Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBildskapandets betydelse inom lekterapin
Image Creation’s Importance in Play Therapy
Sara Kryh
Nina Sandström
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Kultur, Medier och Estetik 2010-11-05
Examinator: Els-Mari Törnquist
Handledare: Gunnilla Welwert Lärarutbildningen
Sammanfattning
I detta examensarbete undersöks och beskrivs barns bildskapandes betydelse inom lekterapin. Syftet med undersökningen har varit att undersöka vilka möjligheter pedagogerna kan se med barns bildskapande samt hur de realiserar detta i sin verksamhet. Följande delfrågor har undersökts och besvarats: hur ser barns bildskapande ut i den lekterapeutiska verksamheten?, hur används barns bilder inom lekterapin? samt är bildarbete en form av lek, i så fall på vilket sätt? Empirin har samlats in genom semistrukturerade intervjuer med lekterapeuter, studiebesök på lekterapier samt insamlande av bilder skapade av barn (i åldern tre till sex år) på dessa lekterapier.
Resultatet visar på den stora betydelse som barns bildskapande har inom den lekterapeutiska verksamheten. Lekterapeuterna lyfte bildskapande bland annat som ett redskap för bearbetning och som en väg till kommunikation. Dock poängterar de att det inte ligger i deras yrkesroll som lekterapeuter att tolka motiv i barns bilder, men att de ändå kan uppfatta saker i de motiv de ser. Resultatet visar även på att vissa av dessa uppfattningar kan kopplas till ifrågasatta teorier rörande till exempel storlekssymbolik.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
FÖRORD ... 6
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 8
3. BAKGRUND OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 9
3.1LEKTERAPI OCH HISTORIK ... 9
3.1.1 Historik ... 10
3.1.2 Policy ... 12
3.1.3 Lagar och bestämmelser ... 12
3.2LEK OCH SKAPANDE ... 14 3.3LEKENS BETYDELSE ... 15 3.3.1 Utveckling ... 15 3.3.2 Bearbetning ... 16 3.3.3 Nya perspektiv ... 16 3.3.4 Lekterapins roll ... 17 3.4BILDSKAPANDE... 17 3.4.1 Utveckling ... 17 3.4.2 Analys ... 18 3.4.3 Kommunikation ... 19
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 20
4.1METODVAL ... 20 4.2URVALSBESKRIVNING ... 21 4.2.1 Presentation av intervjupersonerna ... 22 4.3TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 23 4.3.1 Intervjuer ... 23 4.3.1.1 Telefonintervju ... 24
4.3.1.2 Intervju i samband med studiebesök ... 25
4.3.2 Möten med barn och insamlande av bilder ... 25
4.3.3 Materialbearbetning ... 26
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
5.1BARNS BILDSKAPANDE INOM LEKTERAPIN ... 27
5.2BILD OCH SKAPANDE – EN FORM AV LEK ... 30
5.3ANVÄNDNINGSOMRÅDEN FÖR BARNS BILDER INOM LEKTERAPIN ... 32
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 36
LITTERATURLISTA ... 40 Tryckta källor ... 40 Digitala källor ... 42 Muntliga källor ... 43 Bilaga 1 ... 44 Bilaga 2 ... 46 Bilaga 3 ... 48
Bilaga 4 ... 51 Bilaga 5 ... 52 Bilaga 6 ... 54
Förord
Vi vill tacka alla de som ställt upp med insiktsfulla kommentarer kring vårt arbete samt alla de informanter som deltagit i vår undersökning.
Vi är tacksamma för att så många barn velat skapa teckningar samt att deras föräldrar givit sitt medgivande till att bilderna medverkat i vårt examensarbete.
Vi är även tacksamma för att de lekterapeuter vi träffat varit så tillmötesgående och måna om att ge oss en inblick i deras verksamhet.
Tack!
Uppdelningen av arbetet har gjorts enligt följande:
Nina har skrivit: 3.2 Lek och skapande, 3.4.1 Utveckling, 4.2.0.3 Intervjuperson 3, 4.2.0.4 Intervjuperson 4, 4.2.0.5 Intervjuperson 5, 4.3.3 Materialbearbetning.
Sara har skrivit: 3.1 Lekterapi och historik, 3.3 Lekens betydelse, 3.4.2 Analys, 3.4.3 kommunikation, 4.2.0.1 Intervjuperson 1, 4.2.0.2 Intervjuperson 2, 4.3.2 Möten med barn och insamlande av bilder.
1. Inledning
Som blivande Kultur, Medier och Estetik (KME)-pedagoger lägger vi stor vikt vid användandet av olika uttrycksformer samt vid att utgå från barns erfarenheter i det pedagogiska arbetet. Detta i kombination med vårt intresse för lekterapi har gjort att vi velat undersöka hur pedagoger inom lekterapi arbetar med uttrycksformen bild. Intresset för detta område grundar sig i egna kontakter med lekterapi, både genom sjukhusvistelse som barn och studiebesök som vuxna, samt ett intresse för bild som uttrycksform och dess olika användningsområden. Eftersom vi ursprungligen tänkte genomföra en undersökande studie mellan lekterapi och förskola valde vi bild som uttrycksform eftersom vi såg det som ett konkret och jämförbart material.
I den genomförda studien ville vi undersöka vilka möjligheter pedagogerna kunde se med denna uttrycksform samt hur de använder sig av barns bildskapande rent praktiskt i verksamheten. Vidare ville vi få en inblick i hur barn i kontakt med lekterapin använde sig av bild samt hur deras uttryck i bild kunde te sig, då framförallt tvådimensionella bilder så som teckningar.
Enligt Skollagen (2010:800) kap 24, 16 § har alla barn som vistas på sjukhus rätt till att delta i verksamhet motsvarande den som erbjuds dem i förskola, förskoleklass eller fritidshem (Sveriges riksdag 2010a). Denna verksamhet kallas för lekterapi.
De som jobbar på lekterapi är utbildade pedagoger: förskollärare eller fritidspedagoger, ofta med specialpedagogisk utbildning. Som en del i behandlingen syftar lekterapi till att hjälpa barn och ungdomar som är i kontakt med sjukvården. Genom lek och skapande verksamhet får barnen och ungdomarna möjlighet att bearbeta sina upplevelser samt förberedas inför kommande behandlingar.
Lekterapins mål är bland annat att ”utgå från det friska hos barn och ungdomar och ge möjlighet till utveckling genom lek och skapande” (se bilaga 1, s. 45).
2. Syfte och problemställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka bildskapandets betydelse inom lekterapin, där begreppet bildskapande syftar till tvådimensionella bilder. Genom att intervjua pedagoger i den lekterapeutiska verksamheten, kombinera dessa med besök i lekterapins lokaler samt möta barn som befinner sig i verksamheten ämnar vi undersöka hur uttrycksformen bild används inom lekterapin, både av barn och vuxna. Genom detta vill vi utveckla vår kunskap om den lekterapeutiska verksamheten.
Med detta som utgångspunkt har vi kommit fram till en huvudfråga med tillhörande delfrågor:
Huvudfråga:
Vad har barns bildskapande för betydelse inom lekterapin?
Delfrågor:
Hur ser barns bildskapande ut i den lekterapeutiska verksamheten?
Hur används barns bilder inom lekterapin?
Är bildarbete en form av lek, i så fall på vilket sätt?
3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
Nedan ges en beskrivning av lekterapi, uppkomsten av denna verksamhet samt de lagar och dokument som reglerar den lekterapeutiska verksamheten. Vidare redogör vi för de teorier och den forskning som vi anser är relevant för vårt undersökningsområde.
3.1 Lekterapi och historik
”Lekterapi är en pedagogisk verksamhet för barn och ungdomar upp till 18år, inom sjukvården” (Ljungström & Olsson, 2008, s.7). Verksamheten, som uppstod i slutet av 50-talet på Umeå lasarett, är en del i behandlingen vid vård av barn och ungdomar. På lekterapin arbetar pedagoger: förskollärare eller fritidspedagoger, många med specialpedagogisk utbildning. Dessa pedagoger kallas lekterapeuter (Ljungström & Olsson, 2008).
Lekterapeuterna arbetar för att skapa en frizon i vårdmiljön, dit barn kan komma för att bearbeta och reflektera kring sina upplevelser under sjukhusvistelsen genom lek och skapande. Lekterapin som frizon innebär att inga behandlingar eller undersökningar får genomföras i lekterapins lokaler, detta för att erbjuda barn och ungdomar en trygg miljö där de får möjlighet att leka och skapa ostört. Verksamheten är frivillig vilket innebär att barn, ungdomar och föräldrar själva väljer när, om och hur mycket de vill deltaga i de aktivteter som erbjuds (Elmqvist Fridh & Hallenberg-Harvyl, 2008).
Ljungström & Olsson (2008) menar att en viktig utgångspunkt, för en lekterapeut, är att utgå från det friska hos barnen och ungdomarna. Lekterapeuterna ingår även i vårdteam som pedagogiska resurser, med fokus på barnens pedagogiska och psykologiska utveckling.
Lekterapins mål är:
Att utgå från det friska hos barn och ungdomar och ge möjlighet till utveckling genom lek och skapande.
Att ge barn och ungdomar möjlighet att bearbeta upplevelser och hämta kraft i samband med sjukhusvistelsen.
Att värna om lekterapin som en frizon.
I samarbete med vårdpersonal stödja syskon och föräldrar.
Värna om en barn- och ungdomsvänlig miljö på sjukhus. (se bilaga 1)
3.1.1 Historik
År 1854 öppnades Kronprinsessan Lovisas Vårdanstalt för Sjuka barn i Stockholm. Detta var ett av de första barnsjukhusen i Sverige. Miljön på detta sjukhus var hemlik, personalen bar personliga kläder och man uppmanade mödrar att stanna på sjukhuset hos sina barn. Ygge (2004) menar att denna sjukhusmiljö ofta uppfattades som positiv i konstrast till den sociala miljö, med undernärning och fattigdom, som de flesta barn kom ifrån.
I början av 1900-talet ändrades barnsjukvården markant i och med att man började uppmärksamma infektioner allt mer i samhället. Man ansåg att föräldrar och andra närstående riskerade att bära med sig smitta utifrån samhället in till de redan sjuka barnen på sjukhuset. Detta innebar att man införde väldigt återhållsamma besökstider, ibland fick inte föräldrarna besöka sina barn överhuvudtaget. Dessutom ansåg man att leksaker kunde bära på smitta och dessa togs därför ifrån barnen. De sjuka barnen var inte heller tillåtna att leka med varandra eftersom smitta då kunde spridas mellan dem (Ygge, 2004).
Det var inte ovanligt att besökstiderna bestod av en timmes besök en gång i veckan. Förutom viljan att minska smittorisken grundades dessa begränsade besökstider på att man trodde att det var det bästa för barnen. Eftersom barnen reagerade så starkt varje gång de skildes från sina föräldrar trodde man att det var bättre för barnen om besöken var färre. Dessutom ansågs det att arbetet för personalen underlättades när de inte hade vuxna som ett störande element när de utförde sitt arbete (Ljungström, 2000).
Vidare skriver Ljungström (2000) att det i början på 1900-talet fanns sjukhuslärare och barnträdgårdslärarinnor som började att, på eget initiativ, aktivera barn genom sysselsättning så som lek och skola. Anledningen var att man uppmärksammat att barn, endast efter ett fåtal dagar utan föräldrar, började ”uppvisa apatiliknande tillstånd och tillbakagång i utvecklingen” (s.93). Idén till denna verksamhet hade pedagogerna fått från Bäbi Luther som startat lek- och sysselsättningsverksamhet för långtidsinlagda barn i Helsingfors redan 1909. På 1930- och 1940-talen startade sjukhuslärarna en egen
förening samt egen fortbildning, detta innebar att vissa lärare då fick lön för det arbete de utförde (Ljungström, 1985).
År 1930 anställdes den första pedagogen på ett barnsjukhus, en så kallad barnträdgårdslärarinna (förskollärare). Detta efter påtryckningar från barnläkare som uppmärksammat barns ”negativa reaktioner och försämrade psykiska tillstånd pga. för lite stimulans” (Ljungström, 2000, s. 93).
På Umeå lasarett invigdes Sveriges första lekterapiavdelning 1956 (Ljungström & Ohlsson, 2008). Det dröjde dock till 1970 innan lekterapiverksamheten där fick lokaler speciellt inredda för ändamålet med tillhörande utelekplats (Ljungström, 1985).
Drivande i arbetet med att starta upp denna verksamhet var Ivonny Lindquist. Lindquist började arbeta som utbildad förskollärare på Umeå lasarett på 1950-talet. Utan lön arbetade hon för att de sjuka barnen skulle få tillgång till lek- och skapandematerial, både på barn- och vuxenavdelningarna. Norén-Björn (1990) menar att Lindquist, före många andra, insåg att ”barn måste få möjlighet att vara barn, att leka och skapa, skratta och ha roligt trots svåra sjukdomar och handikapp, trots oro inför framtiden” (s. IV). Lindquists första bok om lekterapi, Terapi genom lek, publicerades 1970. Boken var tänkt som inspirationskälla för personer som ville starta likande verksamheter och i boken beskrev Lindquist sina idéer och sitt arbetssätt (Lindquist, 1990). Boken blev väldigt uppmärksammad, bland annat av barnläkare som förstod vad denna verksamhet betydde för sjuka barn men också för deras tillfrisknande (Ljungström, 2000). Lindquist har även skrivit boken Leken som läker som publicerades 1990. Som den första lekterapeuten som blivit medicine hedersdoktor har Lindquist en unik ställning inom svensk barnsjukvård (Köhler, 1990) och hennes arbete med att bygga upp den pedagogiska verksamheten Lekterapi har lagt grunden för den verksamhet som finns idag (Ljungström & Olsson, 2008).
I slutet på 1960-talet började man arbeta för att barnets föräldrar skulle få möjlighet att vara hos sitt barn under barnets sjukhusvistelse. En av de mest drivande i frågan var professor John Lind. Han menade att de viktigaste personerna för ett barn är dess föräldrar och han ansåg därför att föräldrarna borde stanna hos sina barn hela dygnet (Ljungström, 2000).
År 1975 kom Socialstyrelsens föreskrifter rörande vård av barn på sjukhus (SOU 1975:87). Detta i kombination med att föräldraförsäkringen introducerades innebar att föräldrarna fick möjlighet att stanna hemma från arbetet och vara hos sitt barn när det
var sjukt, hemma eller på lasarett. Detta har bidragit till att föräldrar idag är hos sina barn på sjukhuset, oftast dygnet runt (Ygge, 2004).
År 1982 kom den första lagen som reglerade den pedagogiska, lekterapeutiska verksamheten nämligen Socialtjänstlagen § 18. Paragrafen ersattes senare med § 14 för att sedan flyttas till Skollagen (Ljungström, 2000). Idag finns paragrafen i Skollagen (2010:800) 24:e kap 16 §.
När lagen trädde i kraft 1982 anställdes det pedagoger på alla lasarett med barn- och ungdomsklinik (Ljungström & Olsson, 2008). Idag finns det lekterapi på alla barnkliniker i Sverige (Ljungström, 2000).
Förändringar inom barnsjukvården har inneburit att barnen inte ligger inlagda under så långa perioder längre och den vård som kan skötas från hemmet görs så. Detta har inneburit ett förändrat arbetssätt för lekterapeuterna. Idag är det inte bara inskrivna barn som behöver kontakt med lekterapi utan även de som besöker dagvård har behov ”av att delta i lekterapiverksamhet mellan provtagningar och behandlingar”(Ljungström, 2000).
3.1.2 Policy
På Föreningen Sveriges Lekterapeuters riksmöte, den 11 oktober 1997, antogs en policy för lekterapi. Policyn innehåller sex stycken huvudrubriker med tillhörande underrubriker beskrivande verksamhetens avsikter och riktlinjer (se bilaga 2). Bland annat fastställer policyn att ”lekterapi är en del av behandlingen och stödjer det friska hos barnet/ungdomen” (punkt 1, se bilaga 2, s. 46) samt att ”lekterapin skall vara en frizon i vårdmiljön” (punkt 2, se bilaga 2, s. 46). Vidare fastställer även policyn att barn och ungdomar ska erbjudas möjlighet att genom bland annat lek och skapande verksamhet få bearbeta sina rädslor och sin utsatthet (punkt 5:5, se bilaga 2).
3.1.3 Lagar och bestämmelser
Här nedan följer en överblick över de lagar och bestämmelser som rör verksamheten lekterapi. Policyn för lekterapi fastställer att ”lekterapi är en lagstadgad rättighet enligt Skollagen § 4 [idag 16 §, vår anmärkning], Hälso- och sjukvårdslagen och FN-konventionen ”Barns rättigheter” (punkt 1:1, se bilaga 2, s. 46).
Hälso- och sjukvårdslagen
Enligt 2 b § i hälso- och sjukvårdslagen ska patienter få ”individuellt anpassad information” (Sveriges riksdag 2010b) bland annat rörande sitt hälsotillstånd samt ”de metoder för undersökning, vård och behandling som finns” (Sveriges riksdag 2010b).
Tingberg (2004) skriver att en typ av sjukhuslek som sker på lekterapier är den där lekterapeuten går igenom ett behandlingsmoment med ett barn. Pedagogen visar barnet hur momentet går till, steg för steg, och sedan får barnet pröva själv, känna på autentiskt material och upprepa momentet själv. På så vis förberedas barnet inför kommande behandlingar. Denna sjukhuslek är en viktig del i att ge barnet information om sin behandling på ett, för barnet, begripligt sätt.
Skollagen
År 1982 kom den första lagen som reglerade den pedagogiska, lekterapeutiska verksamheten Socialtjänstlagen § 18. Senare ersattes paragrafen med § 14 för att sedan flyttas till Skollagen (2010:800) 2:a kap 4 § (Ljungström, 2000).
Idag finns paragrafen i Skollagen 24:e kap 16§. Lagen fastställer att de barn som vistas på sjukhus har rätt till att delta i verksamhet motsvarande den som de blir erbjudna ”i förskola, förskoleklass eller fritidshem” (Sveriges riksdag, 2010a).
FN:s barnkonvention
Föreningen Svenska Lekterapeuter menar att lekterapiverksamhet även får stöd enligt FN:s konvention om Barns rättigheter: FN:s barnkonvention (Sveriges lekterapeuter, 2010b).
De artiklar i FN:s barnkonvention som styrker detta är nr 3: Barnets bästa, punkt 3 samt nr 31: Vila och frid punkt 1 och punkt 2 (Ek, 2001).
Artikel 3: Barnets bästa
3. Konventionsstaterna skall säkerställa att institutioner, tjänster och inrättningar som ansvarar för vård eller skydd av barn uppfyller av behöriga myndigheter fastställda normer, särskilt vad gäller säkerhet, hälsa, personalens antal, och lämplighet samt behörig tillsyn.
Artikel 31: Vila och fritid
1. Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.
2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet (Rädda barnen, 2010).
NOBAB
År 1980 bildades Nordiska föreningen för sjuka barns behov (NOBAB) i Lillehammer, Norge. NOBAB:s medlemmar består av lekterapeuter, läkare, barnsköterskor, bibliotekarier, psykologer m.fl. tillsammans med föräldrar och övriga anhöriga. Föreningen arbetar för att sjuka barn och barn med funktionshinder ska få ”goda möjligheter att utvecklas på bästa sätt även om de drabbats av sjukdom och skada. De bör som andra barn få leka och lära, träffa familj och vänner” (NOBAB, 2010).
Nordisk Standard för Barn och Unga på Sjukhus
Med Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter (FN:s barnkonvention) samt flera europeiska intresseföreningars arbete (bland dem NOBAB) som bakgrund utformades en gemensam Nordisk Standard för Barn och Unga på Sjukhus (se bilaga 3). Denna standard har funnits sedan början av 1990-talet och innehåller tio punkter rörande bland annat föräldrasamverkan, vårdform, medbestämmande, miljö etc. (NOBAB, 2010). Standarden är skapad för att ”tillförsäkra och följa kvaliteten i vården när barn är sjuka” (Ek, 2001, s.6).
”Sedan 1993 är 14 av dessa föreningar [till exempel NOBAB, vår anmärkning] organiserade i European Association for Children in Hospital, EACH och EACH Charter utgör den gemensamma målsättningen. Den överensstämmer med Nordisk standard för Barn och Unga på Sjukhus” (www.nobab.se).
3.2 Lek och skapande
Birgitta Knutsdotter Olofsson (2007) skriver om att det behövs samma grundförutsättningar för att skapande och lek ska kunna uppstå. Hon menar att ”lek och skapande är sytt av samma tyg” (s.159). De förutsättningar som behövs för att lek och skapande ska kunna uppstå är ”ostörd tid, trygghet och frihet från prestationskrav” (s.48). Vidare menar hon att när barn leker så skapar de olika miljöer att leka i och att de under leken skapar olika berättelser. Leken är, enligt författaren, individens sätt att tolka sin omgivning (Knutsdotter Olofsson, 2007). Hon hävdar också att när barn leker och
skapar utgår de från sina erfarenheter, att även det känslomässiga i tidigare upplevelser kan speglas i deras lek och skapande (Knutsdotter Olofsson, 1996).
Även Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2005) delar denna åsikt. ”Barn använder då både språk och kropp, material av olika slag för att skapa och gestalta sina erfarenheter, och genom detta gör de också sin värld meningsfull” (s.42).
Ann Granberg, förskollärare och författare, skriver i sin bok Småbarns bild- och
formskapande (2001) att lek och skapande är samma sak för de små barnen. Hon menar
att berättelser, musik och bilder skapas ständigt i leken och att barnen inte skiljer på de olika uttrycksformerna utan att de glider i och ur varandra hela tiden. Vidare menar hon att barns skapande kan åskådliggöras utifrån olika synsätt, detta beroende på hur pedagogen väljer att se på och bemöta barnens skapande i olika aktiviteter. Barns skapande kan ses som en reproduktion som berättar om barnens erfarenheter och egenupplevda händelser. Ett annat sätt kan vara att skapandet uppfattas som en
produktion där barnen tillverkar olika objekt för att synliggöra ett resultat. Kreativitet är
ett tredje sätt att betrakta barns skapande, där barnen hela tiden undersöker och utforskar olika problem som de möter i sin omgivning.
3.3 Lekens betydelse
Christina Ljungström (2008) lekterapeut i Stockholm, betonar lekens betydelse för barns tillfrisknande. Hon menar att leken är en livsviktig funktion och att barn utan möjlighet till lek hindras i sin utveckling.
3.3.1 Utveckling
Ljungström (2000), Knutsdotter Olofsson (2007), Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) anser att barn utvecklas genom sin lek. Genom att leka, och på så vis pröva, menar Knutsdotter Olofsson (2007) att barn utvecklar sin kreativitet, sina känslor, sitt språk och sin sociala kompetens. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) hävdar att lek bör ses som en viktig dimension i allt lärande och att barn i sin lek utvecklar sin sociala, språkliga, motoriska och kreativa förmåga.
3.3.2 Bearbetning
Ljungström (2000) menar att barn i sin lek får möjlighet att få utlopp för sina känslor samt att leken även erbjuder ett sätt för barnen att hantera dessa känslor. Vidare anser hon att barn i leken bearbetar upplevelser och förbereder sig för kommande händelser samt att leken kan dämpa barns ångest. Denna bearbetning är även något som Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) uppmärksammar:
”När barn leker något de har varit med om, sker ett ordnande och klargörande, samtidigt som de tränar sin förmåga att gå in i tänkta sammanhang och att föreställa sig det ännu okända” (s.88).
Knutsdotter Olofsson (1996) menar att när barn leker och skapar utgår de från sina erfarenheter, att även det känslomässiga i tidigare upplevelser kan speglas i deras lek och skapande.
Enligt Knutsdotter Olofsson (2007) har alla människor behov av att få uttrycka sina känslor och erfarenheter. Om något hemskt har hänt kan vuxna få möjlighet att bearbeta sina upplevelser genom att verbalisera dem. Hon menar att barn som upplever hemska saker har samma behov av att bearbeta sina upplevelser som vuxna men eftersom de ännu inte har språket använder de sig av lek istället. ”Att kunna uttrycka sig genom lek är ovärderligt när livet är svårt” (s.52).
3.3.3 Nya perspektiv
Birgitta Knutsdotter Olofsson, professor emerita vid lärarhögskolan i Stockholm, har genomfört flera forskningsprojekt kring lek och lek som metod. Hon betonar att det som är på lek inte är på riktigt och att det är barnen som avgör när det är lek eller inte (Hägglund, 1989).
Vidare menar Knutsdotter Olofsson (2007) att all lek har en trygg ram. Denna ram skapas av leksignaler, att nu är det på låtsas. Inom lekramen får barnen möjlighet att testa olika förhållningssätt utan att det blir några farliga följder. ”När leken blir för farlig går man ur den ut i den trygga verkligheten” (s.11).
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) betonar vikten av att barn ska få möjlighet och tid att leka utan avbrott. De menar att detta krävs för att barnen ska kunna föra händelseförloppet i leken framåt och att barnen genom detta får större möjlighet att gå in i olika roller i sin rollek och på så vis pröva olika uttryck och sätt att agera.
3.3.4 Lekterapins roll
Ljungström (2000) menar att barn under behandling har lika stort behov av att leka som friska barn, men att de på grund av sitt tillstånd inte har samma ork att starta upp lek. Här menar hon att lekterapeuten har en viktig funktion och uppgift i att stimulera och hjälpa barnen till lek.
3.4 Bildskapande
Granberg (2001) betonar vikten av att låta barn skapa bilder. Hon menar att barn genom sitt bildskapande kommunicerar sina erfarenheter, upplevelser och önskningar samt att barns bilder erbjuder pedagoger en inblick i barns utveckling.
3.4.1 Utveckling
Lowenfeldt (1903-1960), professor i konstuppfostran, menade att barn ritar vad de vet och vad de tycker är viktigt samt att hur bilderna produceras beror på var i utvecklingen som barnet befinner sig. Han framställde, utifrån Piagets stadieteorier om kognitiv utveckling, ett utvecklingsförlopp i barns bildskapande. Utvecklingsförloppet består av sex stadier; Klotterstadiet (2-4år), det Förschematiska stadiet (4-7år), Schematiskastadiet (7-9år), Begynnande realism (9-12år), det Pseudonaturalistiska stadiet (12-14år) och Puberteten (14-17) (Löfstedt, 2004).
Tillskillnad från Lowenfeldt menade Vygotsky (1896-1934), utvecklingspsykolog, att för att kunna förstå barns bildutveckling är det sociala sammanhanget och kulturens betydelse av stor vikt (Löfstedt, 2004). Vidare menade han att barn imiterar olika handlingar för att tillägna sig kunskap, som sedan är ett redskap i lärandet i till exempelvis bildskapande. Detta kallade han för den proximala utvecklingszonen.
Genom att befinna sig i ett socialt sammanhang får barnen möjlighet att ta del av varandras erfarenheter och kunskaper och möjlighet att utvecklas genom detta (Evenshaug & Hallen, 2001).
3.4.2 Analys
Walker (2007) menar att forskare sedan tidigt 1900-tal har använt sig av barns teckningar och analyser av dem som ett verktyg att undersöka och bedöma barns förmågor. Vidare hävdar hon att analyser av barns teckningar och bildskapande fortfarande är något som används av forskare idag. Detta trots att tillförlitligheten i sådana analyser har ifrågasatts i flera studier genom åren. Tidigare ansåg forskare att ett barns teckningar speglade barnets intelligens, personlighet och emotionella mognad. Idag används istället analyser av barns teckningar som ett sätt för forskare att få en bild av barnets uppfattning kring ett specifikt område, till exempel hur de ser på en viss typ av pedagogisk aktivitet eller liknande. Vidare menar Walker (2007) även att barns teckningar kan erbjuda pedagoger och andra vuxna en inblick i barns uppfattningar om sin omvärld.
Gunther Kress och Theo van Leeuwen skriver i sin bok Reading Images (2006) att det likt språk finns en grammatik för bilder och bilders innehåll. De menar dock att denna grammatik inte är universell utan starkt kopplad till den kulturella kontext som bilden producerats i.
“…as a resource for representation, images, like language, will display
regularities, which can be made the subject of relatively formal description. We call this a `grammar´ to draw attention to culturally produced regularity” (s. 20).
Kress och van Leeuwen (2006) menar även att val av färg och komposition i bilder är meningsbärande element i visuell kommunikation på samma sätt som val av ordklasser och meningsuppbyggnad påverkar intentionen i tal- och skriftspråk.
Levin (1989, se Evenshaug & Hallen, 2001) betonar att analyser av barns bilder är komplicerat. Han menar att sådana tolkningar baserade på barns bilder endast borde utföras av specialister på området eftersom han anser att sådana analyser kräver en lång utbildning och erfarenhet.
Storlekssymbolik
Lowenfeldt var bland de första att hävda att barn tecknar personer och saker som är viktiga för dem större i sina teckningar (Strange et al. 2010). Thomas och Jolley (1998) menar att sådana antaganden och tolkningar av barns bilder, baserat på storleken på enskilda objekt i dessa, skall göras med försiktighet. De menar att barn tecknar vissa
objekt stora på grund av en mängd olika faktorer och att de som tolkar barnens bilder inte kan vara helt säkra på varför ett barn tecknat ett objekt stor eller litet. De lyfter ett antal olika faktorer, som de menar kan vara orsak till att ett objekt avbildas större än ett annat i ett barns bild: ”contextual importance”, ”social importance”, ”personal importance” och hur barnet går tillväga vid skapandet av sin bild (till exempel vilken del i bilden som tecknas först). ”Given so many different mechanisms that could be in operation, inspection of drawings on their own seems unlikely to lead to reliable conclusions” (s. 133).
I motsats till Thomas och Jolleys (1998) ståndpunkt, att storleken på en person eller ett objekt är meningsbärande faktorer i barns bilder, hävdar Strange et al. (2010) att storleken på olika objekt och personer i barns bilder inte kan sägas vara kopplade till barnets känslor kring dessa. I deras experiment undersökte om barn ritade objekt i händelser, som de upplevt som positiva, större och objekt i händelser, som de upplevt som negativa, mindre. Strange et al. (2010) menar att de i experimenten inte fann bevis för att barn kommunicerar känslor kring händelser de avbildar genom att teckna objekt större eller mindre.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att tolkning av barns bilder, baserat på storleksskillnader mellan objekten i dessa, är problematiskt.
3.4.3 Kommunikation
I sin bok Reading Images talar Kress & van Leeuwen (2006) framförallt om bilder som skapats av vuxna, så som reklam, filmscener, tavlor av kända konstnärer och liknande. Men de nämner även bilder skapade av barn och deras kommunikativa funktion. Ett exempel de lyfter fram är en treårig pojke som ritar en bil. Genom att tala om för sin pappa att han ritar en bil benämner han sin intention med bilden. På pappret ritar han runda ringar som representation för hjulen på bilen, det som han såg som det tydligaste och viktigaste tecknet (sign) för bil. “What he represented was, in fact, `wheelness´”(s.7).
4. Metod och genomförande
Nedan följer en beskrivning av de metodval, de urval samt genomförandet av den materialinsamling som gjorts i samband med vår undersökning. Genomgående i de beskrivna delarna har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2010) fyra krav: Informationskravet, Nyttjandekravet, Konfidentiellakravet samt Samtyckeskravet.
4.1 Metodval
Med utgångspunkt i vårt undersökningsområde valde vi att genomföra en kvalitativ studie. Detta för att vi då fick större möjlighet att gå på djupet i vår undersökning. För som Eliasson (1994) skriver så rymmer kvalitativa metoder ”goda möjligheter till vidsynthet och djupsinthet” (s.157).
I denna kvalitativa undersökning har vi genomfört semistrukturerade intervjuer samt studiebesök på totalt fyra lekterapier i de södra och mellersta delarna av Sverige. Vi har även mött barn när de varit i kontakt med verksamheten och då tagit del av deras bildskapande.
Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att ge intervjupersonerna så stort utrymme som möjligt att formulera sig fritt kring sin verksamhet. Lena Lang betonade i sin föreläsning (2010-09-14, Malmö högskola) att en semistrukturerad intervju erbjuder undersökaren en större inblick i hur intervjupersonerna väljer att formulera sig kring frågorna samt hur mycket de vill beröra de olika områdena. Vi ansåg att detta skulle vara till fördel i vår undersökning.
Intervjuerna har vi spelat in med hjälp av diktafon och ljudmaterialet har sedan transkriberats. Enligt Ryen (2004) är det positivt att spela in intervjun, bland annat för att intervjuaren då i större utsträckning kan visa sitt intresse för informanten och dennes svar. Under intervjun fördes även stödordsanteckningar. Detta för att det kan vara en fördel att föra anteckningar samtidigt som intervjun spelas in, med tanke på eventuella problem med utrustning som kan uppstå eller om intervjuaren fastnar för något som är av extra intresse.
Vi har även träffat barn som kom i kontakt med lekterapierna när vi befann oss där. Totalt mötte vi sexton barn varav elva valde att deltaga i vår studie (2 pojkar, 9 flickor). De övriga fyra var barn som inte ville teckna eller föräldrar som inte ville att deras barn skulle deltaga. De elva barn som deltog har skapat bilder som vi har tagit med som en del i vår undersökning, då framförallt med fokus på deras val av motiv. Bildernas innehåll och motiv är baserade på kommentarer från barnen som producerat dem. Eftersom vi inte är utbildade bildpedagoger, och därför inte kan göra tolkningar baserade på barnens bilder, har vi valt att använda dessa bilder för att få en liten inblick i hur barns bildskapande kan te sig i den lekterapeutiska verksamheten. För som Levin (1989) menar så är ”en tolkning av en barnteckning… en mycket komplicerad historia som kräver lång utbildning och erfarenhet och som bör förbehållas specialister på området…” (s.345).
Vi valde att koncentrera barnens skapande till tecknande, med papper och penna (tuschpennor, kritor och blyertspennor) för att på så vis få ett mer tolkningsbart material. Detta val baserades även på det faktum att vi på detta sätt kunde erbjuda alla barn samma material oberoende av vilken dag eller på vilket lasarett vi befann oss på.
Alla personuppgifter som rör de som deltagit i vår undersökning, både i intervjuer och vid bildskapande, har behandlats konfidentiellt. På grund av etisk känslig information, så som barns sjukdomstillstånd, har vi i samband med studiebesök undertecknat avtal angående tystnadsplikt. Samtliga informanter som deltagit har informerats om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i vår studie samt att insamlad information endast används i vår undersökning. Alla namn som förekommer i vårt arbete är fingerade (Vetenskapsrådet, 2010).
4.2 Urvalsbeskrivning
Vi har besökt fyra olika lekterapier i de södra och mellersta delarna av Sverige. Två av dessa verksamheter har tillgång till stora lokaler medan de andra två har mindre utrymme att röra sig på. På samtliga lekterapier har vi gjort intervjuer med en kvinnlig pedagog ur personlastyrkan, i ett av fallen med två kvinnliga pedagoger samtidigt. Alla kvinnor, totalt fem stycken, är utbildade förskollärare eller fritidspedagoger. Fyra av dem har specialpedagogisk påbyggnadsutbildning och en av dem har kompletterat med fristående, specialpedagogiska kurser.
Barnen som vi har mött har varit de som varit i kontakt med lekterapin samtidigt som vi befunnit oss där samt de barn som varit på de olika vårdavdelningar vi besökt. Medverkan har varit frivillig och vi har inte gjort något urval baserat på barnets kön, familjesituation, härkomst eller samhällsstatus. Vi är medvetna om att detta kan ha haft viss påverkan på vårt material men på grund av tidsaspekten i vår undersökning valde vi att förbise dessa variabler eftersom vi ville möjliggöra en så stor informantgrupp som möjligt.
Eftersom vi har mött både sjuka och friska barn (syskon till de inlagda barnen) har vi valt att inte väga in barns eventuella sjukdomshistoria i vårt urval. På grund av att vår ursprungliga tanke med undersökningen, som var att jämföra bildskapande på lekterapi med bildskapande på förskola, valde vi att endast träffa barn i åldern tre till sex år eftersom empirin då skulle bli jämförbar.
4.2.1 Presentation av intervjupersonerna
Intervjuperson 1
Karin arbetar på en lekterapi tillsammans med ett stort arbetslag. Lekterapin har stora lokaler med olika rum för olika aktiviteter. Karin är utbildad förskollärare, specialpedagog samt taktilmassör. Hon avslutade sin förskollärarutbildning 1981 och sin specialpedagogutbildning 2001. Karin har arbetat inom lekterapi i tjugo år, med diverse omflyttningar inom kommunen. Karin har även arbetat inom andra pedagogiska områden, så som inom barnhabilitering och på kommunal förskola samt med multihandikappade barn.
Intervjuperson 2
Berit arbetar tillsammans med ett litet arbetslag. Lekterapin har upplevt en del nedskärningar och befinner sig nu i relativt små lokaler, till skillnad från tidigare. Berit har arbetat på samma lasarett och lekterapi i cirka fyrtiotvå år, med avbrott för att arbeta på en habiliteringsförskola en kort period. Hon har ingen erfarenhet av att arbeta på kommunal förskola utan hon har arbetat med barn med speciella behov hela sin yrkesverksamma tid. Berit är utbildad förskollärare och har även kompletterat med ett antal fristående kurser, ibland annat inom pedagogik, psykologi och specialpedagogik.
Intervjuperson 3
Åsa arbetar på en lekterapi med stora lokaler och ett stort arbetslag. Hon är utbildad fritidspedagog och 1995 var hon klar med sin specialpedagog utbildning. Åsa har arbetat på denna lekterapi sedan 1990, en kort period innan arbetade hon på ett fritidshem och hon har även arbetat inom andra yrkesområden.
Intervjuperson 4
Agneta arbetar tillsammans med Lena i en liten lokal och i ett litet arbetslag. Agneta, förskollärare och specialpedagog, har arbetat inom lekterapin, och på samma lasarett, i trettiofyra år. Innan dess har hon arbetat några år på en förskola.
Intervjuperson 5
Lena arbetar tillsammans med Agneta. Lena är utbildad fritidspedagog och även hon är specialpedagog. För tre år sedan började Lena arbeta på lekterapin och innan dess har hon bland annat arbetat, under tjugo års tid, på fritidshem och på träningsskola.
4.3 Tillvägagångssätt
Vi har totalt genomfört fyra stycken intervjuer, en intervju per lekterapi som vi besökt. Dessa intervjuer har även kombinerats med att vi mött barn som varit i kontakt med den lekterapeutiska verksamheten. De barn vi mött har skapat bilder som vi sedan dokumenterat. Materialet har vi därefter bearbetat och behandlat. Nedan följer en mer ingående beskrivning av varje delmoments genomförande.
4.3.1 Intervjuer
Två av dessa genomfördes på telefon (telefonintervju) och de två andra intervjuerna gjordes samtidigt som vi besökte verksamheten och dess lokaler. Intervjuerna var mellan 15 till 36 minuter långa beroende på svarens omfång. Samtliga intervjuer har spelats in med hjälp av diktafon, efter att intervjupersonen givit sitt medgivande till detta. Dessa inspelningar transkriberades sedan för att bli mer lättöverskådliga.
Pedagogerna fick ta del av våra frågor och övergripande teman, via mail (se bilaga 4 och 5), innan själva intervjutillfället. Sedan fick de, inom sitt arbetslag, bestämma vem
resultat då vi endast träffade de pedagoger som ville deltaga, samt att de kunde förbereda sina svar väl. Lena Lang (2010-09-14, Malmö högskola) menade i sin föreläsning att hur mycket av intervjun som skickas till informanterna i förväg kan ha en viss betydelse för resultatet av själva intervjun. Hon menade att när man förbereder informanten om innehållet i de frågor som kommer ställas riskerar man att få tillrättalagda svar som är medvetet politiskt korrekta. Eftersom vi inte strävade efter att ifrågasätta lekterapins och verksamhetens pedagogers tillvägagångssätt, utan istället strävade efter att få en inblick i denna verksamhet, valde vi att skicka frågorna i förväg. Detta för att vi ansåg att vi då skulle få mer uttömmande, innehållsrika svar kring verksamheten. Vi ansåg också att informanterna skulle bli mer villiga att deltaga om de visste vilka områden vi skulle ställa våra frågor kring och vilken del av verksamheten som vi var intresserade av. Genom att förse lekterapierna med våra frågor innan de valt ut den i personalstyrka som skulle deltaga i intervjun hoppades vi även på att få träffa en pedagog med särskilt intresse för just bildskapande och dess användningsområden.
4.3.1.1 Telefonintervju
Eftersom två av de lekterapier vi besökte i början av vår undersökning befinner sig i mellersta delen av Sverige valde vi att genomföra de kompletterande intervjuerna med pedagogerna över telefon och på så vis undvika långa resor. Detta för att möjliggöra för oss att ha en större flexibilitet för när intervjuerna skulle genomföras, både angående dag och tidpunkt.
Intervjuerna genomfördes cirka en månad efter våra studiebesök i verksamheternas lokaler. Dessa tidiga studiebesök använde vi bland annat som förberedande underlag till intervjuerna. För som Patel och Davidson (2003) skriver så kan man använda studiebesök för att orientera och utveckla underlag till den kommande intervjudelen i studien.
Vi valde att genomföra telefonintervjuer trots problematiken med att inte kunna avläsa kroppsspråk och dylikt hos personen som deltog i intervjun. Vi gjorde detta val baserat på det faktum att vi träffat pedagogerna personligen vid ett tidigare stadium och ansåg därför att flexibiliteten med tidpunkt för genomförandet skulle prioriteras.
Vi valde att låta en av oss genomföra intervjuerna för att underlätta kommunikationen på telefon. Även dessa intervjuer dokumenterades med hjälp av diktafon samt med stödanteckningar som gjordes under intervjuns gång.
4.3.1.2 Intervju i samband med studiebesök
De två andra intervjuerna genomfördes i samband med våra studiebesök på lekterapierna i den södra delen av Sverige. Pedagogen som skulle delta i intervjun fick själv välja miljö för denna. I ett av fallen genomfördes intervjun i ett konferensrum som var kopplat till lasarettet och i det andra genomfördes intervjun i lekterapins lokaler. I det senare fallet var det två pedagoger som gemensamt svarade på intervjufrågorna. Vi valde att dela upp intervjun så att den ena av oss ställde frågorna och den andre förde stödordsanteckningar.
4.3.2 Möten med barn och insamlande av bilder
Som vi nämnde i vår urvalsbeskrivning så mötte vi endast de barn som var i kontakt med lekterapin eller vårdavdelningarna när vi befann oss där.
Insamlandet av bilderna inleddes med att vi tog kontakt med de barn som kom till lekterapins lokaler, i vissa fall gjordes även besök på avdelningarna och på barns rum.
Vi valde att dela upp oss så att varje barn endast fick möta en utav oss vid dessa kontakter, möten. Detta för att minska på antalet vuxna som närvarade när barnet skulle skapa. Baserat på våra egna erfarenheter ansåg vi att, genom att minska på antalet okända vuxna som var närvarande, så hade vi större möjlighet att skapa en lugnare och tryggare miljö för barnet att vara kreativt i.
Vi inledde mötet med att presentera oss och syftet med vår undersökning, för både barn och vuxna. Efter detta fick barnets föräldrar skriva på en blankett (se bilaga 6), där de gav sitt samtycke till att barnet fick delta i vår studie. Vi informerade även föräldrarna om att de när som helst kunde avbryta sitt barns medverkan i undersökningen.
När detta var gjort bad vi barnet att rita något. Barnet fick välja vilket material (typ av penna) som han/hon ville använda samt hur många bilder barnet ville rita. Vi gav inte något tema som barnet skulle hålla sig till utan uppmanande barnet att rita vad de ville precis där och då. Detta för att få en liten inblick i vad de valde för motiv i sina bilder.
När barnet uttryckte att bilden var färdig fick han/hon berätta vad bilden föreställde. Dessa kommentarer dokumenterades genom att de skrevs ner, i vissa fall togs även
ljudupptagningar. Walker (2007) betonar vikten av att låta barn berätta om sina bilder för att vuxna ska förstå innehållet i barnets bild.
Barnet fick sedan avgöra om han/hon ville rita ännu en bild eller om han/hon var nöjd och inte ville rita mer. Varje bild dokumenterades genom att de fotograferades med hjälp av en digitalkamera. På så vis fick barnet behålla de bilder han/hon gjort samtidigt som materialet blev insamlat på ett, för oss, mer hanterbart sätt. Alla föräldrar till de barn som deltog fick möjlighet att lämna kontaktmöjligheter i form av mail-adresser för att sedan kunna ta del av vår slutgiltiga sammanställning av vår undersökning och vårt resultat.
4.3.3 Materialbearbetning
När vi genomfört intervjuerna transkriberade vi de genom att skriva ner bokstavligen vad intervjupersonerna sagt. Efter detta skrev vi om svaren från talspråk till skriftspråk, i denna bearbetning tog vi bort alla överflödiga ljud, som till exempel ähhm och mmm. Vi tog även bort pauser och dialektala ord. De utskrivna intervjuerna bearbetades ännu en gång, denna gång delade vi in de i olika kategorier utifrån våra delfrågor. Under denna bearbetning tog vi även fram underlag för citat till analysdelen.
5. Resultat och analys
Med utgångspunkt i vår huvudfråga: vad har barns bildskapande för betydelse inom lekterapin?, samt våra delfrågor, har vi analyserat och kategoriserat vårt insamlade material. Detta material har bestått av fyra intervjuer samt ett antal barnteckningar. Vi har valt att samla vår analys kring våra delfrågor: hur ser barns bildskapande ut i den lekterapeutiska verksamheten?, hur används barns bilder inom lekterapin?, är bild en form av lek, i så fall på vilket sätt?
De bilder som förekommer i nedanstående text är exempel kopplade till lekterapeuternas intervjusvar.
5.1 Barns bildskapande inom lekterapin
Eftersom vårt syfte med undersökningen var att ta reda på vad barns bildskapande har för betydelse inom lekterapin intresserade vi oss även för hur detta bildskapande kan te sig. I lekterapins policy, huvudrubrik 5, står det att lekterapeuten ska ”stödja den normala utvecklingen hos barnen/ungdomarna” (se bilaga 2, s. 47). Med detta som utgångspunkt ställde vi oss frågande till hur lekterapeuterna uppskattar vart ett barn befinner sig i sin utveckling samt om de använder barns bildskapande som ett verktyg i detta. Vi ville även få en inblick i om lekterapeuterna anser att det finns speciella motiv som är vanligt förekommande i barns bilder i verksamheten.
Motiv
Berit och Agneta, som båda arbetat länge inom lekterapin, menade att de tidigare sett fler motiv i barns bilder rörande sjukhus, doktorer, sprutor och annat som de uppfattade att barnen såg som farligt. ”Nu är det inte alls lika mycket. Nu är det mer vanligt: blommor, hus och prinsessor” (Berit). Hon trodde att detta kunder bero på att barnen inte uppfattar sin sjukhusvistelse som så skräckfylld som hon tror att de gjorde tidigare.
Vidare menade Berit att bättre sticktekniker, bedövningsplåster samt ett annat sätt att bemöta barnen kan ha bidragit till detta. I bild nr 1 menar vi att vi kan se ett exempel på en sådant vanligt motiv, utan några kopplingar till sjukhusmiljön.
Bild nr 1
”En regnbåge, en blomma och fåglar” (Flicka 6 år)
Agneta menade att man tidigare uppmanade barnen mer att rita vad de upplevt. ”Man kanske bad barnen på ett annat sätt: kan inte du rita hur det var när du åkte iväg med ambulansen”. Detta menade hon kan ha varit en bidragande faktor till att barn tidigare skapade fler bilder med motiv rörande sjukhuset.
Agneta menade även att hon tidigare, i barns sjukhusbilder, sett stora storleksskillnader mellan personerna och objekt som förekom i bilderna. ”…att man kunde beskriva personalen som jättestor och patienten som liten och det kunde vara samma sak, att sprutorna var dubbelt så stora som barnen” (Agneta). Detta var även något som Karin tog upp när hon talade om de sjukhusbilder som barn skapar idag. Thomas & Jolley (1998) menar att det kan finnas flera olika bakomliggande orsaker till att ett barn förstorar en person eller ett objekt i sina bilder. De menar därför att tolkningar av enskilda objekt i barns bilder bör göras med försiktighet och att sådana tolkningar aldrig kan resultera i säkra svar.
Samtliga informanter menade att de inte ser så mångasjukhusmotiv i barns bilder på lekterapin idag. ”Det är väldigt sällan att vi ser till exempel en spruta på bilden utan det är väldigt mycket andra bilder” (Åsa).
Karin menade att barnen som kommer till lekterapin, på samma sätt som friska barn, följer det som är modernt i barnprogram och liknande samt att detta också speglas i deras skapande och i andra aktiviteter.
Ett exempel på detta kan vi se i bild nr 2, där en treårig flicka tecknat barnprograms-karaktären Fåret Shaun.
Bild nr 2
”Fåret Shaun” (Flicka, 3 år)
Vidare menar Karin att barn skapar bilder kring det som är viktigt för dem. ”Jag upplever att barn ritar det som är nära dem. Har man en hund hemma så ritar man kanske hunden” (Karin). Vi menar att bild nr 3 och 4 visar exempel på sådana motiv som är kopplade till det som ligger nära barnen. Bild nr 3 visar en femårig flickas familj och bild nr 4 visar den camping som en annan femårig flicka besökt några dagar innan sin sjukhusvistelse.
Bild nr 3 Bild nr 4
”Pappa, storebror, mamma” ”Campingen” (Flicka, 5år) (Flicka, 5år)
Ålder
Både Karin och Åsa tog upp i intervjuerna barnens ålder som en del i barnens motivval och val av aktiviteter. ”När barn/ungdomar själv får välja vad de vill att de ska skapa så är det vanliga bilder som egentligen är adekvata för den ålder de är i” (Åsa).
Vid genomförandet av intervjuerna frågade vi informanterna om de ansåg att barns bildskapande kunde vara ett sätt att observera barns motorik och utvecklingsnivå (se bilaga 5). ”De här som jobbar på lekterapin, vi har ju utbildning på barns normala teckningsutveckling, det läste vi om då när vi gick på vår utbildning och det är ju sådant
man kan backa bandet och repetera med jämna mellanrum också, vid behov” (Karin). Som nämnts ovan avslutade Karin sin förskollärarutbildning 1981 (se 4.2.0.1 Intervjuperson 1). Enligt Robertsson (2010-10-06, muntlig källa) var förskollärar-utbildningen i slutet på 70-talet och början på 80-talet fokuserad på stadieteorier, framförallt Piagets men även Lowenfeldts. Lowenfeldts bildteori menar att barns teckningsutveckling sker i steg kopplade till barnens ålder samt utvecklingsnivå (Löfstedt, 2004). Med detta som bakgrund tolkar vi att Karin syftade på just denna syn på barns teckningsutveckling när hon talade om ”barns normala teckningsutveckling” och att hon, med flera, har dessa teorier med sig när de observerar barns skapande.
5.2 Bild och skapande – en form av lek
I Sveriges Lekterapeuters förenings broschyr (se bilaga 1) står det att ett av målen för lekterapi är att ge barn möjlighet till utveckling genom lek och skapande. Eftersom lek och skapande, i målet, kan uppfattas som olika verktyg ställde vi oss frågande till om pedagogerna inom lekterapi skiljer mellan dessa? Och i så fall hur de gör den uppdelning?
Vi ställde frågan: ”Med detta som utgångspunkt undrar vi hur ni på lekterapin skiljer på lek och skapande?” (se bilaga 5).
En helhetssyn och värdering
”För mig är det alltihop” (Berit).
”Det går ihop i vartannat kan jag tycka” (Karin).
”Vi tycker ju att skapande också är en form av lek” (Lena). ”Båda har absolut samma kvalité (Åsa).
Samtliga lekterapeuter menade att de inte skiljer mellan begreppen lek och skapande utan att de istället använder sig av en helhetssyn i verksamheten. Likt Knutsdotter Olofsson (2007) betonar de att det finns skapande i lek och lek i skapande.
Vi frågade även om olika typer av skapande, så som lek och bildskapande, värderades olika i verksamheten. Samtliga informanter menade att det inte är någon skillnad värderingsmässigt mellan lek och skapande. Dock menade Åsa att ”det [lek och bildskapande, vår anmärkning] är två olika redskap som barn använder och barnen väljer själv, ibland leker man och ibland skapar man” (Åsa). Vidare ansåg hon också att
”även i ett skapande finns en lek med och även leken är ett skapande” (Åsa). Vi tolkar detta som att hon ser skillnader mellan begreppen men att det ena inte kan anses bättre än det andra.
Karin menar att det finns flera sorters skapande. Som exempel talade hon om att små barn kan ”måla bågklotter eller skapa ett klosstorn” (Karin) och att båda är former av skapande.
Berit menade att lek kan vara skapande på sitt sätt. Bland annat tog hon upp det berättelseskapande som kan ske i ett barns lek. Hon menar att detta berättande är skapande på samma sätt som när ett barn skapar med sina händer. Agneta tog även upp att musik kan vara en sorts skapande, både att lyssna på och skapa egen musik.
Ålder
Karin samt Åsa ansåg även att ålder är en viktig del i vilken sorts skapande som kan uppstå. Åsa menade att mindre barn började i lek för att sedan gå vidare i mer ”medvetet skapande med bild och andra material” (Åsa). Även Karin menade att barns skapande ser olika ut beroende på deras ålder.
Skapande
Vidare frågade vi informanterna vad de lade för betydelse i begreppet skapande. Vad var skapande enligt dem?
Åsa talade om vikten av att få vara en skapande människa. Hon utgick från Knutsdotter Olofssons bok I lekens värld (2007) och betonade att grunden till att kunna bli en skapande människa ligger i att få tid att gå in i sitt skapande, vara kreativ utan några krav på prestation samt att få möjlighet att befinna sig i en trygg miljö. Dessa kriterier är de samma som Knutsdotter Olofsson (2007) lyfter fram som grundförutsättningar för att lek och skapande ska kunna uppstå.
Karin menade att ”skapande är ju den viktiga grundstommen i lekterapi” (Karin). Vidare ansåg hon att skapande är både kreativitet och fantasi. När hon sedan talade om vilket skapande som sker i verksamheten lade hon stort fokus på målande och konstruerande och inte så stort fokus på det skapande som hon talade om tidigare, det som sker i leken (se ovan). Hon lyfte vikten av att låta barnen skapa fritt med hjälp av diverse `skräpmaterial´ men också att de skulle få möjlighet att tillverka till exempel gipsfigurer. Vi uppfattade det som att när Karin beskrev sin syn på skapande blev hon
Denna syn på barns skapande benämner Granberg (2001) som produktion, alltså ”där barnen tillverkar olika objekt för att synliggöra ett resultat” (se 3.2 Lek och skapande, s.15).
I motsats till detta synsätt talade Åsa om vikten av att lägga fokus på processen. Hon menade att det är den som är det viktiga i barns skapande samt att man tillåts skapa för sin egen skull. Även detta kopplade hon till de grundförutsättningar för skapande som finns enligt Knutsdotter Olofsson (2007).
5.3 Användningsområden för barns bilder inom lekterapin
Vår fokus i denna delfråga var att undersöka vilka möjligheter lekterapeuterna såg med barns bilder och deras bildskapande. Vi ville ta reda på om de tyckte sig se några analytiska eller terapeutiska möjligheter samt vilka andra användningsområden de ansåg fanns med barns bildskapande.
Analytiskt
”Vi är inte utbildade på att tolka eller att analysera eller så. Vi kan se saker som vi tänker: det här skulle kanske någon annan titta på” (Agneta).
När vi talade med lekterapeuterna var de tre av fyra (Åsa, Lena och Agneta) som poängterade att de inte är utbildade i att analysera bilder samt att de inte är bildpedagoger eller psykologer utan lekterapeuter. ”…att vi också måste hålla vår yrkesroll. Vi ska inte gå ut och tro att vi varken är doktorer, psykologer, utan det är pedagoger vi är” (Agneta).
Evenshaug & Hallen (2001) tar upp Levins (1989) åsikter kring tolkande av barns teckningar. Levin (1989) menar att tolka barns teckningar, för att bedöma till exempel ett barns utvecklingsnivå, är komplicerat och för att kunna genomföra en analys så krävs det lång utbildning och erfarenhet. Vidare menar Levin (1989) att denna typ av analyser ”bör förbehållas specialister på området” (s.345). ”Vi analyserar inte bilder här eller vi iakttar inte barn på det sättet” (Åsa).
Vi fick uppfattningen av att lekterapeuterna framförallt var negativa till att analysera
motiven i barns bilder. De verkade mer vara inriktade på produkten av barns skapande,
till exempel motivet i en teckning, och inte processen i skapandet, när teckningen blev till. Med detta som bakgrund är det förståligt att tre av de lekterapeuter vi mött undvikit
att använda barns bilder som en metod att observera och analysera. Dock menade Agneta att även om hon kan tycka sig se saker i ett barns bildskapande så väljer hon att inte lägga in någon tolkning eller värdering i detta. ”Att man kan förstå att man får se vad man ser och man ser vad man själv ser och man hör vad man själv hör” (Agneta).
Berit menade att till exempel ett barns motorik kan observeras både i barnets sätt att måla och i barnets sätt att leka. Hon talade dock inte om att analysera själva motivet som skapas när barnet målar utan menade istället att barnets sätt att utföra aktiviteten, till exempel hur de handskas med materialet, är det som kan observeras för att bedöma ett barns motorik. Även Karin ansåg att bildskapande kan vara ett sätt att observera barn men hon poängterade att de på lekterapin utgår från en helhetssyn. ”Så att bilden är ett verktyg, men det kan också vara rollek, skapande och bråklek” (Karin).
Terapeutiskt
Ljungström (2008), Pramling Samuelsson & Sheridan (2006), Knutsdotter Olofsson (2007) med andra, menar att barn i sin lek bearbetar sina intryck och upplevelser. Med detta som bakgrund undrade vi om lekterapeuterna ansåg att den bearbetning som beskrivs ske i barns lek även uppstår i barns bildskapande.
Åsa menade att hon kan se stora terapeutiska möjligheter i barns bildskapande. Hon ansåg att ett barn i sitt skapande, så som bildskapande, kan samtala med sig själv och genom det bearbeta sina upplevelser. Hon menade även att detta samtal med sig själv kan vara ett första steg mot att sedan prata med andra. ”Är det väldigt svårt och tufft så är det inte säkert att man pratar om det utan då får man börja med de här olika redskapen som vi har” (Åsa).
”Barn bearbetar jättemycket i sina lekar och även i sitt skapande” (Agneta). Även Agneta menade att olika barn använder olika redskap för att bearbeta sina sjukhusupplevelser och att ett av dessa redskap är bildskapande. Ett exempel på en sådan bearbetning som Agneta talar om menar vi att vi kan se i bild nr 5, som tecknades av en treårig flicka som i sin behandling tappat allt sitt hår.
Bild nr 5
Karin poängterade valmöjligheten som finns på lekterapin. Hon menade att barn bearbetar sina upplevelser genom att komma till lekterapin och där själva välja vad de vill göra och hur de vill bearbeta. Hon ansåg att det inte är viktigt hur barnet tar sig igenom sina upplevelser utan att de får möjlighet att göra det. Här menade hon att lekterapin fyller en viktig funktion genom att erbjuda barnen valmöjlighet och trygghet under sjukhusvistelsen.
Kommunikativt
Ett annat användningsområde för barns bildskapande, som lekterapeuterna kunde se, var bild som en väg till kommunikation. Både som en ingång till ett samtal med ett barn kring sjukdom och sina upplevelser och som ett sätt för barnet att kommunicera idéer och önskningar. ”Det blir ju ganska automatiskt, när man är med barnet som håller på med bildskapande, att man samtalar kring bilderna och ibland dyker det ju upp saker som kan ha med sjukdom och sådant här att göra” (Berit).
”Och framförallt syskon kan ju rita teckningar om hur de har sett på det sjuka syskonet” (Karin). En sådan syskonbild menar vi att vi kan se i bild nr 6, som tecknades av en treårig flicka med en sjuk lillebror.
Bild nr 6
”Lillebror med gossigt hår”
(Flicka, 3år)
Karin beskrev även hur de på hennes arbetsplats använde sig av barns bilder som ett sätt för barnen att kommunicera sina idéer och önskemål kring hur ett barnsjukhus skulle kunna se ut. Hon menade att de på detta vis kunde använda och synliggöra barns fantasi och tankar. ”Att man använder bilden som ett redskap. Jag skulle vilja ha ett rosa sjukhus eller jag vill ha ett blommigt sjukhus eller jag vill ha en cirkus i mitten eller vad det nu kan vara som barnen vill” (Karin).
Vidare menade Åsa att barns skapande kan leda till kommunikation mellan barn som befinner sig på lekterapin vid samma tillfälle. ”Samtidigt som man sitter flera stycken och skapar kring ett bord så kan också samtal komma igång som rör saker, viktiga saker” (Åsa). Vygotsky menade att det sociokulturella sammanhanget har en stor betydelse för barns utveckling. Genom att befinna sig i ett socialt sammanhang får
barnen tillfälle att ta del av varandras erfarenheter och kunskaper samt en möjlighet att utvecklas genom detta (se 3.4.1 Utveckling).
Karin nämnde även färgval som ett sätt för barn att kommunicera genom bildskapande. ”…och man kan se valet av färger och man kan se detaljer på vad ett barn har tagit med i en teckning och så. Man kan ha med det och prata med barnet kring den teckningen” (Karin). Kress & van Leeuwen (2006) nämner färgval som ett av de meningsbärande elementen i visuell kommunikation, bildskapande. På samma sätt som val av ordklass påverkar intentionen i skriftspråk menar de att val av färg påverkar intentionen i bildspråk (se 3.4.2 Analys).
Åsa menade att barnen även kommunicerar, indirekt, genom sitt sätt att bete sig med materialet vid skapande. Till exempel menade hon att barn kan kommunicera och uttrycka sin frustration genom hur de väljer att handskas med olika föremål, så som en pensel eller liknande.
Detta var även något som Berit och Karin tog upp. Båda talade om barn som i sin lek var arga och aggressiva i sin hantering av olika leksaker. Berit tog upp ett exempel på en kille hon mött som lekte att han slängde alla dinosaurier på doktorn, detta menade hon var ett sätt för honom att uttrycka sin ilska kring sin sjukdom. Vidare menade hon att sådana känslouttryck även kan synas i barnens sätt att skapa. ”Så att visst använder barnen leken, och även bilden då, för att uttrycka sig” (Berit).
Även Karin tog upp exempel kring barn som leker aggressivt med dinosaurier och menade att hon som lekterapeut kunde tolka detta som ett uttryck för barnens egen frustration och ilska kring sin situation. Hon menade också att barnen genom sin lek kunde projicera sina känslor på något annat, för att på så vis flytta fokus från sig själv. ”Istället för att fokusera på sig själv så kan dinosaurien vara arg” (Karin).
6. Slutsats och diskussion
Efter genomförd undersökning kan vi konstatera att lekterapeuterna vi träffat ansåg att barns bildskapande har stor betydelse inom lekterapin och det lekterapeutiska arbetet. Flera av informanterna ansåg att lek och skapande är lika viktiga delar i verksamheten och att bildskapande är ett av flera verktyg som lekterapin erbjuder. De menade även att begreppen går in mycket i varandra.
Baserat på det resultat som framkommit i vår undersökning kan vi även konstatera att lekterapeuter som vi intervjuade upplevdes som ovilliga att gå in och tolka barns bildskapande. De poängterade att de inte är bildpedagoger och att tolkning och analysering av barns bilder låg utanför deras yrkesroll. Dock bör det nämnas att en del av lekterapeuterna kunde se möjligheter att tolka barns känslor samt deras motoriska förmåga genom att observera hur barnet i fråga hanterade material vid skapande, av till exempel en bild, på samma sätt som de observerar barn i deras lek.
Åsa menade att processen i barns skapande är viktig, att barnen skall ges möjlighet att skapa för sin egen skull samt att barn, genom sitt skapande, kan samtala med sig själva och på så vis bearbeta intryck och upplevelser. I bild nr 5 menar vi att vi kan se ett exempel på denna typ av bearbetning (se 5.3.0.2 Terapeutiskt). Denna bild tecknades av en treårig flicka som på grund av sin behandling hade tappat allt sitt hår. Först ritade hon en huvudfoting med armar och ben. Sedan fortsatte hon med att rita hår, från vänster till höger. Alla hårstrån tecknades åt samma håll och flickan förklarar att det blåste jättemycket. Vi uppfattar detta som ett sätt för flickan att hantera sina upplevelser, att bearbeta denna del av sin behandling och på så vis hantera sin situation. Vi tolkade informanternas svar som att de såg ett barns bildskapandeprocess som ett observationsverktyg men att de inte ville gå in och tolka och analysera produkten av själva bildskapandet. Just produkten i barns bildskapande, så som ett motiv, var något som flera av pedagogerna verkade fokuserade på när vi frågade dem om deras tankar kring skapande. Detta synsätt på skapande, där barnen skapar ett objekt för få ett resultat, benämner Granberg (2001) som produktion (se 3.2 Lek och skapande).
Med tanke på att forskning kring barns bildskapande och analyser av barns bilder visar på problematik med att tolka motiv i barns bilder (Levin, 1989, Thomas & Jolley,
