Självständigt arbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Historielärares undervisningspraktik
för interkulturell kompetens
History Teachers education practice for intercultural
competence
Adrian Olsson
Adrian Rex
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 poäng Datum för slutseminarium: 2020-01-15
Examinator: Emma Lundin Handledare: Julia Håkansson
Förord
Adrian Rex har haft det övergripande ansvaret för sökprocess och metodavsnittet och Adrian Olsson har ansvarat över insamling och sammanställning av den forskning som behandlar historielärares metodiska arbete med interkulturell kompetens. Adrian Rex ansvarade för insamling och sammanställning av fakta som berörde den interkulturella kompetensens koppling till historiedidaktiken. Renskrivning och sammanfogning har vi gjort tillsammans, dels så vi båda kan kalla texten vår, dels för att synkronisera varandras delar till en sammanhängande stil och språk.
Sammandrag
Syftet med vår kunskapsöversikt är att ta fram ett forskningsunderlag för hur vi som framtida historielärare kan arbeta i vår undervisning för att utveckla elevers interkulturella kompetens. Frågeställningen till vår kunskapsöversikt är vad tidigare forskning säger om historielärares metodiska arbete för att utveckla elevers interkulturella kompetens.
Vårt resultat har visat att arbetet med interkulturell kompetens är nära kopplat till historielärares arbete med att utveckla elever historiemedvetande. Genom att
operationalisera ett historiemedvetande med de narrativa komponenterna att erfara, tolka och
orientera och ställa dem i relation till den interkulturella kompetensens tre dimensioner kunskaper, färdigheter och attityder, kan lärare utveckla ett metodiskt ramverk för att tydliggöra
en interkulturell kompetensutveckling i sin undervisning. Vårt resultat har också visat att historielärare kan arbeta normkritiskt med skolans centrala innehåll och läroböckers historiska innehåll och på så sätt synliggöra etnocentriska tendenser i historiska narrativ. Forskning har även visat att ett systematiskt arbete med att öppna upp historiska berättelser och låta elever tolka dem genom olika kulturella perspektiv kan bidra till en interkulturell kompetensutveckling.
I vår slutsats konstaterar vi att det finns ett flertal metodiska förhållningssätt som
historielärare kan använda sig av för att bidra till elevers interkulturella kompetens genom historieundervisningen. I diskussionen reflekterar vi över de svårigheter och utmaningar som finns med interkulturell historieundervisning, där vi bland annat belyser en brist på forskning där interkulturell kompetensutveckling har undersökts i klassrumsmiljöer. Vi avslutar detta arbete med att presentera ett framtida examensarbete där vi avser att göra empiriska fältstudier för att ta reda på hur historielärare arbetar för att främja elevers interkulturella kompetensutveckling i sin undervisning.
Nyckelord: Historiemedvetande, historieundervisning, interkulturell kompetens, narrativ
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Interkulturell kompetens ...
7
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Metod ... 9
4. Resultat ... 11
4.1. Ett historiedidaktiskt ramverk för interkulturell kompetens ...
11
4.2. Fyra historiedidaktiska kategorier för interkulturell kompetens ...
12
4.3. Narrativ kompetens som en metod för interkulturell kompetens ...
14
4.4. Lärares förhållningssätt till öppna berättelser och etnocentrism ...
15
4.5. Lärarens metodiska arbete för interkulturell kompetens ...
17
4.5.1 Lärares utmaningar med interkulturell historieundervisning ...
19
5. Slutsats och diskussion ... 20
5.1. Slutsats ...
20
5.2. Diskussion ...
21
6. Bilagor ... 22
6
1. Inledning
Vi lever idag i ett samhälle där människor med olika kulturella, religiösa och historiska bakgrunder lever och samspelar med varandra. Ett samhälle som ställer ett allt större krav på medborgares medmänsklighet, demokratiska värderingar och en öppen värdegrund. Inte minst ställer det högre krav på samhällets olika institutioner som är ålagda att leva upp till dessa krav. En institution som präglas allt mer av kulturell mångfald är skolan, där
efterfrågan på ämneslärares kunskaper i att undervisa utifrån dessa förutsättningar blir allt större.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
(Skolverket, 2011, s.1)
Dessa förutsättningar för elevernas utveckling påverkar skolmiljön, där behovet av öppenhet och tolerans för olika kulturella bakgrunder och uppfattningar blir allt större. Även skolämnena står inför dessa utmaningar, dåkunskaper om mångkulturalitet och interkulturell förståelse behöver ta en allt större plats i undervisningen. I Inledningen till sin licentiatuppsats beskriver Maria Johansson (2012, s.9), doktorand vid Karlstad Universitet, hur historieundervisningen är ett av de ämnen som har ett allt större uppdrag i att
förbereda och utveckla elevernas förutsättningar att interagerai det mångkulturella samhället genom en historieundervisning som präglas av interkulturell
kompetensutveckling.
Som blivande historielärare blev vi intresserade av hur vi ska kunna uppnå en
historieundervisning med ett interkulturellt förhållningssätt i våra respektive klassrum. Med detta som utgångspunkt påbörjade vi arbetet att samla ihop kunskap om vad interkulturell kompetens är utifrån historiedidaktiken och hur vi som lärare kan arbeta för en
interkulturellt präglad historieundervisning. Denna kunskapsöversikt ska också ligga som en teoretisk grund för en kvalitativ empirisk studie av interkulturell historieundervisning i form av ett examensarbete.
7
1.1 Interkulturell kompetens
Teorin om interkulturell kompetens som majoriteten av våra källor har använt sig av (Eikeland, 2004; Johansson, 2012; Lozic, 2010, 2011; Nordgren 2006, 2017; Nordgren & Johansson, 2015) baseras på Michel Byrams forskning och sammanställning av
interkulturell kompetens (bilaga 1). Att vara interkulturellt kompetent innebär att en har
interkulturella kunskaper, färdigheter och attityder. Maria Johansson (2012) och Kenneth
Nordgren (2006) förtydligar att begreppet kunskaper handlar om att en interkulturellt kompetent person känner till hur olika kulturella identiteter och kulturer skapar och
utvecklas, har förståelse för hur sådana sociala processer fungerar och hur de påverkar en själv samt att en kan tolka olika uttryck av sådana processer. Färdigheter innebär förmågan att tolka källor och företeelser från andra kulturer och relatera dem till sin egen. Det innefattar också en förmåga att upptäcka och ta till sig kunskaper om andra kulturer och använda dessa kunskaper i samhället. Det sista begreppet, attityder, innebär att visa intresse och öppenhet för andra kulturers sätt att tänka, samtidigt som en har ett kritiskt perspektiv till sin egen kulturs normer.
8
2. Syfte och frågeställning
Med vår kunskapsöversikt vill vi redogöra för hur historielärare kan arbeta med
historieundervisningen för att utveckla eleversinterkulturella kompetens. För att uppnå detta undersöks vad svensk forskning säger om hur historielärare kan arbeta med interkulturell kompetens i en svensk undervisningskontext. Kunskapsöversikten ämnar också synliggöra vad internationell forskning tar fram för arbetsmetoder i utvecklandet av interkulturell kompetens. Vår ambition är att kunskapsöversikten ska kunna fungera som ett kunskapsunderlag för vad interkulturell historieundervisning är och hur lärare skulle kunna arbeta för att utveckla denna kompetens hos elever.
● Vad säger tidigare forskning om historielärares arbetsmetoder för att utveckla
9
3. Metod
Vår ingång till sökprocessen var Maria Johanssons (2012) licentiatuppsats, som vi sen tidigare hade tillgång till. Utifrån denna tog vi fram våra huvudsakliga nyckelord,
Interkulturell kompetens och historieundervisning; till vår initiala sökning i databaserna Libsearch,
ERIC via EBSCO samt Swepub. Första sökningarna med Historieundervisning AND
Interkulturell Kompetens fick endast 1 träff, Per Eliasson & Kenneth Nordgren (2016). Andra
sökningen fokuserades i ERIK. Vi utökade sökningen till Interkulturell kompetens OR
Intercultural competence, som fick 811 träffar. Vi utökade nyckelorden med historieundervisning OR history education som reducerade träffarna till endast 5 källor. Av dessa 5 var endast
Kenneth Nordgren & Maria Johansson (2015) och Sorina Oaula Bolovan (2009) relevanta för oss.
Vi avsåg att använda så många sökord som möjligt som kunde kopplas till vårt ämne i första sökningen i ERIC. Vi använde ERIC Thesaurus-funktion för att ta fram alternativa termer, nyckelord och begrepp. Sökorden Intercultural competence OR Intercultural Education OR
Intercultural Learning AND History education OR History Learning OR Historical education OR Historical Learning gav 487 träffar. En avgränsning med tidsangivelserna 2010–2019
reducerade resultatet till 100 träffar. Operatoren NOT Language tillades för att få bort irrelevanta källor och resultatet reducerades till 48 träffar. Efter en första granskning av titlar kunde 28 källor plockas bort. Granskningen av abstrakt tog bort 12 källor. Bland de 8 kvarvarande källorna sållades 5 bort när peer-review lades till. Efter djupare granskning av abstrakt, syfte och frågeställning återstod Kenneth Nordgren (2017).
Vi upprepade sökprocessen i Libsearch. Första sökningen med nyckelorden intercultural
competence OR Intercultural Education OR Intercultural Learning AND History education OR History Learning OR Historical education OR Historical Learning gav 4487 träffar. Årtalen avgränsas till
2010–2019 och resultatet reducerades till 2211 träffar. Operatoren NOT till med nyckelord och trunkering Langu* OR Liqu* OR Politi*. Resultatet reducerades till 1132 träffar. Då resultatet fortfarande var för stort, sattes citattecken på nyckelorden som kopplas till historieundervisning “History education” OR “Historical Learning”. Resultatet reducerades till 84 träffar. En första granskning tog bort 43 källor. Granskning av abstract resulterade i 16 källor, varav 13 av dessa var peer-reviewed. En noggrann granskning av abstract och frågeställning gav oss James A. Banks (2010) och Deborah A. Harmon (2012).
10
Sökningarna i Swepub gjordes med samma nyckelord som tidigare sökningsprocessen
Intercultural competence OR Intercultural Education OR Intercultural Learning AND History education OR History Learning OR Historical education OR Historical Learning som gav 470 träffar.
Årtalsavgränsningen 2010–2019 gav 120 träffar. Titelgranskningar gjordes och 13 källor kunde kopplas till vårt ämne. Efter granskning av abstract kunde 10 källor tas bort. Närmare granskning av innehåll gav oss Vanja Lozic (2011) och Henrik Friberg (2017).
Huvuddelen av våra sökningar har gjorts i digitala databaser. ERIC, ERC och Libsearch användes främst för att ta fram forskningsartiklar och internationell forskning. Swepub användes för att ta fram de licentiatuppsatser som detta arbete vilar på. När vi väl hittat en del forskning och hade våra huvudsakliga nyckelord klara, gjorde vi även manuella
sökprocesser i de forskningsartiklar och avhandlingar som vi hade tillgång till. Ur Maria Johansson (2012) fick vi fram Halvdan Eikeland (2004) och Kenneth Nordgren (2006).
Då vår kunskapsöversikt huvudsakligen handlar om att ta fram forskning till en svensk historieundervisning, har sökandet efter internationell forskning varit en sekundär process. En metod som användes för att motivera den internationella forskningens relevans var att söka upp dem i de svenska källornas referenslistor. Den internationella forskning som förekommit i svensk forskning prioriteras särskilt då de tydligt kan kopplas till svensk historiedidaktik. Den internationella forskning som ej förekommit kan fortfarande ha relevans för vårt arbete, men vid en eventuell avgränsning för arbetets storlek kommer dessa nedprioriteras.
En felmarginal som kan ha uppstått i sökprocessen är där nyckelord har andra betydelser i internationell kontext. Vi har främst använt oss av nyckelord från källor vi har hittat och sedan använd tesaurus, synonymer och översättningar för att söka vidare på forskning. Därmed finns en risk att vi har missat användbart material för att vi har använt
översättningar som viss forskning inte använder. Vår slutsats är däremot att den forskning som vi har fått fram till detta arbete är tillräckligt för att svara på vår frågeställning och uppfylla syftet med vår kunskapsöversikt
11
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras vårt resultat utifrån den forskning som vi har tagit del av. Resultatsavsnittet är tematiskt indelat i fem delkapitel, där varje kapitel redogör för
specifika delar av vårt syfte och frågeställning. De tre första delkapitlen redogör för hur ett historiedidaktiskt ramverk kan användas för att skapa en historieundervisning där
interkulturell kompetens utvecklas, hur historiedidaktiska förhållningssätt kan bidra till att utveckla elevers interkulturella kompetenser samt hur kopplingen mellan
historiemedvetandet, narrativ kompetens och interkulturell kompetens kan se ut och hur historielärare kan arbeta utifrån det. Delkapitel 4 beskriver hur lärare kan förhålla sig till läroplaner, etnocentrism och öppna berättelser för att föra in interkulturell kompetens i undervisningen. Delkapitel 5 redogör för hur lärare kan arbeta metodiskt för att utveckla elevers interkulturella kompetenser samt vilka svårigheter som forskning har beskrivit i lärares uppdrag att arbeta med interkulturella lärandemål i historieundervisningen.
4.1. Ett historiedidaktiskt ramverk för interkulturell
kompetens
Med syftet att skapa ett historiedidaktiskt ramverk för en interkulturell historieundervisning har Kenneth Nordgren, professor i historia vid Karlstad Universitetet, och Maria
Johansson, skapat en matris (bilaga 2) för att konkretisera en interkulturell historisk kompetens i ett undervisningsperspektiv (Nordgren & Johansson, 2015, s.7). Matrisens ramar bestod av Jörn Rüsens tre narrativa komponenter, att erfara, att tolka och att orientera och tre av Michael Byrams interkulturella dimensioner, sociala och kulturella processer, representation från olika kulturer och icke-centrerat perspektiv. Med hjälp av matrisen förklarar Nordgren & Johansson hur Jörn Rüsens narrativa kompetenser och Michael Byrams interkulturella kompetenser samspelar med varandra och hur de kan formuleras i en undervisningskontext. Nordgren & Johansson (Ibid) förtydligar i första spalten hur den specifika narrativa kompetensen, till exempel att erfara, kan kopplas ihop med den interkulturella dimensionen som eleverna ska arbeta med, till exempel sociala och kulturella processer. I den andra spalten tar Nordgren & Johansson upp specifika frågor som lärare kan förhålla sig till för att vecka en historisk potential till interkulturellt lärande. I den tredje spalten beskrivs vad ett eventuellt historiskt innehåll skulle kunna vara för att
12
utveckla en interkulturell kompetens genom den specifika narrativa kompetensen och den interkulturella dimensionen.
Till exempel, för att erfara kunskaper om sociala och kulturella processer, behöver historieläraren ta med ett historiskt innehåll som berör olika kulturella möten och
migrationens påverkan som en viktig komponent i det historiska narrativet. För att elever ska kunna tolka olika kulturers representation i historien, behöver historieläraren beskriva historia som källor från olika kulturer och låta eleverna tolka dessa och ta till olika
historiska perspektiv och analyser av det historiska materialet. För elever ska kunna orientera i ett historiskt narrativ och placera sig själv i ett icke-centralt perspektiv, behöver läraren låta eleverna arbeta med historiebruk där olika kulturers bruk av historia synliggörs och diskuteras. Genom att belysa hur olikheterna och likheterna i hur historiska händelser brukas och har brukats i olika historiekulturer i ett samhälle, kan eleverna utveckla
förmågan att se sin egen historiekultur och bruk av historia som en del av flera kulturellt präglade berättelser som står i relation till varandra.
4.2. Fyra historiedidaktiska kategorier för interkulturell
kompetens
Halvdan Eikeland (2004, s.4–5), professor i historiedidaktik vid Sørøst Universitet, har arbetat fram ett historiedidaktiskt förhållningssätt i arbetet med interkulturell
historieundervisning, med syftet att ta fram interkulturellt historiskt lärande i tyska och norska läroplaner och läromedel. Eikeland tar fram 4 begrepp som han anser kan kopplas till ett interkulturellt historiskt lärande:
1. Självreflektion: Förmågan att se sig själv som relativ och iaktta de värderings – och tolkningsmönster och självklarheter som präglar den egna kulturen.
2. Främmandereflektion: Förmågan att se och erkänna andra kulturers uppfattning av historia, konflikter och handlingsmönster som lika självklara som ens egen.
3.Förmågan att omforma upplevelsen av kulturella kontraster: Att på ett rationellt sätt
bearbeta andra kulturella uppfattningar utan att avvärja dem som annorlunda eller felaktiga.
13
4.Förståelse för mångfaldsperspektiv: Förmågan att förstå att flera olika tolkningar görs vid varje kulturmöte och att dessa inte alltid leder till samma slutsatser.
(Eikeland, 2004, s.4–5; Johansson, 2012, s.59–60)
Eikeland (2004, s.5) menar att dessa fyra förmågor samspelar med varandra i en historieundervisning och när eleverna får möjlighet att arbeta utifrån dessa får
grundförutsättningarna att utveckla en interkulturell kompetens. Eikeland påstår att dessa fyra begrepp är väsentliga när historielärare arbetar utifrån läroböcker i sin undervisning, då eleverna kan utveckla en förmåga att tolka och förstå att historiska berättelser uppfattas olika beroende på vilken kulturell bakgrund som finns samt att uppfattningen av historiska sanningar och självklarheter varierar. Utifrån de fyra historiedidaktiska förmågorna som nämns ovan, menar Eikeland (2004, s.15–16) att tyska och norska läroplaner och läromedel tenderar att ge en alldeles för ensidig bild av det historiska narrativet. Därmed finns ingen tydlig öppning för en historieundervisning som utvecklar elevers interkulturella kompetens. Eikelanddrar slutsatsen att läroplanerna och lärares didaktiska arbete måste öppna upp för utomeuropeiska, historiska egenskaper för att skapa förutsättningarna för att elever kan utveckla ett historiemedvetande som präglas av ett interkulturellt förhållningssätt till det historiska narrativet.
I slutdiskussionen tar Eikeland (2004, s.176) upp exempel på hur historielärare praktiskt kan arbeta för att utveckla elevernas interkulturella historiska kompetens utifrån begreppet historiemedvetande och de fyra didaktiska förmågorna. Efter intervjuer med historielärare kom Eikeland fram till att flertalet av dem har ambitionen att arbeta med interkulturellt utvecklande historieundervisning, men att läroböckerna som tillhandahålls inte ger de grunder som krävs för klara av det. Eikelands slutsats av detta är att historielärare behöver ge läroböckerna mindre plats i klassrummet och istället bygga upp en undervisning där läromedel kompletteras av projektarbeten och klassrumsdiskussioner (Eikeland, 2004, s.187). Några exempel på sådana undervisningsupplägg som Eikeland tar upp är att använda läroböckernas beskrivningar av kulturmöten eller kulturella konflikter. Eikeland (2004, s.176) påstår att dessa är en grund för problematisering av historiska berättelser samt att diskutera dem utifrån etnocentrism eller utifrån ett perspektiv på historiska kanon. Eikeland (Ibid) menar att sådana arbetsmetoder ökar elevernas förutsättningar att utveckla förmågan att se den egna kulturen som en del av en historisk berättelse. Diskussioner om andra kulturella perspektiv och tolkningar av den historiska berättelsen kan utveckla
14
förmågan att se andra kulturella uppfattningar som lika självklara.
4.3. Narrativ kompetens som en metod för interkulturell
kompetens
Enligt Maria Johansson kan interkulturell kompetens som förmåga kopplas ihop med Jörn Rüsens teori om narrativ kompetens (bilaga 2). I ett historiedidaktiskt sammanhang är narrativ kompetens när eleverna placerar och orienterar sig själva i en berättelse och kan identifiera sig som enskilda och medborgerliga varelser i narrativet. Johansson
sammanfattar att ”narrativ kompetens är ett sätt att hantera nya situationer genom att vi […] som individer har förmågan att formulera berättelser om oss själva som individer och samhällsvarelser och därigenom skapa mening av tidsliga erfarenheter” (Johansson, 2012, s.46).
För att operationalisera narrativ kompetens i historieundervisning använder Maria Johansson Rüsens delkomponenter av narrativ kompetens, erfarandets kompetens, tolkandets
kompetens och orienterandets kompetens. Johansson (2012, s.46) förklarar att erfarandets
kompetens innebär att elever ser det förflutnas närvaro genom exempelvis historiska händelser, berättelser eller historiska fakta, för att sedan urskilja det förflutnas djup och bredd. Vidare påstår Johansson (2012, s.46, s.101) att en erfarande narrativ kompetens innebär att individen utvecklar förmågan att uppfatta det förflutnas närvaro i en samtida tillvaro. En person med denna kompetens kan hantera olika situationer och kulturella intryck genom resonemang i det förflutna. Det erfarande förflutna tolkas sedan och eleverna ger det mening. Utifrån sin klassrumsstudie menar Johansson att en narrativ tolkningskompetens är förmågan att tolka de olika beståndsdelarna i historiska berättelser: Mer konkret, elevernas förmåga att förstå berättelsers och skapa mening ur det förflutna, till exempel att söka svar på frågor om olika historiska betydelser och drivkrafter; eller frågor som varför något i den historiska berättelsen förändrades eller inte (Johansson, 2012, s.46, s.141). En narrativ orienterande kompetens följer i sin tur förmågan att erfara och tolka det förflutna. Enligt Johanssons tolkning innebär ett orienterande att individer
använder sina tolkade erfarenheter av det förflutna till att förhålla sig till nuet. En utvecklad orienterande kompetens innebär mer konkret att en person kan göra reflekterande
15
I syftet att konstruera ett analyserbart ramverk för vad interkulturell kompetens är i ett historiedidaktiskt fält, för Johansson ihop Rüsens tre delkomponenter med Michael Byrams tre dimensioner av interkulturell kompetens (bilaga 3) (Johansson, 2012, s.58–59). Enligt Johanssons analys kan Byrams interkulturella kunskaperna, färdigheterna och attityder ses som relationella till Rüsens narrativa erfara, tolka och orientera i undervisningsmiljön. Johansson (2012, s.59) menar vidare att historielärarens didaktiska val av historiskt ämne, berättelser och fakta avgör om det förflutna som eleverna erfara resulterar i att eleverna utveckla interkulturella kunskaper. När en undervisning ger eleverna grunderna att erfara interkulturella historiska kunskaper, öppnas möjligheten att elevernas tolkande kompetens även innefattar färdigheterna att se och värdera historiskt erfarande utifrån olika kulturella tankemönster, perspektiv och tolkningar. Maria Johansson (Ibid) benämner detta som dimensionen interkulturella färdigheter. Narrativ orienterande kompetens i ett
interkulturellt perspektiv innebär att eleverna, utifrån erfarandet av interkulturella kunskaper och interkulturella färdigheter i tolkandet av dessa kunskaper, utvecklar en förmåga att orientera sig mellan nutid och dåtid utifrån interkulturella attityder. Johansson (2012, s.232) preciserar dessa attityder som två aspekter; att placera sig själv som en av flera aktörer och viljan att se andra; en medvetenhet om rådande diskussioner om mångkultur i samtiden. När eleverna utvecklar dessa narrativa och interkulturella kompetenser, utvecklas också ett historiemedvetande som i ett interkulturellt perspektiv lutar mot att eleverna skapar en handlingsberedskap i en samtida kontext (Johansson, 2012, s.201).
4.4. Lärares förhållningssätt till öppna berättelser och
etnocentrism
James A. Banks, professor emeritus i utbildningsvetenskap, drar slutsatsen att en
kanonfixerad undervisning har de negativa konsekvenserna att den etniskt dominerande gruppen får falska känslor av överhöghet. Detta kan ge dem missledande tankar om deras relation med andra grupper samt fråntar dem möjligheten att dra nytta av andra kulturella gruppers kunskaper och perspektiv. En kanon-centrerad läroplan resulterar också i att den dominerande gruppen förlorar möjligheten att se sin egen kultur utifrån andras kulturers perspektiv (Banks, 2010, s. 235). Vidare argumenterar Banks att lärare behöver en djupare kunskap och förståelse för olika etniska och kulturella perspektiv, uppfattningar och erfarenheter när det gäller historiska berättelser för att motverka etnocentriska strukturer
16
(Banks, 2010, s.236). Till sin analys av deamerikanska läroplanerna tog James A. Banks fram metodiska förhållningssätt som han menar är användbara för lärare i arbetet att motverka en etnocentrerad undervisning: Bidragsmetod, tilläggsmetod och transformativ metod. Bidragsmetoden innebär att läraren placerar in aktörer från andra kulturer för att öka den interkulturella representationen i en undervisning. Tilläggsmetoden innebär att läraren, utöver att placera in aktörer, också tar fram koncept, begrepp och teman från andra kulturer och gör dem till en del av undervisningen (Banks, 2010, s. 238). Den transformativa metoden innebär att de två första metoderna blir en naturlig del av ämnesplanerna, där det normativa ämnesinnehållet kompletteras av flera olika kulturella perspektiv, begrepp och upplevelser. Banks menar att det är först med den transformativa metoden som elever får möjlighet att utveckla interkulturella kunskaper i undervisningen. Genom att se och problematisera det normativa undervisningsinnehållet och analysera det utifrån flera kulturella perspektiv, begrepp och tolkningar, kan eleverna utveckla förmågan att se sig själv som en av flera jämlika kulturella grupper.
Arja Virta (2009, s.286), historieprofessor vid Åbo Universitet, menar att
historieundervisningen i Finland har en tendens att föra in etnocentriska karaktärsdrag i historiska, nationella narrativ. Virta menar vidare att sådana tendenser börjar bli allt mer otillräckliga med en ökande kulturell mångfald i Finland, speciellt i klasser där elever har ifrågasättande berättelser eller historiskt konstruerade trauman som påverkar deras syn och uppfattning på de historiska berättelser som undervisningen tar upp.
Vanja Lozic, lektor vid Malmö Universitet, beskriver att lärare behöver kunskaper för att kunna identifiera kursplanernas pluralistiska tolkning av historien i den mening att de lyfter fram internationella perspektiv och interkulturell förståelse. Enligt Lozic (2011, s.96) bör lärare reflektera över sin egen och elevernas mångfaldiga identiteter och erfarenheter samt deras och normers påverkan på undervisning. Lozic (2011, s.50–51) förklarar att lärare behöver göra sig medvetna om deras normativa påverkan på undervisningen, till exempel det sätt som lärarna bemöter och tilltalar sina elever eller de värderingar och kunskapssyner som lärare förmedlar utan att reflektera över dem.
Kenneth Nordgren (2006, s. 184–185) beskriver hur traditionell historieundervisning med en berättare som har alla svar och som lutar på en syn om historiska berättelser som sanningar, inte leder till ett utvecklande av interkulturell kompetens. Nordgren (Ibid) fortsätter att lärare behöver öppna upp de historiska berättelserna till den grad att de tar
17
upp flera tolkningar och perspektiv, vilket kan göra att eleverna får en mer personlig koppling till innehåller. Ett exempel är att elevernas erbjuds mer att delta i utformningen av historiska berättelser. Även Maria Johansson (2012, s.135–136) beskriver lärares
förhållningssätt till stängda respektive öppna berättelser, där hon menar att lärarens uppdrag med berättelsers strukturer har två funktioner, att skapa förståelse för den
historiska berättelsen som skapad och att synliggöra att givna berättelser utgör ett problem. Ett didaktiskt förhållningssätt som Johansson (Ibdi) tar upp för lärares arbete med
berättelser, är att utgå från dess pluralism, det vill säga att läraren tar fram berättelsernas olika röster och perspektiv samt att läraren reflekterar över berättelsens geografiska rum och dimensioner.
Nordgren & Johansson (2015, s.10–11) tar upp också hur läraren aktivt kan använda sig av olika röster och perspektiv för att göra narrativen mer öppna, där ett tillvägagångssätt är att låta eleverna möta historiska vittnesmål från olika kulturer. Till exempel kan historiska händelser som korstågen eller andra världskriget bli mer hanterbara för eleverna om de också får mer kunskap om hur individer från andra kulturer än den som beskrivs i exempelvis läroböckerna upplevde händelserna. Enligt Nordgren & Johanssons
beskrivning, tenderar läroböckerna att ta för givet att de perspektiv som ges, till exempel användandet av begrepp, berättelser och kriterier för urval, är vad som krävs för att fylla ett undervisningssyfte. En väg Nordgren & Johannson (2015, s11) tar upp för att öppna dessa berättelser kan vara att läraren upplyser eleverna om denna typ av normativa
ställningstagande som en del av undervisningen. Att öppna upp för utomeuropeiska
narrativ kan hjälpa eleverna att upptäcka alternativa sätt att beskriva historiska begrepp som utveckling, upplysningen, modernitet eller kolonialism, om eleverna får ta del av historiska perspektiv från exempelvis Afrika, Mellanöstern eller ursprungsbefolkningar i
undervisningen (Nordgren & Johansson, 2015, s12).
4.5. Lärarens metodiska arbete för interkulturell kompetens
I Vanja Lozics avhandling Historiekanons Skugga (2010) beskrivs hur historieböckerna i den svenska skolan är en berättelse om ett Sverige som en nationalstat som står i centrum för berättelserna om emigration och immigration. Lozic (2010, s.203) kom fram till att det interkulturella mötet i emigrations historien alltid handlar om Sverige som emigrationsland och inte om möten mellan människor med olika etniska bakgrunder. Berättelserna om
18
interkulturella relationer i invandringshistoria marginaliseras trots att historien är full av kulturmöten, saknas ofta de interkulturella perspektiven i läroböckerna.
Maria Johanssons sammanfattar att berättelserna som läraren berör är starkt knutna till metoderna undervisningsberättelse, samkonstruktion, meningsskapande, och
meningsbärande undervisningsberättelser. Undervisningsberättelser syftar på vad
undervisningen handlar om, vad som händer i klassrummet med eleverna och vad som är berättelsens innehåll. Undervisningsberättelsen är både en process och en produkt
(Johansson, 2012, s.76). Maria Johanssons observation av klassrumssituationen visar på en explicit påverkan från eleverna, där kontexter utanför de historiska ramarna i skolan belystes. Eleverna kom med invändningar, ställde frågor och var aktiva i
tolkningsprocessen. Lärandemålen uppmuntrar eleverna till att göra egna reflektioner, men att det är upp till läraren att bestämma vilken grad eleverna ska vara delaktiga i
tolkningsprocessen. Att vara interkulturellt kompetent i ett globaliserat samhälle och ett mångkulturellt klassrum betyder att det krävs en ökad medvetenhet om människor eller gruppers olika kulturella erfarenheter och historiska berättelser med sig och att man därför behöver kunna förstå och hantera detta (Johansson, 2012, s.109).
Nordgren & Johansson (2015, s.9) påstår att en undervisningsform som lärare kan använda för att bidra till kunskaper om sociala och kulturella processer, är att belysa hur kulturella möten och migrationer har påverkat den historiska berättelsen som bearbetas. Vidare beskriver Nordgren & Johansson (Ibid) att detta i sin tur kommer leda till att eleverna utvecklar kunskap om sociala och kulturella processer som lägger fokus på öppna och alternativa narrativ. Det historiska narrativet som används borde också inkludera verkliga exempel på hur olika sociala och kulturella grupper använder och har använt historia.
Enligt Nordgren & Johansson (2015, s.12) behöver historieundervisningen vara öppen för elevers förutfattade meningar och deras egna historier, även om eleverna inte utgår från lärarens historiesyn eller läroböckernas normativa historieskildring. Undervisningen ska också vara öppen för om eleverna drar sig för att använda sig av populärkultur och familjens historia. Eleverna får då möjlighet att studera narrativ som inte är skapta av läraren. Dock beskriver Nordgren & Johansson att detta kan ses som en svår uppgift för historieläraren, då syftet med vardagliga berättelser oftast är att skapa identitet och samröre hos eleverna och inte att förklara historiska processer ur ett historievetenskapligt perspektiv (Ibid). Trots det menar Nordgren & Johansson att undervisningen behöver inkludera
19
elevernas egen historiekulturella berättelser och låta dem bli en del av ämnet att studera, för att få deras kollektiva minne att bli viktiga för dem. Detta menar Nordgren & Johansson kan utveckla en förståelse också för andras uppfattning av världen och att eleverna ska lära sig att vara mer mottagliga för historia med delade värderingar och samtida identiteter (Ibid). Nordgren & Johansson fortsätter med att lärare borde visa på hur ett historiskt perspektiv har använts av olika kulturer och att förklara varför det är ett värdefullt verktyg för att förstå dem (Nordgren & Johansson, 2015, s.14). Enligt Nordgren & Johansson leder detta till att eleverna utvecklar en förmåga att diskutera hur användande av historia
påverkas av olika kulturella perspektiv och ger dem förutsättningarna att se sin egen och andras kulturers historiebruk som en del av den multikulturella samtiden (Ibdi). Nordgren och Johansson argumenterar för att det både är viktigt och produktivt att ha elever som inte bara lär sig historia för att lära sig om det förflutna utan att framförallt lära sig om hur historia används. En elevuppgift är att till exempel presentera olika exempel på historiebruk från nutida och dåtida samhällen (Nordgren & Johansson, 2015, s.17).
4.5.1 Lärares utmaningar med interkulturell historieundervisning
I en forskningsartikel för Journal Of Curriculum Studies, antar Kenneth Nordgren ett kritiskt förhållningssätt till interkulturell undervisning i skolan. Nordgrens argument är att den aktuella forskningen är något överoptimistisk när den till exempel beskriver hur lärare ska omvärdera det centrala innehållet och läroböcker inför sin undervisning. Nordgren menar att det kan bli en stor arbetsbörda för lärare att placera in ett interkulturellt lärandemål, dels för att det kräver att historieläraren läser in sig det interkulturella historiefältet, dels att det blir svårt för lärare att motivera sina didaktiska val utifrån styrdokumenten (Nordgren, 2017, s.672). Per Eliasson, professor i historia vid Malmö Universitet, gjorde tillsammans med Kenneth Nordgren en enkätundersökning i Nordidactica där de undersökte
historielärares tankar om interkulturell kompetensutveckling i sina undervisningar. Deras resultat visade sig vara motsägelsefullt, då flera lärare beskrev att de värderar elevers kritiska tänkande och empatiska förmågor högt, men samtidigt var lärarnas inställning till det praktiska och metodiska arbetet för att uppnå målen betydligt lägre värderat (Eliasson & Nordgren, 2016, s.64). Slutsatsen som Eliasson och Nordgren drog var situationen som skapas mellan en traditionell historieundervisning och den ökande efterfrågan på interkulturell kompetensutveckling är svår för många lärare att hantera, då det saknas kunskaper och stöd för att klara av uppdraget (Eliasson & Nordgren, 2016, s.65).
20
5. Slutsats och diskussion
5.1. Slutsats
Vårt syfte med kunskapsöversikten var att ta reda på hur vi som blivande historielärare kan arbeta mer metodiskt med vår undervisning för att utveckla elevers interkulturella
kompetens. Utifrån vårt resultat kan vi konstatera att det finns ett flertal didaktiska
utgångspunkter som historielärare kan dra nytta av för att anpassa sin historieundervisning. Maria Johansson (2012), Kenneth Nordgren & Maria Johansson (2015) och Halvdan Eikeland (2004) har beskrivit hur lärare kan arbeta mer med narrativa kompetenser som en undervisningsmetod för att utveckla elevers interkulturella kompetens. De arbetsmetoder som främst har belyst i vårt resultat är lärarnas kontinuerliga arbete med att öppna de historiska berättelser som tas fram i undervisningen. Genom att låta eleverna tolka källorna utifrån olika kulturella föreställningar och perspektiv samt att läraren bygger upp en
undervisningsmetod där eleverna tillsammans med läraren dekonstruerar de kulturella värderingar som finns bakom historiska berättelser, begrepp och historiebruk. Kenneth Nordgren (2006) och Vanja Lozic (2009; 2011) beskriver hur en undervisning där läraren systematiskt arbetar med öppna berättelser, utvecklar metoder för att arbeta med narrativ kompetens samt har ett kritiskt förhållningssätt till historieböckernas normativa tendenser, kan ge eleverna de förutsättningar som krävs för att kunna orientera sig i ett multikulturellt samhälle, där dåtiden, nutiden och framtiden ständigt präglas av olika kulturella
föreställningar och tolkningar. Genom att ge eleverna verktygen att använda historisk kunskap från olika kulturer som en färdighet att tolka kulturella uppfattningar om samspelet mellan historien och samtiden, kan utveckla en öppen och nyfiken attityd till kulturers olika sätt att tänka hos eleverna. James A Banks (2010) beskriver hur lärare metodiskt kan arbeta för att motverka en etnocentrerad ämnesplan, där Banks bland annat tar upp att lärare bör få med aktörer från andra kulturer samt inkludera koncept, teorier och teman som präglas av flera kulturella perspektiv.
Resultatet visar på problematik i arbetet med interkulturell historieundervisning. Kenneth Nordgren (2017) beskriver hur interkulturell historieundervisning kan bli krävande för historieläraren eftersom styrdokument och ämnesplaner inte öppnar upp speciellt mycket för interkulturella lärandemål. Även Banks (2010) har tagit upp behovet av att ämnesplaner
21
skapar ett underlag för att arbeta mer transformativt, som Banks menar är när aktörer, perspektiv och koncept från andra kulturer blir en naturlig del av ämnesplanerna. Utifrån Per Eliasson och Kenneth Nordgren (2015) och Kenneth Nordgren (2017) beskrivs en efterfrågan på mer forskning av interkulturell historieundervisning samt att historielärare behöver mer stöd för att kunna uppnå interkulturella lärandemål.
5.2. Diskussion
Vår reflektion av resultatet är att historielärare behöver mer kunskaper om
interkulturaliteten i historieämnet. För att kunna möjliggöra en historieundervisning, där eleverna ska få möjlighet att utveckla narrativa kompetenser, tolka källor utifrån andra kulturella perspektiv och synliggöra historiebruk från olika historiekulturer, behöver vi som lärare en allt bredare historisk kunskap inom dessa områden. Vi behöver ha ett flexibelt förhållningssätt till historieämnet, det centrala innehållet och till elevers olika kulturella bakgrunder och historiekulturer. Vår analys av vad forskningen har beskrivit är att det inte är helt enkelt för historielärare att arbeta med interkulturell historieundervisning. Dels för att det krävs mycket tid för att arbeta fram undervisningsunderlag med öppna berättelser och flerperspektivism, dels att det blir en större arbetsbörda för läraren att gå emot nationella riktlinjer som centralt innehåll. Frågan är om det är rimligt för historielärare att skräddarsy en undervisning för att få in interkulturell kompetensutveckling utan att det ställer för höga krav på lärarkompetensen eller att lärare får svårare att motivera sin undervisning utifrån ämnesplanerna.
Vår slutsats att en interkulturellt utvecklande historieundervisning är möjligt om fler historielärare får ta del av den forskning som finns tillgänglig samt att den forskning som finns kompletteras med fler empiriska studier. Vår sökprocess visar att endast en empirisk undersökning om interkulturell historieundervisning där forskaren har undersökt
interkulturell kompetens i autentiska klassrumsmiljöer efter införandet av lgr11 finns, Maria Johansson (2012). Därför vill vi fortsätta med interkulturell historieundervisning till vårt examensarbete. Vi vill komplettera vår kunskapsöversikt med lektionsobservationer på skolor samt intervjua skolpersonal och elever utifrån de teorier och metoder som vårt resultat tagit fram. Vår ambition med ett examensarbete är tillägga och bygga vidare på hur historielärare metodiskt kan arbeta för att utveckla elevernas interkulturella kompetens.
22
6. Bilagor
Bilaga 1
Tabell med sammanställning av Michael Byrams tre dimensioner av kulturell kompetens (Johansson, 2012, s.56)
23
Bilaga 2
Skärningspunkten mellan historiemedvetandet och interkulturell kompetens (Johansson, 2012, s.58)
24
Bilaga 3
Matris över hur de tre komponenterna av narrativ kompetens (till vänster) och de tre aspekterna av interkulturell kompetens (ovanför) möts i en historieundervisning (Nordgren & Johansson, 2015, s 8).
25
7. Källförteckning
Banks, J.A. & Banks, C.A.M. (red.) (2010). Multicultural education: issues and perspectives [Elektronisk resurs]. (7. ed.) Hoboken, N.J.: Wiley. Hämtad från
http://docshare01.docshare.tips/files/20751/207517255.pdf
Eikeland, H. (2004). Historieundervisning og interkulturell læring: En analyse av norske og tyske
læreplaner, norske lærebøker og av erfaringer fra norsk skole. (Rapport 2004:8). Hämtad från
Västfold Högskolas Bibliotek: http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2004-08/rapp8_2004.pdf
Eliasson, P. & Nordgren, K. (2016). Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en
interkulturell historieundervisning? [Elektronisk resurs]. Nordidactica. (2016:2, 47-68). Hämtad
från: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-47728
Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens [Elektronisk resurs]. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012. Karlstad. Hämtad från: http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:511235/FULLTEXT01.pdf
Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
mångkulturella samhälle [Elektronisk resurs]. Diss. Lund: Lunds universitet, 2010. Malmö.
Hämtad från:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/10478/I_historiekanons_skuggaFINAL_PD F.pdf;jsessionid=53D69C5C74CC8DB5ED19CF7A4E66CBB5?sequence=4
Lozic, V. (2011). Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet [Elektronisk resurs]. (1 uppl.) Malmö: Gleerups. Hämtad från:
26
Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige [Elektronisk resurs]. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2006.
[Umeå]. Hämtad från:
https://www.researchgate.net/publication/311651957_Vems_ar_historien_Historia_som_ medvetande_kultur_och_handling_i_det_mangkulturella_Sverige
Nordgren, K. (2017). Powerful Knowledge, Intercultural Learning and History Education [Elektronisk resurs]. Journal Of Curriculum Studies, 49(5), 663-682. Doi:
10.1080/00220272.2017.1320430. Hämtad från:
https://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=ba9a04c5-1ba3-430a-baf7-bf2ad91c335d%40sdc-v-sessmgr02
Nordgren, Kenneth., & Johansson, Maria. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual framework [Elektronisk resurs]. Journal Of Curriculum Studies, 47(1), 1-25. Doi: 10.1080/00220272.2014.956795. Hämtad från:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00220272.2014.956795?needAccess=true
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymansieskola 2011 (Elektronisk resurs). Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659807/1553964056811/pdf 2705.pdf
Virta, Arja. (2009). Learning to Teach History in Culturally Diverse Classrooms (Elektronisk resurs). Intercultural Education, 20(4), 285-297. Doi:
10.1080/14675980903351920. Hämtad från:
