftersom som (Boistrup, 2005, s.112) skriver, ”Bedömning kan göras med olika syften”. Bengt Selghed (2006, s.11) definierar begreppet bedömning utifrån ett pedagogiskt perspektiv och skriver att ”Bedömning (eng. assessment) är den process som består av lärarens arbete med att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling”.

18

En definition av begreppet formativ bedömning får vi av Helena Korp (2003, s.77) då hon skriver att ”det som skiljer den formativa bedömningen av elevers kunskaper från den summativa är, att den har ett pedagogiskt syfte och inte används för selektion eller rangordning”. Astrid Pettersons (2005,) beskrivning av hur läraren kan använda bedömningen i lärandet på ett bra sätt överrensstämmer med definitionen av begreppet formativ bedömning, även om hon inte använder själva begreppet formativ, då hon betonar att elevens kunnande skall analyseras och värderas med syftet att eleven skall utvecklas i sitt lärande och för att stödja och stimulera lärandet. Detsamma har Caroline Gipps (2001, s.50) lyft upp då hon beskriver den formativa bedömningen på följande sätt: ”teachers using their judgments of children´s knowledge or understanding to feed back into the teaching process”. I praktiken kan detta ske genom att läraren lyfter upp elevens starka respektive svaga sidor med syftet att handleda eleven emot en kunskapsmässigt bättre och effektivare utvecklingsprocess i lärandet. Boistrup (2005) refererar till forskarna Black och William som har utfört mer än 20 studier som berör den formativa bedömningens påverkan på lärandet och konstaterar att forskningen har visat att de elever som klarar sig bra i sina studier reflekterar över sin egen lärandeprocess och att ju högre kvalitet på den formativa bedömningen desto bättre lyckas eleven i sina studier.

Den formativa bedömningen blir på så sätt en drivfaktor som understödjer elevens lärande eftersom ”Bedömning kan vara en kraftfull utvecklingspotential för lärandet” (Pettersson, 2005, s.40). Att bedömningen kan påverka lärandet positivt bekräftar också Korp (2003, s.81) då hon förtydligar att den formativa bedömningen bland annat syftar till att ”vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier”. Gunn Imsen (2003) påpekar nyttan med den formativa bedömningen då hon beskriver att det främsta syftet med bedömningen är att förbättra inlärnings- och undervisningsprocessen. Syftet med den formativa bedömningen är enligt Kenneth Nordgren (2008, s.137) att hjälpa eleven att åtgärda de brister som han/hon har i syfte att uppnå målen samt stödja eleven i sin utveckling genom att utgå från bland annat befintliga provresultat. Utöver det betonar han kopplingen mellan den formativa bedömningen och proven som eleverna har då han understryker att huvuddelen av proven bör sträva efter en formativ karaktär.

Redogörelsen ovan resulterar i att läraren har en mycket viktig uppgift gentemot eleven då det är läraren som skall göra den formativa bedömningen och handleda eleven till det bättre eftersom ”En formativ bedömning som verkligen har betydelse för en persons lärande

19

kontinuerlig mellan läraren och eleven och förutsätter att läraren har bra kännedom om vad som behövs för att kunna handleda eleven rätt. Henry Egidius (1992, s.109-110) belyser vikten av lärarens roll vid den formativa bedömningen då han skriver att läraren vid formativa bedömningen skall ”ha klart för sig vilka kunskaper, färdigheter, och förhållningssätt som den studerande måste bemästra för att färdigheten eller rollen som helhet skall fungera bra”. Vidare utvecklar han lärarens roll vid den formativa bedömningen och betonar att vid de fall då läraren upptäcker brister hos eleven skall läraren handleda eleven och visa hur dessa brister skall kunna täckas.

Utifrån redogörelsen ovan kan man se att den formativa bedömningen kopplas direkt till Skolverkets anvisningar om bedömning, eftersom läraren skall ”fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna” (Skolverket, 2006, s.16).

Den summativa bedömningen däremot innebär att läraren skall summera elevens kunskaper utifrån den bedömning som eleven har fått under kursens gång. Även bedömningen som eleven får på ett delprov hör till den summativa bedömningen, då elevens kunskaper vid det tillfället bekräftas utifrån delprovet eller läxförhöret med tanke på att ”Summativ bedömning görs som en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt” (Boistrup, 2005, 112). Poängteras skall att den summativa bedömningen under kursens gång inte utesluter den formativa aspekten i bedömningen med tanke på redogörelsen ovan. Utifrån Boistrups citat blir kopplingen mellan den summativa bedömningen och betygsättningen mer tydlig. Selghed (2006, s.11) skriver att

Betygsättning (eng. grading) innebär att läraren, vid en given tidpunkt, skall sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen eller kursen och uttrycka detta i betygen icke godkänd, (endast frivilliga skolformer), godkänd, välgodkänd eller

mycket väl godkänd, beroende på kvaliteten i kunskaperna och kunnandet hos eleven (Selghed 2006,

s.11).

Den definition som Selghed ger av begreppet betygsättning kopplas till den summativa bedömningen med tanke på att hans definition av begreppet och begreppet i sig själv innebär en summering av elevens kunskaper utifrån olika bedömningar som eleven har fått under kursens gång. Denna tolkning får vi också av Biostrup (2005) som bekräftar att de betyg som eleverna får i Sverige på gymnasiet är exempel på summativ bedömning.

Detta med tanke på att det slutbetyg som eleverna får summerar elevens kunskaper och allmänt fungerar som ”ett mått eller en bekräftelse på den kunskap eleven har förvärvat i

20

skolan” (Selghed, 2006, s.9). Den summativa bedömningen som görs i form av ett betyg brukar ske i slutet av en kurs med syftet att informera om vad eleven lärt sig (Lindström, 2005). Vidare förklarar Lindström (2005, s.13) att det som karaktäriserar en summativ bedömning är att den har ”som huvudsyfte att kontrollera vad eleverna lärt sig, inte att befrämja lärande”. Utifrån det kan man tydligt se skillnaden mellan den summativa och den formativa bedömningen då den formativa skall befrämja lärandet.

Nordgren (2008, s.136) gör en direkt koppling mellan den summativa bedömningen och betygen som eleverna får då han förklarar att ”Summativa bedömningar används för att avgöra vilket betyg den enskilde eleven ska ha”. Vidare berör han kopplingen mellan prov och den summativa bedömningen och påpekar att proven kan vara avgörande för den summativa bedömningen om de är avsedda att mäta vilka kunskaper eleverna har. Kopplingen mellan betyg och summativ bedömning belyser Korp också (2003, s.81) då hon förklarar att den summativa bedömningen ”är koppade till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer”. Utöver det påpekar hon hur den summativa bedömningen kan påverka framtida möjligheter till yrken eller vidare studier med tanke på att den summativa bedömningen ”inbegriper alltid ett värderande moment” (Korp, 2003, s.81) och att högskolestudier och olika yrken kräver en viss kompetens och vissa förkunskaper som synliggörs och bekräftas av den summativa bedömningen. Detta belyser Imsen (2003, s.322) ur samma perspektiv då hon förklarar att betygen bidrar till ”att sortera ut elever för vidareutbildning eller framtida yrkesmöjligheter”.

Precis som i fallet med den formativa bedömningen kräver den summativa en professionell insats från lärarens sida. Detta med tanke på att det är lärarens uppgift att tydligt klargöra vilka betygskriterier som gäller för de olika betygen och med tanke på att

In traditional assessment the relationship between teacher and student is a hierarchical one. The teacher sets and defines the task and determines its evaluation. The student´s role is to be the object of this activity and, through the completion of a range of tests, to be graded (Gipps, 2001, s.47).

Utifrån det måste läraren vara självmedveten om betygskriterierna för att kunna vidarebefordra informationen till eleverna och för att kunna sätta betygen utifrån dessa kriterier. Egidius (1992) betonar att läraren vid den summativa bedömningen skall ha en klar uppfattning om vad det är som skall bedömas samt utgå från tydliga kriterier.

Utifrån redogörelsen ovan kan man se att det finns en stark koppling mellan den summativa bedömningen och Skolverkets anvisningar om hur betygsättningen skall ske.

21

6.

Metod

Vi har i vår undersökning valt att intervjua fyra behöriga gymnasielärare för att kunna besvara frågeställningarna som vi har. De fyra lärarna, två män och två kvinnor, arbetar i en kommunal gymnasieskola i en storstad i Skåne och det var vår avsikt att alla fyra lärarna skulle ha flera års erfarenhet bakom sig som matematiklärare vilket begränsade våra valmöjligheter. Eftersom vi båda har kontakter med ett flertal lärare i en kommunal skola i Skåne bestämde vi oss för att genomföra våra intervjuer just på den skolan och med tanke på att vi visste att skolan har fyra behöriga matematiklärare i sin lärarkår. Intervjuerna skedde i olika grupprum på den skola där de fyra lärarna arbetar och de fick själva bestämma tiden för intervjuerna.

Föreliggande undersökning är byggd på kvalitativa intervjuer med tanke på att Jan Trost (2001, s.16) skriver att vid de fall där undersökningen gäller ”att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie”. Vi hade valet att använda enkäter istället för djupintervjuer men det skulle försvåra vårt arbete i analysdelen då Annika Lantz (2007, s.32) skriver att ”Enkätsvaren är möjliga att bearbeta kvalitativt, men analysen får begränsad giltighet, då möjligheten till differentiering och nyansering är begränsad”. Vi utgick ifrån att intervjuer skulle hjälpa oss att besvara våra frågeställningar eftersom respondenterna skulle få möjligheten att förklara och argumentera för sina uppfattningar om det nationella provets påverkan på det pedagogiska uppdraget. Vi ville utifrån intervjuerna komma åt deras subjektiva uppfattningar och Lantz (2007, s.30) förklarar att ”Genom den öppna intervjun är det möjligt att fånga en persons uppfattning och upplevelse av för denne betydelsefulla

kvaliteter”. Steinar Kvale (2006, s.117) bekräftar att syftet med en kvalitativ

forskningsintervju är att ”erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening”. Det som utmärker kvalitativa intervjuer är bland annat att intervjuaren ställer enkla och raka frågor och får komplexa och innehållsrika svar på dessa frågor (Trost, 2001).

Intervjuerna som vi genomförde var öppna och halvstrukturerade då vi hade förberett en intervjuguide med ett flertal frågor och punkter som vi ville täcka in under samtalen3. Kvale (2006, s.121) skriver att guiden för en halvstrukturerad intervju innehåller ”en översikt över de ämnen som ska täckas in och förslag till frågor”. Det viktiga för oss var att vi skulle få svar

3

22

på alla de frågor som vi hade förberett och inte att vi skulle ställa frågorna i en viss ordning. Lantz (2007) förklarar att man skall välja en öppnare intervjuform om man har i syfte att fördjupa förståelsen kring ett visst ämne. De öppna intervjuformerna kännetecknas av att ”specifika teman står i fokus men utan att frågornas formulering och ordningsföljd är bestämd i förväg” (Kvale, 2006, s.119). En del forskare använder termen semistrukturerade intervjuer istället för halvstrukturerade, men utifrån den litteratur som vi har läst har vi fått bilden att båda begreppen har samma innebörd. I Forskningshandboken förklarar Martyn Denscombe (2000, s.135) att intervjuaren har vid semistrukturerade intervjuer en färdig lista med frågor och ämnen som skall behandlas men understyrker att

Intervjuaren är emellertid inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd, och – vilket kanske ännu mer betecknande – att låta den intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om det ämne som intervjuaren tar upp. Svaren är öppna och betoningen ligger på den intervjuade som utvecklar sina synpunkter.

Under intervjuerna försökte vi få respondenterna att vara så tydliga som möjligt med sina svar genom att ställa följdfrågor och genom att låta respondenterna ge så utförliga svar som möjligt utan att avbryta dem. Trost (2001, s.47) betonar att man skall ”i möjligaste mån låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet och val av delaspekter”. Vi kontrollerade under intervjuerna att vi inte hade missat någon fråga i intervjuguiden och att alla punkter som vi hade skrivit i guiden diskuterats med respondenterna. Fördelen som vi märkte med de halvstrukturerade intervjuerna var att respondenterna kunde utveckla vad de menade med sina svar samtidigt som de berörde andra frågor som vi inte hade ställt än. På så sätt kunde vi få bra inledningar till efterföljande frågor i form av följdfrågor vilket gjorde att konversationen blev mer sammanhängande. Utöver det ville vi undkomma att respondenterna skulle uppleva ett maktövergrepp med tanke på att Trost (2001, s.44) påpekar att ”Risken finns att två intervjuare känns som något slags maktövergrepp och att den intervjuade känner sig komma i underläge. Det måste undvikas”. Med tanke på detta bestämde vi oss för att endast en av oss skulle ställa frågor medan den andra skulle kontrollera att alla punkter på intervjuguiden tagits upp och föra anteckningar under samtalets gång. Metoden att både spela in samtalet och föra anteckningar belyser Denscombe (2000, s.146) då han skriver att ”De flesta forskare som genomför intervjuer förlitar sig i praktiken på ljudupptagningar kompletterade med fältanteckningar”. Metoden visade sig vara mycket givande när vi behandlade materialet efter transkriberingen eftersom den av oss som gjorde anteckningarna hade mycket bra överblick över var de viktiga punkterna hade tagits upp och kunde koppla olika delar av materialet till varandra på ett givande sätt med tanke på att transkriberingen omfattar ca 15 000 ord.

23

Analysen av intervjuerna skedde i två steg. Det första steget skedde efter transkriberingen då vi belyste och återberättade det viktigaste från intervjuerna i avsnittet presentation av intervjuerna. Det andra steget av analysen skedde i avsnittet slutdiskussion där vi utgick från det material som presenterats i avsnittet presentation av intervjuerna och undersökt det i relation till tidigare forskning och teoriavsnittet som behandlar skolverkets anvisningar om det nationella provet.

Eftersom studien kommer att publiceras på Malmö högskolas hemsida och med tanke på att andra studenter i framtiden kan komma att använda den vid vidare forskning är det av stor vikt för oss att redogöra kortfattat för studiens validitet och reliabilitet. Detta kommer förhoppningsvis att möjliggöra för andra att bedöma kvaliteten på studien och underlätta eventuell framtida forskning.

Begreppet validitet innebär i stora drag att de metoder som forskaren har använt i sin studie är relevanta och att den insamlade datan är riktig. Steinar Kvale (2006, s.85) skriver att validitet hänför sig till ”om en intervjuundersökning undersöker vad som var avsett att undersöka”. En utförligare förklaring av begreppet får vi av Denscombe (2000, s.283) som skriver att ”Validitet handlar om i vilken utsträckning forskningsdata och metoderna för att erhålla data

anses exakta, riktiga och träffsäkra”. Vi har tydligt beskrivit hur vi har gått tillväga för att

samla in data till denna undersökning. Vi har i denna studie utgått från Skolverkets rapporter och de fyra informanternas uttalanden om sina uppfattningar om det nationella provets roll i det pedagogiska uppdraget. Utifrån det och med tanke på att vi har kunnat besvara våra frågeställningar anser vi att vår undersökning har hög validitet. Utöver det har vi klargjort på ett tydligt sätt hur intervjuerna gick till och att vi var två personer som kontrollerade att respondenterna svarat på våra frågor och uttryckt sig tydligt om deras uppfattningar i de ämnen som tagits upp. Detta ser vi positivt på ur ett validitetsperspektiv med tanke på att Denscombe (2000, s.162) belyser fördelarna om validiteten i intervjuer då han skriver att ”Direktkontakt under intervjun innebär att data kan kontrolleras beträffande riktighet och relevans under tiden som de samlas in”.

Med begreppet reliabilitet menas tillförlitligheten i mätningen av resultaten i en viss studie. Steinar Kvale (2006, s.213) förklarar att ”Reliabilitet hänför sig till forskningsresultatens konsistens”. Trost (2001, s.99) skriver ännu mer förklarande att begreppet reliabilitet eller tillförlighet är ”att en mätning är så att säga stabil och inte utsatt för t.ex. sluminflytelser, alla

24

intervjuare skall fråga på samma sätt, situationen skall vara likadan för alla, etc”. Resultaten och slutsatserna i denna undersökning är baserade på vår egen analys av våra respondenters uttalanden i förhållande till Skolverkets rapporter. Som det redan framkommit ställde vi samma frågor och diskuterade samma punkter med våra respondenter under intervjuerna trots att följdfrågorna inte var ordargrant helt lika i alla fyra intervjuerna. I vissa fall behövde vi inte ställa följdfrågor då respondenterna utvecklade själv det tema de pratade om och förklarade på ett tydligt sätt vad de menade med sina uttalanden. Vi vill påpeka att alla fyra intervjuer utgick från samma grund och att vi använde samma intervjuguide vid alla fyra tillfällen. Trots det är vi medvetna om att det kan vara svårt att uppnå samma reliabilitetsnivå i jämförelse med om vi hade använt enkäter eller utfört en mera kvantitativ undersökning med tanke på att ”Intervjuarens och kontextens inverkan innebär att det är svårt att uppnå objektivitet. De insamlade data är i viss mån unika på grund av den specifika kontexten och de specifika individer som deltar” (Denscombe, 2000, s.162-163). Vi vill dock understryka att vi anser att föreliggande undersökning har ganska hög reliabilitet då vi tror att resultatet i undersökningen inte skulle skilja sig avsevärt ifall andra forskare hade utgått från samma frågeställningar och använt samma intervjuguide.

Med tanke på de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet) informerade vi respondenterna i förväg om vår avsikt med intervjuerna och klargjorde att resultatet från intervjuerna endast skulle användas i vårt examensarbete. Utöver det fick de veta att vi skulle spela in konversationerna och att materialet endast skulle användas till vår studie. Vi försäkrade dem att de skulle vara anonyma i det skrivna arbetet samt att det inspelade materialet kommer att förstöras efter godkännande av uppsatsen. På så sätt uppfylldes informationskravet, nyttjandeskravet och konfidentialitetskravet. Samtyckeskravet uppfylldes genom att lärarna själva fick välja om de skulle medverka i intervjuerna eller inte.

Analysen av intervjuerna skedde i två steg. Det första steget skedde efter transkriberingen då vi belyste och återberättade det viktigaste från intervjuerna i avsnittet presentation av intervjuerna. Det andra steget av analysen skedde i avsnittet slutdiskussion där vi utgick från det material som presenterats i avsnittet presentation av intervjuerna och undersökt det i relation till tidigare forskning och teoriavsnittet som behandlar skolverkets anvisningar om det nationella provet.

25

7.

Presentation av intervjuerna

I de kommande fyra avsnitten kommer vi att presentera resultaten från våra intervjuer utan ambitionen att behandla materialet analytiskt. Givetvis är namnen som vi använder i studien fingerade med tanke på det etiska konfidentialitetskravet.

7.1 Presentation av intervjun med Erik

Erik har arbetat som matematiklärare på gymnasiet i cirka 20 år. Han tycker att det nationella provet är bra för både lärare och elever då han anser att det nationella provet är ett stöd för lärarna vid betygsättning och en rättssäkerhet för eleverna med tanke på att lärarna måste följa en betygsmall vid rättning och bedömning av provet. Han understyrker att det nationella provet inte påverkar undervisning i någon större utsträckning men att det kan ha en viss begränsad påverkan. Det nationella provet skiljer inte, enligt honom, mycket från hans egna prov eller från de uppgifter som finns i böckerna. Han förklarar vidare att det nationella provet inte påverkar hans planering alls och att ”eleverna får räkna i böckerna, det är det som gäller i verkligheten”.

I fråga om relationen mellan resultatet på det nationella provet och kursbetyget säger Erik att ”för det allra mesta, den allra största delen får samma betyg, alltså det blir inga överraskningar, men det kan hända”. Han framför vidare att vid de tillfällen då en elev skriver mycket avvikande från delproven brukar han ha ett muntligt förhör eller ett extra prov till för att kontrollera elevens kunskaper. Slutbetyget som eleven får på hela kursen bygger på alla proven och inte endast på det nationella provet enligt Erik. Men det nationella provet ”kan vara räddningen för de som inte klarat sig bra under året, de kan plötsligt skriva bra och visa att de kan, sådant händer ju, de vaknar när de hör ordet betyg”. En del elever får enligt Erik en chans att klara kursen tack vare det nationella provet. Han förklarar att han i förväg brukar informera de elever som har möjligheten att påverka sitt kursbetyg genom det nationella provet att de har en chans att klara sig då han berättar att ”sen kan jag säga till vederbörande: Du, om du inte fixar nationella provet så blir du underkänd”. Vid betygssättning tar Erik hänsyn till alla skriftliga prov som eleverna har haft inklusive det nationella provet. Han konstaterar att det nationella provet enskilt inte utgör någon grund vid betygssättning men att ”det finns där, jag tittar på allt, ibland så kan eleven visa att han har fått kläm på det han inte kunde innan, det är bara bra”.

26

Vidare förklarar han att det nationella provet är ”statens garanti, rättsgaranti, för hela skolväsendet i Sverige”. Erik förklarar vad han menar med ”statens garanti” genom att tillägga att det är ”någon standard, nivå, på den nationella planen, för det ska vara likadant i Kiruna som i Malmö”. Vidare framför han att Skolverkets syfte med det nationella provet är att lärarna skall ha ett ”prov som är normgivande, för hela nationen”.

7.2 Presentation av intervjun med Kalle

Kalle har arbetat som matematiklärare i mer än 10 år. Han ser på det nationella provet som en resurs både för lärare och elever och betonar att det är ett bra stödmedel för de nyutbildade lärarna då det kan hända att de kan ”hamna helt fel på betygsnivån”. Kalle tycker att kursbetygen brukar ligga över betyget på det nationella provet därför att ”om en elev har huvudvärk eller en flicka har mens eller vad som helst, kan de göra sig själva inte rättvisa på det nationella provet”. Utöver det understryker han att det normala är att eleverna presterar sämre på det nationella än vad de egentligen brukar göra.

I motsats till Erik skiljer hans egna prov från det nationella provet då han konstaterar att ”för det mesta så skriver jag inte prov som de nationella proven, därför att jag tror inte att jag klarar av det”. Han påpekar att det svåraste är att få med uppgifter som ligger på VG- och MVG- nivå då det är tidskrävande för både honom och eleverna och därför brukar han ha ”enklare uppgifter, tydligare uppgifter” som är mer lika läxförhör. Han förtydligar dock att han någon gång under läsåret har prov som liknar det nationella provet och understryker att detta är det bästa sättet för eleverna då han säger att ”det sättet som jag gör är det sätt som gör att de klarar sig bra”. Det nationella provet påverkar undervisningen på ett indirekt sätt enligt Kalle då han pekar på kopplingen mellan läroböckerna och det nationella provet och framför att ”det är mer läroboken som styr över det nationella provet, men läroboken är ju redan styrd av nationella provet, så är det ju, eller? Den styrs av kursplanen och nationella provet är taget, är ju taget efter kursplanen”.

Kalle brukar i början av kursen visa ett nationellt prov ”så att de får se ett nationellt prov och de får se vad det handlar om, därför att de har hört talas om nationella provet, och det kan vara lika bra att avdramatisera lite”. Han framför att det nationella provet hjälper honom att få en bättre syn på klassens nivå som helhet och underlättar för honom att jämföra olika klasser med varandra. Vidare påpekar han att det hjälper honom vid betygssättning ”att inte sätta felaktiga betyg, så att det blir rättvist klasserna i mellan, det är ju det det handlar om”.

27

I fråga om Skolverkets syfte med det nationella provet säger han att ”syftet måste vara att få rättvisa i bedömningen, jag tror inte det handlar om att de vill ha en viss nivå, utan jag tror att det är en rättvisesak”. Han förklarar vidare att med hjälp av det nationella provet kan man få en ”likvärdig bedömning i Sverige” och förklarar ungefär med samma ord som Erik att ”det nationella provet är för att man ska kunna få samma betyg om man är i Kiruna eller i Malmö”. Vad gäller betygssättning förklarar Kalle att det nationella provet väger tyngre än vart och ett av delproven som han har under läsåret eftersom det nationella provet är mer heltäckande medan delproven behandlar enstaka moment. Han tillägger att om en elev får MVG på tre av sex delprov och får VG på det nationella provet blir det ett VG i slutbetyget och inte ett MVG. Detta förklarar han med att eleven skall visa MVG kvaliteter på det nationella provet för att få MVG i slutbetyget. Vidare förklarar han att det inte alltid går att bestämma slutbetyget utifrån det exemplet utan att det varierar från det ena fallet till den andra. Han understyrker att han ”sätter ett preliminärt betyg innan nationella provet” och att han utifrån resultatet på det nationella provet fastställer eller ändrar det betyget.

7.3 Presentation av intervjun med Anna

Anna har arbetat som lärare i mer än tio år. Hon har utifrån erfarenheten fått en positiv bild av det nationella provets påverkan på undervisningsprocessen och ser det nationella provet som en resurs för både elever och lärare. Enligt Anna brukar betyget på det nationella provet och slutbetyget inte skilja sig så mycket eftersom hennes elever är inskolade i att arbeta med uppgifter som är av samma karaktär som det nationella provets uppgifter. Hon ser positivt på undervisningsmetoden som hon använder och argumenterar med att hennes elever inte överraskas av det nationella provets uppgifter samtidigt som hon understyrker att ”det brukar aldrig förändra sig vad ungefär jag har för betyg på mina prov och vad de har på nationella proven, de går nästan hand i hand”. Anna betonar att hennes egna prov inte skiljer sig mycket från det nationella provet och detta förklarar hon med att ”jag ligger på nationell nivå på mina prov”.

Det nationella provet finns enligt Anna bland annat ”för att vi ska ha en likriktare, för att vi ska veta betygskriterier”. Detta tar hon upp flera gånger under intervjun och klargör att Skolverkets syfte med det nationella provet är ”att visa var nivån ligger på nationell nivå”. Hon förklarar vidare att en del av eleverna kommer att läsa vidare vid högskolor och universitet och att lärarna måste kunna uppfylla kraven vid betygssättning och följa betygskriterierna.

28

Anna tillägger att lärarna har kursmålen som de ska titta på och att det nationella provet hjälper läraren att se hur eleven ligger till i förhållande till kursplanen då hon säger att ”uppgifterna är skrivna på sådant sätt så att det får eleverna att visa att de kan det de ska kunna”. Hon ser en tydlig koppling mellan det nationella provet och kursplanen och framför att hon ”synliggör den kopplingen till eleverna, det framtydligar vad de ska kunna, och på de olika nivåerna ja, den måste de få med en gång alltså”. Vidare tillägger hon att detta är ett av Skolverkets syfte med det nationella provet då hon säger att provet skall enligt Skolverket ”få visa vad det är som läroplanen vill nå upp till”. Anna tillägger att det nationella provet återspeglar kursplanen trots att det inte kan täcka in allt. Hon är tydlig med att det inte är det nationella provet som avgör vilket betyg eleverna skall få.

Anna framför vidare att hon under kursens gång får en bild av vad eleven kan och inte kan och vet på så sätt vilken nivå eleven ligger på. Anna betonar att hon genom delproven handleder eleverna och förbereder dem inför nationella provet då hon säger att ”proven måste ju också vara ett sätt att coacha eleverna, inte bara ge prov, utan coacha dem och säga aha du klarar inte detta, titta på vad är det du måste kunna”. Utöver det understyrker Anna att delproven är mycket viktiga vid bedömning och betygssättning samtidigt som hon konstaterar att det nationella provet ”ersätter inte alla de andra, men det är ett komplement” och syftar på att det nationella provet är ett komplement till de andra delproven.

7.4 Presentation av intervjun med Leila

Leila har arbetat som matematiklärare i drygt tio år. Utifrån hennes erfarenhet har hon fått uppfattningen att resultatet på det nationella provet inte brukar skilja sig från kursbetyget och att ”de som inte klarar mina skriftliga prov klarar oftast inte nationella heller”. Hon beskriver att hennes egna prov, precis som Anna och Erik, brukar likna det nationella provet och syftet med det är att ”när de ska skriva det nationella provet så ska de känna igen sig lite grann, så att de inte ska behöva stressa upp sig över, så det inte känns något gigantiskt projekt som de stressar upp sig över”.

Relation som hon har beskrivit, mellan hennes egna prov och det nationella provet, ser hon positivt på och förklarar vidare att det nationella provet underlättar för henne som lärare att visa nivåerna och betygskriterierna för eleverna. Leila tillägger att hon utifrån de uppgifter som finns i gamla nationella prov kan visa eleverna ”samma område men på olika nivåer” för att förklara för eleverna vad som krävs för att få ett högre betyg och för att förtydliga

29

betygskriterierna. Hon förklarar vidare att hon ”tar ofta uppgifter från det nationella provet, de som är offentliga, och visar alltså nivåer på olika områden”.

Leila understryker att det nationella provet hjälper henne i de flesta fall att bekräfta det betyg hon har tänkt sätta på eleverna då hon säger att det nationella provet är ”ett sätt för mig att okeja att jag har satt rätt betyg i stort sätt, alltså för mig är det ett sätt att befästa betyget, att jag har haft rätt nivå under året som har gått”. Utöver det förklarar hon att det känns bra för henne att det finns ett sätt att kontrollera att hennes syn på elevernas kunskaper stämmer. Vidare tillägger Leila att Skolverkets syfte med det nationella provet är att ”säkerställa att betygsnivån är samma i landet, att man ger en uppfattning om hur man bör sätta betyg”. Hon förklarar att det nationella provet ser till att betygsnivån i landet inte skall variera och att eleverna skall få betyg på samma grunder var de än bor i landet. Leila tycker att det nationella provet speglar mycket av kursen och ”täcker in allt på ett övergripande sätt” men understryker att delproven är mycket viktiga då det är där lärarna har en chans att mer detaljerat kontrollera elevernas kunskaper.

Leila anser att det nationella provet skall fungera som en ”fingervisning om vilket betyg eleven ska ha” och inte utgöra en grund för viket betyg eleven skall få då hon betonar att ”det är inte så att det är enbart det nationella provet som påverkar, utan det är alltid kombination med vad eleven har uppnått sen tidigare”. Det nationella provet kan i vissa fall bli avgörande för vilket betyg eleven får och detta brukar Leila vara tydlig med inför eleverna då hon berättar att:

Sen kan man ju också ha det lite grann som morot, att ifall man har någon elev som är lite mellan två betyg, så kan man ju ha det som en morot där och säga om du klarar det här bra, om du skriver så här och så här på nationella provet då får du det högre betyget.

Det som Leila kritiserar i det nationella provet är att det enligt henne inte speglar kursmålen på ett tydligt sätt. Hon förklarar att detta kan bero på att A-kursen är väldigt stor och att detta gör att ”eleverna kan oftast skramla ihop poäng för att få ett godkänt även om man inte har, även om man har kunskapsglapp på stora områden, stora viktiga områden”. Därför bör lärarna enligt Leila vara mycket noggranna med att kolla vilka mål uppgifterna i provet täcker.

8.

Analys av intervjuerna

Vårt syfte med föreliggande studie är, som vi redan tidigare nämnt, att undersöka om lärarnas användning av det nationella provet i matematikkursen A stämmer väl överens med

30

Skolverkets syfte. Utöver det skulle vi belysa hur lärarnas uppfattningar och användning av det nationella provet kan påverka det pedagogiska uppdraget med fokus på planering, bedömning och betygssättning.

8.1 Lärarnas uppfattning om det nationella provet

Utifrån intervjuerna med de fyra lärarna framgår tydligt att de har både lika och olika uppfattningar om det nationella provets syfte i undervisningsprocessen. Alla fyra lärarna berör det nationella provets roll i en likvärdig bedömning på det nationella planet trots att endast Kalle använde själva begreppet likvärdig bedömning. Detta förtydligas i deras uttal om att alla elever ska kunna få samma betyg var de än bor i Sverige och att det ska befrämja rättvisan ifråga om betygsättning. Utifrån det blir det klart att den uppfattning som lärarna har om provets funktion ifråga om en likvärdig bedömning stämmer väl överrens med Skolverkets syfte trots att det förkom en variation i hur väl de förstod och tillämpade begreppets definition i praktiken. Poängteras skall att det finns en skillnad mellan att de har den rätta uppfattningen om provets syfte, ifråga om en likvärdig bedömning, och att de använder provet rätt i det syftet. Det framkom i intervjuerna att lärarna använder provet olika i fråga om bedömning och betygsättning. Den generella bilden som vi har fått är att alla fyra använder provet i stor utsträckning för att bekräfta det betyg de har tänkt ge till sina elever och detta kan kopplas till den summativa bedömning som vi har redovisat i teoridelen.

8.2 Hur ser relationen ut mellan provbetyget och kursbetyget?

Vid de tillfällen eleverna får samma resultat på provet som de brukar ha på övriga prov och andra visade prestationer får eleverna det betyget som slutbetyg på kursen. Detta var väntat, då Korps studie (2006) visat att det är vanligt att lärare använder provresultatet för att bekräfta den egna bedömningen som är byggd på andra underlag under kursens gång. Vi ser heller ingenting som strider emot Skolverkets anvisningar i deras agerande i den punkten eftersom detta tyder på att lärarna efterfrågar en bekräftelse på att de har satt rätt betyg på delproven och att de ser det nationella provet som en normgivande faktor bortsett från de avvikande fallen som vi kommer att diskutera längre fram i detta avsnitt. Utöver det beskrev lärarna att det nationella provet utgör ett komplement till övriga prov och betygsunderlag, något som vi kan knyta an med korps studie (2006). Att använda provet som en del av betygsunderlagen vid betygsättning strider heller inte mot Skolverkets syfte med provet eller mot anvisningarna

31

om betygsättning, då det framkom att läraren skall använda all tillgänglig information om elevens kunskap för att betygsätta eleven.

I fråga om relationen mellan kursbetyg och resultat på det nationella provet svarade Anna, Erik och Leila att eleverna för det mesta brukar få samma betyg som på det nationella provet, något som inte avviker från resultaten från skolverkets rapport (2009) som visar att elever brukar få samma betyg som på det nationella provet. Kalle var däremot den enda av lärarna som uttryckte att kursbetyget brukar ligga högre än resultatet på det nationella provet medan det mest vanliga för Annas, Eriks och Leilas elever är att de får samma betyg på kursen som resultatet på det nationella provet. Enligt tidigare forskning är det mest vanliga att eleverna får samma kursbetyg som resultatet på det nationella provet. Skillnaden kan bero på att Anna, Erik och Leila brukar ha delprov som liknar det nationella provet i konstruktion och innehåll medan Kalles prov inte gör det, då han endast någon gång under läsåret har prov som innehåller VG- och MVG- uppgifter. Just i den punkten var skillnaden tydligt märkbar mellan Anna och Kalle eftersom Anna betonade vikten av att ha abstrakta uppgifter som ligger på VG- och MVG-nivå i delproven. Kalle uttryckte sig tydligt att hans prov inte liknar det nationella provet och argumenterade för det genom att skylla på tidsfaktorn. Vi anser att detta strider mot likvärdighetsprincipen i fråga om betygsättning därför att dessa elever blir bedömda på andra grunder än resten av eleverna. Hur ska eleverna kunna bli bedömda på samma grunder om de endast får uppgifter på VG och MVG nivå någon gång under året? Vi har inga belägg för att det är just VG- och MVG- uppgifterna som hans elever inte brukar klara på det nationella provet men utifrån hans resonemang att hans elever får ett högre betyg än resultatet på det nationella provet och med tanke på att han inte brukar ha denna kvalitet på sina prov får vi indikationer på att det rör sig om en icke likvärdig bedömning. Å andra sidan finner vi en viss motstridighet i det han säger då han vid ett senare tillfälle under intervjun anmärkte att om en elev får MVG på tre av hans delprov och VG på det nationella får den eleven ett VG som slutbetyg på hela kursen och inte ett MVG eftersom eleven inte visat MVG- kvaliteter. Om vi ska utgå från det blir det praktiskt inte genomförbart att betyget på hela kursen ligger högre än det resultat som eleverna får på det nationella provet, med tanke på att han inte sätter det högre betyget om eleven inte får det på det nationella provet. Hur kan slutbetyget ligga högre än resultatet på det nationella provet då? Detta får oss att ifrågasätta den strategi som den läraren använder då han sätter betyg på sina elever?

32 8.3 Hur använder lärarna provet vid planering

Det framkom i teoridelen att det nationella provet skall peka på de kunskaper och kunskapskvaliteter som olika betyg representerar (Skolverket: D, 2009) och ”konkretisera kursmål och betygskriterier” (Skolverkat, 2009A) . Utifrån det blir det klart för oss att Kalle inte använder det nationella provet som det är tänkt att det ska användas i det syftet i och med att han till viss del ignorerar dess existens under kursens gång. Det är ändå viktigt att påpeka att han berättade att eleverna kan få en extra lektion om det visar sig att de inte har förstått ett moment som förmodligen kommer på det nationella provet. Detta är självklart bra, men det hade varit ännu bättre om Kalle hade arbetat kontinuerligt med att sträva efter att hålla sin undervisning på den nationella nivån med hjälp av bland annat det nationella provet och utgått från kursmålen istället för läroboken. Utöver det påpekade han att de elever som skriver mycket avvikande från de andra delproven kan få ett extra prov, vilket tyder på att han i vissa fall använder provet i formativt syfte men detta är då eleverna skriver mycket avvikande. Det framkommer ingenstans att läraren endast vid de tillfällen eleven skriver mycket avvikande skall göra ett extra prov eller titta noggrannare på andra betygsunderlag. Läraren skall utgå från varierande bedömningsformer i vilket fall som helst. Men i hans fall tror vi inte att det är till stor hjälp att titta djupare på de andra delproven eftersom de inte uppfyller alla betygskriterier. Huvudpoängen som vi vill understryka i Kalles fall är att hans sätt att betygsätta eleverna inte stämmer helt med skolverkets anvisningar om en likvärdig bedömning. I rapporten från skolverket (2005) framkom det att en del lärare anser att det nationella provet väger tyngre än övriga prov och detta anser vi stämma i Kalles fall också.

De andra lärarna har visat att de använder provet och provresultatet på ett annat sätt och som stämmer väl med de senaste nämnda syftena med provet när det gäller undervisning, bedömning och betygsättning. Anna, Erik och Leila har framfört att de konstruerar prov som liknar det nationella provet och detta gör de i olika syften. Anna har betonat mer än resten av lärarna att hon vill ligga på en nationell nivå i sin undervisning vilket är ett av Skolverkets syften med det nationella provet både vad gäller bedömning och undervisning. Leila betonade att det nationella provets uppgifter visar nivåerna utifrån ett bedömningsperspektiv vilket också stämmer väl med Skolverkets syfte med det nationella provet. Erik däremot är inte lika ambitiös med att konstruera uppgifter som liknar det nationella provets uppgifter när det gäller MVG- kvalitet då han ser en viss svårighet i det för lärare. Men han påpekar att han har en bank av gamla prov som han tittar på då han skall konstruera prov. Att Erik inte sätter lika

33

stor vikt på MVG- uppgifterna kan påverka likvärdigheten i bedömningen med tanke på att en del av eleverna ligger på MVG- nivå och skall få chansen att visa att de ligger på den nivån.

8.4 Vilken funktion har provet vid bedömning och betygsättning

Anna, Erik och Leila förklarade att de samtalar med sina elever innan provet i syftet att peka på brister som kan åtgärdas och kvaliteter som krävs för att få önskat betyg eller för att bli godkända på kursen. Detta kan vi koppla till den formativa bedömningen som vi har diskuterat ovan med tanke på att de utgår från befintliga underlag som de har för att handleda eleverna och peka de deras kunskapsbrister och utvecklingsmöjligheter. Utöver det tyder deras sätt att använda det nationella provet då de konstruerar egna prov på att de utnyttjar provet i syftet konkretisera kursmål och betygskriterier, vilket också stämmer väl med Skolverkets syfte.

Vid de tillfällen som eleven får ett annat resultat än det förväntade hade de fyra lärarna olika metoder att gå vidare med resultatet beroende på fallet. Vi har fått bilden att de fyra lärarna är mer benägna att höja betyget än att sänka det vid de tillfällen eleven får ett högre resultat än övriga betygsunderlag. Deras sätt att agera stämmer väl med det material som vi har presenterat i avsnittet som behandlar tidigare forskning, där vi redogjorde för Korps (2006) forskningsresultat att det nationella provets resultat kan höja elevens kursbetyg, men inte sänka. Anna och Leila var mest tydliga i sin argumentation genom att understyrka att kursen inte är slut vid provets tillfälle och berörde att den hjälp som vissa elever får via privata lärare kommer till nytta vid provets tillfälle. Det framkom i Korps studie (2006) att vissa lärare ser det nationella provet som en räddningsplanka för de elever som riskerar att bli underkända på kursen. Detta kunde vi uppmärksamma utifrån intervjuerna med tanke på att lärarna uttryckte sig på så sätt att det nationella provet kan vara räddningen för de elever som riskerar att bli underkända. Erik var mest tydlig med det då han framförde att han samtalar med de elever som riskerar att bli underkända på kursen för att ge dem en chans att klara kursen. Även i det fallet ser vi inget som strider mot Skolverkets anvisningar om hur det nationella provet skall användas eftersom provet skall ”ses som ett hjälpmedel för läraren vid bedömningen av om eleverna har nått uppställda mål” (Skolverket, 2009D, s.24).

Det blev klart utifrån intervjuerna att Anna, Erik och Leila samtalar med sina elever före det nationella provet med syftet att peka på de kunskapsbrister som eleverna har och för att ge eleverna en chans att få det betyg de önskar. Detta tyder på att de ser det nationella provet