Examensarbete i fritidspedagogik.
15 högskolepoäng, grundnivå.
”Om man nu ska ta fritidshemmet på
allvar”: En fallstudie om komplexiteten
i att bedriva inkluderande
fritidshemsundervisning för en
flerspråkig elevgrupp.
”If we are supposed to be serious abaout leisuretime center”: A case study
about the complexity of persuing inclusive education with multilingual
pupils.
Niclas Gustavsson och Katja Sjösten Öding
Grundlärare med inriktning mot arbete Handledare: Christian Norefalk
på fritidshem, 180 hp. Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Malmö Universitet
Abstract
Statistik från Skolverket (2015) visar att var femte elev som går i svensk skola är berättigad modersmålsundervisning. Sverige är alltså ett land med många andraspråkstalare. Trots detta finns det ingen forskning som har berört att göra fritidshemsundervisning inkluderande i en flerspråkig elevgrupp. Det finns forskning om språk och inkludering i andra undervisningsformen men det svenska fritidshemmet är en unik undervisningsform som kan innebära nya möjligheter och utmaningar för att göra undervisningen inkluderande. Syftet med examensarbetet är att belysa den komplexitet det kan innebära att bedriva inkluderande fritidshemsundervisning i en flerspråkig elevgrupp. Resultat från en fallstudie på ett fritidshem med en flerspråkig elevgrupp kommer att presenteras. Resultaten har analyserats utifrån olika språkteorier, perspektiv på inkludering samt teori om grupper. I studien framkommer att det i undervisning uppstår flera dilemma som pedagogerna behöver ta ställning till. På den undersökta skolan råder en gemensam syn på att inkluderande arbete ska innefatta att alla elever ska känna sig delaktiga i gemenskapen och att alla elever ska ges lika möjlighet i att nå goda studieresultat. Ett dilemma uppstår då inte alla elever behärskar det svenska språket. För att elever alla ska känna sig som en i gemenskapen strävar personalen på skolan efter att det inte ska ses som att elever är avvikande på grund av etnisk bakgrund. Rektorn på skolan vill att elever i många fall ska få lov att tala sitt modersmål. Samtidigt uppstår det ibland situationer då en elev inte kan tala samma språk som resten av eleverna och blir exkluderad i sammanhanget. Informanterna menar också att det på fritidshemmet skapas grupperingar som inte finns i klassrummet och att de behöver anstränga sig för att bryta dem då olika grupper hamnar i konflikter med varandra. Informanterna är måna om att eleverna som går på fritidshemmet ska utveckla sin svenska. Olika teorier om språk förespråkar olika tillvägagångssätt och stora krav ställs därmed på att personalen använder utvecklande insatser på ett genomtänkt sätt. Resultatet av examensarbetet visar att inkludering är en komplex uppgift som blir svår att klara utan ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete.
Nyckelord: Dilemma, flerspråkighet, fritidshem grupp, inkludering och systematiskt kvalitetsarbete.
Förord
Vi vill tacka den undersökte skolan som ställde upp för vår fallstudie. Det har varit oerhört värdefullt och intervjuerna var en god grund för vårt examensarbete. De intervjuade har via sin öppenhet och med sina erfarenheter de delat med sig av inspirerat oss i detta examensarbete. Vi har tillsammans lyckats fånga inspiration i vår kommande yrkesprofession att arbeta vidare med inkluderande miljöer inom skolan. I det här examensarbetet kastade vi oss ut i två för oss nästan helt outforskade områden, specialpedagogik och språkforskning. Det har varit tufft att ta till sig den kunskap som vi behövde för att skriva arbetet inom den givna tiden, men vi är väldigt glada för att vi gjorde det då vi har lärt oss jättemycket. Genom att undersöka ett komplext ämne har vi fått en större förståelse för varför det är viktigt att ha ett vetenskapligt förhållningssätt när man arbetar inom skola. Vi hade varit helt förlorade i dessa områden om det inte vore för vår handledare Christian Norefalk som med sin stora kunskap i ämnet kunde vägleda oss. Christian har visat stort intresse för vårt arbete och bidragit med ett kritiska och nyanserade sätt att se på ämnet. Alla delar av arbetet har skrivits gemensamt och vi har utvecklat en god vänskap under tiden. Vi hoppas att detta examensarbete bidrar med ny kunskap för dig om inkluderande arbete. Ett särskilt tack ska ges till våra katter som genom gediget kelande under arbetet har gjort uppsatsen PURR-reviwed.
Niclas Gustavsson & Katja Sjösten Öding. Malmö 2019-03-20
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 3
3. Teoretisk förankring ... 4
3. 1. Inkludering ... 4
3.1.1. Ett kompensatoriskt perspektiv på inkludering ... 4
3.1.2. Ett kritiskt perspektiv på inkludering ... 4
3.1.3. Ett dillemmaperspektiv på inkludering... 5
3.2. Teorier som använts för analys av ett kompensatoriskt perspektiv ... 5
3.2.1. Sociokulturell lärandeteori ... 5
3.2.2. Processbarhetsteori ... 6
3.2.3. Flerspråkighet ... 6
3.3. Teorier som använts för analys av ett kritiskt perspektiv ... 6
3.3.1 Social identitetsteori ... 7
3.3.2. Normer ... 7
4. Forskningsöversikt ... 8
4.1. Systematiskt kvalitetsarbete och fritidshemmet ... 8
4.2. Flerspråkiga arbetsformer ... 9
4.3 Sammanfattning av den valda forskningen ... 10
5. Metod ... 11 5.1 Metodval ... 11 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 11 5.2. Urval ... 12 5.3 Genomförande ... 12 5.3.1. Presentation av informanter ... 13 5.4. Analysförfarande ... 13 5.5. Forskningsetiska aspekter ... 15
6. Analys ... 16
6.1 Fritidshemmet på den undersökta skolan ... 16
6.2. Kompensatoriskt perspektiv på inkludering ... 16
6.2.1. Språkutveckling ... 17
6.2.2. Att kunna ta del av lärandesituationer ... 17
6.3 Ett kritiskt perspektiv på inkludering ... 19
6.4. Dilemma perspektiv på inkludering ... 21
6.5. Möjligheter för inkluderande undervisning på fritidshemmet ... 22
7. Sammanfattning av analysen ... 25
8. Slutdiskussion ... 26
8.1. Framtida yrkesrelevans ... 28
8.2. Möjliga problem med metod och tillvägagångssätt ... 28
8.3. Vidare forskning ... 29 9. Referenser ... 30 10. Bilagor. ... 33 10.1. Bilaga 1: Intervjuguide ... 33 10.2. Bilaga 2: Samtyckesblankett ... 35 Samtyckesblankett ... 35 10.3. Bilaga 3: Sökord ... 40 Sökord ... 40
1
1. Inledning
Inkludering är ett aktuellt ämne. Den näst mest sedda videon på www.skolvärlden.se
under 2018 är: NPF-pedagogen: Begreppet ”inkludering” missbrukas (Skolvärlden 2018). I videon intervjuas Kenth Hedenvåg. Hedenvåg är doktor i pedagogik och har givit ut boken När mallen inte stämmer som handlar om inkludering för elever med NPF. Hedenvåg (2018) säger i intervjun att inkludering ofta misstolkas och att det kan leda till att de insatser som görs snarare kan bli exkludering på grund av att de görs med en schablonmässig tolkning. Nilholm (2007) skriver att begreppet inkludering kan ses ur olika perspektiv baserat på om skrivningen i 1 kap. 4§ av skollagen:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (SFS 2010:800)
Eller skrivningen alla i 14 kap. 2§ av skollagen:
Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. (SFS 2010:800)
Här ställs vi inför ett dilemma. Vilken skrivning av dessa lagar ges störst relevans? Samtidigt ska en strävan göras att uppfylla båda. Det blir en komplex uppgift för skolan som kräver mycket kunskap, tanke och tid. Vi har i detta examensarbete valt att undersöka inkluderande fritidshemsundervisning för en flerspråkig elevgrupp. Statistik från Skolverket (2015) visar att var femte elev som går i svensk skola är berättigad modersmålsundervisning. Sverige är alltså ett land med många andraspråkstalare. Då skolan ska se till allas behov och alla ska göras delaktiga i gemenskapen är det av relevans att undersöka hur en inkluderande miljö uppstår i sådan flerspråkig kontext. Vilka möjligheter och utmaningar står skolan inför med denna verklighet? Trots detta finns det ingen forskning som har berört att göra fritidshemsundervisning inkluderande i en flerspråkig elevgrupp. Det finns forskning om språk och inkludering i andra undervisningsformen men det svenska fritidshemmet är en unik undervisningsform (Falkner & Ludvigsson 2016) som kan innebära nya möjligheter och utmaningar för att göra undervisningen inkluderande.
Undervisning i fritidshemmet har likheter och skillnader med annan undervisning i grundskolan. I fritidshemmets kursplan beskrivs olika kunskaper och färdigheter som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom verksamheten. Det nämns också olika sätt
2
varpå fritidshemmet ska värna om elevernas välmående (Skolverket 2018). Den skrivning som tydligast skiljer på fritidshemmet och annan undervisning lyder:
Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ (Skolverket 2018).
I fritidshemmet ska eleverna med andra ord erbjudas större möjlighet att välja själv vad de vill göra än i annan undervisning. Vilka pedagogiska utmaningar uppstår i den friare pedagogiken?
3
2. Syfte
Syftet med examensarbetet är att belysa den komplexitet det kan innebära att bedriva inkluderande fritidshemsundervisning i en flerspråkig elevgrupp. Forskningsfrågorna som används för att undersöka syftet är:
1. Hur resonerar yrkesutövare som har inflytande över ett fritidshem om sitt arbete med inkluderande undervisning för flerspråkiga elever?
2. Hur resonerar yrkesutövarna som har inflytande över ett fritidshem om de möjligheter och svårigheter som de ställs inför med det inkluderande arbetet?
4
3. Teoretisk förankring
De teorier som presenteras i detta kapitel har valts för att kunna belysa komplexiteten i att sträva efter en inkluderande undervisning. Innan fallstudien gjordes behövdes insikt i vad både inkluderande och flerspråkig undervisning kan innebära. Det eftersöktes teorier om dessa ämnen innan fallstudien utfördes för att kunna bilda frågor som skulle ge ett relevant resultat att analysera. Efter att datainsamlingen var slutförd och analysen hade påbörjats söktes teorier för att få möjliga förklaringar till de mönster som hittades i empirin. Det arbetssätt som använts för den teoretiska förankringen går att likna med vad Alvehus (2013) förklarar som en abduktion. Abduktion innebär en växelverkan mellan empiri, reflektion och teori. I abduktionen påverkas dessa delar hela tiden av varande. Därmed ska den teori som presenteras här inte ses som huggen i sten, i en förlängd abduktion hade den teoretiska förankringen kanske ändrats.
3. 1. Inkludering
För att kunna belysa inkludering söktes en definition på vad det kan vara. Claes Nilholm som är en professor i pedagogik har i Perspektiv på specialpedagogik beskrivit olika perspektiv på inkludering. Perspektiven kommer att användas i analysen för att kunna diskutera möjliga bakgrunder till informanternas resonemang om inkludering. Perspektiven kan även ställas emot varandra för att belysa komplexiteten i att erbjuda inkluderande undervisning.
3.1.1. Ett kompensatoriskt perspektiv på inkludering
Nilholm (2007) använder definitionen kompensatoriskt perspektiv för att förklara den tanke om inkludering som är sprungen ur en ideologi att ge alla elever lika möjlighet till akademisk framgång. Den metod som är förknippad med ett kompensatoriskt perspektiv på inkludering innebär att leta efter brister hos individer som de kan tänkas att kompenseras för genom att erbjudas ett individuellt stöd.
3.1.2. Ett kritiskt perspektiv på inkludering
Nilholm (2007) presenterar ett kritiskt perspektiv på inkludering som han menar har växt fram från kritik av det kompensatoriska perspektivet. Kritiken baseras på att den metod som har använts i det kompensatoriska perspektivet stämplar vissa människor som avvikande. Istället för att lägga svårigheten för framgången på individens förutsättningar vill man inom det kritiska perspektivet anpassa undervisningen så att alla elever ska kunna
5
delta utan att göras till avvikare. Den ideologiska tanke som driver det kritiska perspektivet är att skolan ska kunna erbjuda en miljö där alla lyckas samtidigt som de känner sig som en del i gemenskapen.
3.1.3. Ett dillemmaperspektiv på inkludering
Nilholm (2007) presenterar dilemma perspektivet som han påstår inte är ett lika vedertaget perspektiv på inkludering. Dilemma perspektivet skiljer sig från de andra perspektiven genom att ett ställningstagande inte görs i frågan om lika möjlighet till akademisk framgång eller att alla känner sig delaktiga i den sociala gemenskapen ska prioriteras. Istället poängteras att i skolan uppstår det dilemman som pedagoger måste ta ställning till och att dessa beslut måste grunda sig på den specifika kontext som undervisningen sker i och elevgruppen som undervisas.
3.2. Teorier som använts för analys av ett kompensatoriskt
perspektiv
Informanterna resonerade ibland på ett sätt som kan tankas härstamma från ett kompensatoriskt perspektiv på inkludering. Dessa resonemang handlade om att många elever på fritidshemmet inte gavs tillräckligt med möjlighet för att utveckla sina kunskaper i det svenska språket i deras hem och att skolan därför behövde satsa mycket på språkutveckling. I empirin så berättas det om olika arbetsmetoder som hade implementerats för att stärka elevernas svenska. För att kunna analysera dessa arbetsformer utifrån deras språkutvecklande funktion kommer den sociokulturella lärandeteorin och processbarhetsteorin att användas. Det sociokulturella perspektivet på inlärning valdes för att språket inom teorin ses som det viktigaste verktyget för människan att lära sig (Säljö 2015). Processbarhetsteorin valdes för att grundtanken om hur inlärning sker skiljer sig från den sociokulturella lärande teorin. Tanken med att välja teorier som skiljer sig från varandra är att försöka ge en mer nyanserad bild av hur språkutveckling kan ske.
3.2.1. Sociokulturell lärandeteori
Säljö (2015) beskriver den sociokulturella lärandeteorin som bland annat bygger på att människor är sociala, kulturella och biologiska varelser. Den första fasen av utvecklingen är biologisk, barnet lär sig gå och kommunicera med sin omvärld genom enkla medel. Sedan påverkas barnen av den sociala gemenskap som de socialiseras i. Begreppet
6
appropriering används som en metafor för lärande. Med appropriering lär sig människan att härma mönster från andra i sin omgivning. Språket ses som det viktigaste verktyget som människan kan lära sig genom appropriering. Det är det viktigaste verktyget då det ses som centralt för kunskapsutveckling och ger människan möjlighet att påverka sin omgivning (Säljö 2015).
3.2.2. Processbarhetsteori
Processbarhetsteorin härstammar från en kognitivistisk tradition där grundtanken är att språkinlärning sker individuellt. Det unika för processbarhetsteorin är att den har grundats på en teori att det finns olika nivåer av abstraktion för språkinlärning av ett visst språk som varje inlärare alltid utvecklar i en given följd (Håkansson 2001). Det har bildats hypoteser om att det är lättare att lära sig ett språk som har en liknande uppbyggnad av nivåer som ett språk inläraren redan kan (Flyman Mattsson 2017). Detta gör teorin extra relevant för vårt examensarbete då det handlar om flerspråkiga elever. Dock har hypotesen i visa studier bekräftats och i andra avfärdats (Flyman Mattsson 2017).
3.2.3. Flerspråkighet
För att kunna analysera insatser som ska stötta inlärning av andra ämneskunskaper än svenska har vi valt att titta på teorier om flerspråkighet. Kullti (2014) menar att undervisning blir flerspråkig när flera språk tillåts i undervisningen. Utgångspunkten är då att flera språk kan behärskas samtidigt. Kultti (2014) definierar begreppet modersmål som det språk som barnet lär sig först och det språk som kommuniceras i hemmet. Flyman Mattsson (2017) skriver att undervisning på modersmålet kan vara fördelaktigt att erbjuda andraspråkselever, då de kan få tillgång till sådan kunskap som de kanske inte kan uttrycka på det nya språket. Tanken är att eleverna inte ska bromsas i sin kunskapsutveckling i de ämnen som inte är det nya språket.
3.3. Teorier som använts för analys av ett kritiskt perspektiv
När informanterna har resonerat ur ett kritiskt perspektiv på inkludering har de berättat om att vissa elever på fritidshemmet exkluderas och att de arbetar för att minska på detta. För att få en ökad förståelse av inkludering och exkludering i sociala sammanhang presenteras teoretiska förklaringar till vad en grupp är och vad som kan ske i en grupp. Enligt Thornberg (2013) ingår människor i olika gruppkonstellationer som alltid är under förändring beroende på kontexten och i dessa grupper finns normer som styr hur interaktioner i grupperna ska gå till och vilka värderingar som ska styra gruppen.
7
3.3.1 Social identitetsteori
Den förklaring till grupprocesser som används i detta examensarbete har valts för att söka förståelse till ett fenomen som har framkommit i empirin. Fenomenet är att elever väljer att bilda grupperingar med andra som de har något gemensamt med. Thornberg (2013) beskriver den social identitetsteorin. I Social identitetsteori är en utgångspunkt människan har ett grundläggande behov av att kategorisera sin omgivning för att få ordning på den sociala verkligheten. Grupptillhörighet blir då en viktig källa för identitetsskapandet. Det görs också ett antagande att människor försöker differentiera sig från de grupper de inte känner tillhörighet i och att olika grupper tävlar om vem som har makten i omgivningen för att få en positiv självkänsla. Differentieringen och tävling om makt ses i teorin som en grogrund för konflikter mellan olika grupper.
3.3.2. Normer
Normer styr interaktionen i grupper. Om de normer som har uppstått i en grupp inte kan följas kan det uppstå en känsla av utanförskap. Känslan av utanförskap kan bli verklighet om det finns en hierarkisk ordning där normbrytande individer får lägre status (Thornberg 2013). På skolor finns det formella normer i form av regler som skolor försöker arbeta in och informella normer som uppstår i elevgrupper. Elever i sin tur förhåller sig inte okritiskt till regler utan följer hellre regler som de förstår innebörden av reglerna och inte känner sig begränsade av dem (Thornberg 2013). Flyman Mattsson (2017) skriver att det i Sverige finns en enspråkighetsnorm då svenskan anses vara det önskvärda språket. Enligt Kullti (2014) kan enspråksnormen ha en negativ effekt på andraspråkselever då de behöver längre tid för att ta till sig kunskaper i de språk som de inte kan och att det krävs mod för att delta i gemensamma aktiviteter på ett språk de inte behärskar.
8
4. Forskningsöversikt
Forskningsfältet inventerades genom att söka i olika databaser med ord som ansågs som viktiga för examensarbetets innehåll (för sökord se bilaga 3). Forskning som hittades var framförallt publicerad internationell och utgiven i olika tidskrifter. Det finns ingen forskning som gjorts om inkludering i förhållande till flerspråkighet i det svenska fritidshemmet. Å andra sidan forskning som berör båda ämnen men den har bedrivits i reguljär skolundervisning eller utländska verksamheter som enbart till viss del liknar det svenska fritidshemmet. Vår uppfattning är att den kunskap som producerats i dessa kontexter inte kan översättas direkt till svensk fritidshemsverksamhet, då det svenska fritidshemmet är en helt unik undervisningsform (Falkner & Ludvigsson 2016). Det som detta arbete ämnar tillföra till forskningen är en fördjupad förståelse för vilka möjligheter och utmaningar som är specifika för fritidshemmet.
4.1. Systematiskt kvalitetsarbete och fritidshemmet
I flera forskningsarbeten som gjorts ses systematiskt kvalitetsarbete som en nyckelfaktor för att kunna bedriva inkluderande undervisning. Molbaek är filosofidoktor från Danmark som har forskat om inkludering. Hon har publicerat Inclusive Teaching Strategies i: International journal of inclusive education som är baserad på intervjudata med pedagoger om hur inkluderande undervisning kan möjliggöras. I studien ligger fokus på metoder och teorier för undervisning. Slutsatser som presenteras är att systematiskt kvalitetsarbete är nödvändigt för att undervisningen ska bli variationsrik och att lärare behöver vara medvetna om att deras didaktiska val påverkar elevernas möjlighet att nå kunskapsmålen. Det hävdas att skolans organisation har stor inverkan för att undervisningen ska bli inkluderande genom att organisationen kan ge riktlinjer för hur skolan ska arbeta med de normer och den kultur som finns på skolan (Molbaek 2018). Nilsson Folke (2016) är filosofidoktor på Stockholms Universitet. Hon har publicerat Sitting on embers i Gender and education (2016) som är baserad på data från en etnografisk studie genom intervjuer och observationer i svensk skola. Hon förespråkar att lärare ska arbeta med normer för att kunna förverkliga den svenska visionen om en skola för alla. I artikeln har hennes syn på inkludering varit att det är viktigt att alla får en känsla av att vara inkluderad. Hon menar att elevers känslor har förbisetts i tidigare forskning om inkludering. Jonsson (2018) har skrivit Socialt lärande – arbetet i fritidshemmet som är en licentiatavhandling i didaktik. Avhandlingen grundar sig på en intervjustudie med
9
yrkesverksamma inom fritidshemsverksamhet och ett försök görs att öka förståelsen för hur pedagoger ser på socialt lärande i förhållande till fritidshemmet. Socialt lärande innefattar bland annat att utveckla demokratiska värderingar, empati och solidaritet med sina medmänniskor. Pedagogerna i avhandlingen upplever att de inte behöver tala om socialt lärande. De berättar att de inom arbetslaget har en gemensam värdegrund som inte behöver diskuteras. Jonsson (2018) menar att lärare inte ska anta att de har en gemensam värdegrund i arbetslaget. Hon menar att det då finns en risk att värdegrundsarbetet stagnerar. Regelbundna kollegiala samtal tillsammans med en närvarande rektor som pedagogisk ledare förklaras som positivt då formerna för det sociala arbetet kan bli tydligt uttalade.
Om systematiskt kvalitetsarbete är ett viktigt arbetssätt för inkludering. Kan det vara relevant att resonera angående de förutsättningar som ges för systematiskt kvalitetsarbetet. Då detta examensarbete är riktat för fritidshemsundervisning är undersöks fritidshemmets förutsättningar. Haglund (2018) som är docent i ungdomsvetenskap har publicerat Men dom flesta har en liknande situation i tidskriften Barn. Materialet har samlats in genom observationer, informella samtal och en intervju. I artikeln gestaltas en fritidshemslärares arbetssituation. Det beskrivs som att fritidsläraren ofta upplever att fritidshemmet kommer i andra hand jämfört med skolan. I studien påvisas att planeringstid för fritidshemmet ofta prioriteras bort för att fritidslärare ska täcka behov i den reguljära undervisningen och att det är svårt att hitta utbildade fritidslärare som kan driva systematiska kvalitetsarbetet tillsammans. Det påpekas att detta är ett fenomen som påvisats i flera andra studier (Haglund 2018).
4.2. Flerspråkiga arbetsformer
Detta segment presenterar forskning som har gjort om att undervisa en flerspråkig elevgrupp i den internationella verksamhet som närmast kan liknas med det svenska fritidshemmet. McGinnis från New York som är professor i utbildningsvetenskap har gjort en fallstudie som heter It means thank you och publicerats i tidskriften Afterschool matters. Fallstudien utfördes på ett afterschoolprogram där flerspråkiga elever undervisades. Eleverna på detta program fick lov att tala sitt modersmål i vilken utsträckning som helst och det fanns pedagoger som förstod alla modersmål. Hon lyfter att framgångar och misslyckande ofta är kopplade till den enspråkighet som finns i skolan och förespråkar att eleverna får tala vilket språk de vill (McGinnis 2005). Den slutats som
10
presenteras baseras på hur McGinnis (2005) tycker att lärare bör göra utan att diskutera möjliga utmaningar som kan förhindra ett sådant arbetssätt. I annan forskning som har bedrivits på afterschool program anses det inte alltid som möjligt att tillåta alla modersmål i undervisningen. Gast, Okamoto och Feldman (2017) är doktorander från USA och har i sin artikel We only speak english here publicerad i tidskriften Journal of adolescent research hävdat att på vissa av afterschoolprogram har de personer som bestämmer över programmen infört en regel att alla elever ska prata majoritetsspråket oavsett modersmål. Motiveringen till detta beslut var att eleverna skulle utveckla majoritetsspråket för att klara av sina kommande studier och att majoritetsspråket kunde möjliggöra möten mellan elever med olika modersmål (Gast Okamoto & Feldman 2017). Gast Okamoto och Feldman (2017) skriver att det uppstår ett dilemma när andraspråkselever tvingas att tala sitt andraspråk då de riskerar att inte kunna delta undervisningen på lika villkor som de andra eleverna. En utmaning för vissa program där det fanns flera olika modersmål i elevgruppen var att skolan inte kunde anställa personal som kunde alla språk som existerade.
4.3 Sammanfattning av den valda forskningen
Flera forskningsarbeten har nämnt systematiskt kvalitetsarbete som en nyckelfaktor för att kunna erbjuda inkluderande undervisning. Det kan vara en utmaning då Haglund (2018) påstår att lärare på fritidshemmet ofta inte får tid att arbeta med utbildade kollegor som hade kunnat hjälpa dem att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete i sin verksamhet. Det finns ingen forskning som har riktats mot inkludering för flerspråkiga elevgrupper i det svenska fritidshemmet. Den forskning som bedrivits i de mest liknande internationella motsvarigheterna visar att modersmål i undervisningen kan skapa ett dilemma beroende på de förutsättningar som verksamheten har att möjliggöra samspel mellan de elever som har olika modersmål och beroende på om de kan anställa personal som kan alla språken som finns i elevgruppen. I Nilsson Folkes (2016) och McGinnis (2005) studier har inkludering främst belysts utifrån ett enskilt perspektiv och komplexitet i inkludering har inte kommit fram. Detta examensarbete ämnar tillföra till forskningen genom att belysa komplexitet som det kan innebära att bedriva inkluderande undervisning med olika perspektiv på inkludering i beaktning. Den komplicerade uppgiften kommer även att resoneras om med fokus på undervisning för en flerspråkig elevgrupp och fritidshemmets möjligheter och utmaningar som exempel för att öka kunskapen om hur det kan vara att se på inkludering ur ett dillemmaperspektiv.
11
5. Metod
5.1 Metodval
Det empiriska material som eftersöktes till denna studie var något som berättade om hur det kan vara att försöka bedriva inkluderande verksamhet i fritidshem för en flerspråkig elevgrupp. Då ett sådant anspråk kräver stor inblick i verksamheten valde vi att göra en kvalitativ studie. I en kvalitativ studie läggs större vikt vid hur enskilda informanter beskriver olika fenomen. Det är en studieform som ger undersökaren möjlighet att gå på djupet i ett ämne och kan möjliggöra att undersöka bakgrunden till ett resultat eller motiveringen till ett uttalande (Bryman 2016). Olika yrkesgrupper kan konstruera sina kunskaper på olika sätt (Alvehus 2013). För att få en nyanserad bild över hur de yrkesverksamma resonerar om undervisningen valdes att göra en fallstudie och enbart undersöka en skola. Alvehus (2013) beskriver begreppet fall som en enhet av många. I denna studie ses fritidshem som enheterna och det fritidshem som har valts för studien är fallet. En fallstudie som denna kan ge inblick i hur en verksamhet fungerar och uppfattas av olika personer med inflytande över verksamheten (Alvehus 2013)
5.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Ett försök till att göra semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma utfördes. Kvale (2007) skriver att intervjuer kan användas för att informant och intervjuare tillsammans ska kunna undersöka en företeelse och/eller resonera om informantens erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014) använder metaforen att en intervjuare kan ses som en upptäcktsresande. Intervjuaren ger sig ut på en metaforisk resa när den undersöker en företeelse tillsammans med andra människor. Intervjusituationen ses då som ett tillfälle där intervjuaren och informanten tillsammans skapar ny kunskap. Det material som har samlats in skall alltså inte ses som informantens faktiska tyckande och inte heller som åsikter som har uppkommit i ett vardagligt samtal. En intervjusituation är en unik kontext och ett samtal som styrs av intervjuaren. Kvale och Brinkman (2014) beskriver vad som innebär kvalitet i en intervjustudie. En intervju ska vara välplanerad och väl genomförd. Inför intervjusituationen ska intervjuformen, valet av informanter och vilka frågor som ställs kunna undersöka syftet för forskningsarbetet. Intervjufrågorna ska vara korta och simpla så att informanten får goda möjligheter att formulera sina egna tankar. Enligt Bryman (2016) ger en semistrukturerad intervjuform stort utrymme för informanternas tolkningar och att själva värdera vad som är relevant för ämnet men ger samtidigt
12
intervjuaren möjlighet att bestämma riktning för samtalet. Det är något som ansågs som viktigt då det undersökta syftet i examensarbetet var inriktat på en väldigt specifik del av informanternas arbetsuppgift. En kritik som har först mot kunskap som produceras i intervjuer är att om intervjuaren är för ledande med sina frågor har den för stor inverkan på informanternas svar, det blir med andra ord inte representativt för hur informanten själva tycker (Kvale & Brinkmann 2014). I utformandet av intervjufrågor har försök gjorts att hitta en balans mellan att göra frågorna öppna så att det är informanternas tankar som kommer fram samtidigt som intervjuerna skulle leda till empiri som kan användas för att undersöka syftet med studien. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att intervjuaren för att minska sin egen inverkan på informanternas svar kan ställa följdfrågor och presentera sina tolkningar av uttalanden för att konfirmera att de har tolkat informanten korrekt. Det är något som vi försökte göra. I presenterandet av vårt material har vi försökt göra en detaljerad bild av hur intervjusituationerna var så att ni läsare kan avgöra hur väl vi lyckades med det. Se även vår intervjuguide (Bilaga 1)
5.2. Urval
Syftet med studien har varit vägvisaren för hur informanterna valdes. Det specifika fritidshemmet valdes för att elevgruppen är flerspråkig. Vi intervjuade endast de personer som har ett inflytande över hur fritidshemmet på skolan utformas. Då vi inte på förhand visste vilka personer som hade störst inverkan på verksamheten lät vi oss inspireras av ett så kallat snöbollsurval. I snöbollsurval används ofta en tidigare kontaktperson som en utgångspunkt för att hitta lämpliga aktörer i ett nätverk.
5.3 Genomförande
Vi utgick med vår kartläggning av personer med inflytande över fritidshemmet genom att fråga rektorn om vilka personer som kan vara viktiga att ha med i studien. Sedan frågade vi dessa personer om ytterligare tips på yrkesverksamma tills det att vi hade fått en bild av hur verksamheten styrdes. Innan intervjuerna utfördes sammanfattade vi en intervjuguide med 5 huvudsakliga intervjufrågor. Frågorna anpassades beroende på vilken uppgift som informanterna hade på den undersökta skolan och ordningen för när dem ställdes efter hur informanterna valde att berätta om sin verksamhet. Potentiella uppföljningsfrågor som kunde användas skrevs också ner för att inte glömma bort att förhålla oss kritiskt till informanternas svar och inte styras av vår första tolkning av deras
13
resonemang. En sondering skrevs för att inte glömma bort att fråga om specifika ämnen som på förhand upplevdes som relevanta för att undersöka syftet.
En pilotstudie gjordes på varandra för att uppleva hur frågorna uppfattades. Efter att ha frågat de personer som blivit föreslagna gavs beskedet att en person inte ville medverka i studien. Slutligen intervjuades fem personer. En rektor, två personer med pedagogisk utbildning som jobbar på fritidshemmet samt två specialpedagoger varav en arbetar på och planerar fritidshemsverksamheten och en brukade göra det men främst har ett specialpedagogiskt uppdrag i nuläget. Deltagarna skrev under en samtyckesblankett (se Bilaga 2). Innan intervjuerna började fördes samtal om undersökningen och informanterna fick höra om sina rättigheter. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det är viktigt att informanter känner sig trygga under en intervju för att de ska kunna återge sina tankar. Alla intervjuer gjordes därför enskilt i ett stängt rum. Intervjuerna spelades med godkännande av alla informanterna in med hjälp av diktafoner. Intervjuerna varierade mellan 30–60 minuter.
5.3.1. Presentation av informanter
Informanterna kommer nämnas på detta vis i uppsatsen:
Pedagog 1: Specialpedagog som också är verksam på fritidshemmet
Pedagog 2: Yrkesverksam med pedagogisk utbildning som jobbar på fritidshemmet Pedagog 3: Specialpedagog som för tillfället inte är verksam i fritidshemsverksamheten men tidigare har varit det.
Pedagog 4: Yrkesverksam med pedagogisk utbildning som jobbar på fritidshemmet
5.4. Analysförfarande
Vi har arbetat med en abduktiv ansats vilket innebär att vi hade en växelverkan mellan empiri och teoretisk förankring. Den teori som vi ansåg som viktig innan intervjuerna påbörjades har uppsökts innan och resultatet av undersökningen har skapat ett behov av att uppsöka mer teori som sedan har skrivits in i analysen. Abduktion består av en växelverkan mellan teori, empiri och reflektion. Resultatet är inte hugget i sten utan under ständig förändring baserat på vart empirin, teorin och reflektionen leder (Alvehus 2013) I analysen av det insamlade materialet användes några typiska steg för kvalitativ analys. En transkribering av intervjuerna utfördes. I en transkribering lyssnar intervjuaren
14
igenom materialet för att översätta det till skriven form. Att transkribera tvingar forskaren att göra en noggrann genomlyssning av materialet (Kvale & Brinkmann 2014). Efter transkriberingen lästes alla intervjuer igenom för att få en helhetsbild av innehållet. En fördel med transkriberade intervjuer är att de kan kodas vilket möjliggör för forskaren att kunna se mönster i sitt material. Att koda innebär att markera uttalanden efter ämnen som anses vara relevanta för forskningsfrågorna (Kvale & Brinkmann 2014). Transkribering kan dock innebära en viss problematik. Transkribering kräver att forskare på förhand bestämmer sig för hur materialet ska transkriberas för att minska risken att personliga skrivsätt har stor inverkan på hur texten uppfattas (Kvale & Brinkmann 2014). I examensarbetet skrevs alla ord som sades mellan intervjuare och informant ned. Ickeverbal kommunikation beskrevs inom hakparentes. Att översätta talspråk i skriven form är att göra en abstraktion av materialet där viss information riskerar att gå förlorad. Talspråk kan även upplevas som konstigt när det översätts i skriven form och kan leda till en känsla av obehag för de informanter som varit delaktiga i studien, då de verkar sämre på att uttrycka sig än vad de egentligen är. Talspråk i text kan också göra innehållet svårtillgängligt för läsaren (Kvale & Brinkmann 2014). När citat presenterades i vår analys valdes vi därför att ändra på texten till en mer skriftspråklig form utan att ändra på innehållet i samtalen.
De första koderna som hittades var: Fritidshemsundervisning, inkludering, språk och resurser. Varje uttalande som handlade om dessa koder markerades med olika färger. Efter att ha gjort den första kodningen sågs materialet igenom igen för att hitta fördjupade koder. Nästa steg i analysen var att utifrån de olika koderna granska hur informanterna resonerade om inkludering. Mönster i empirin uppmärksammades. Det sista steget i vår analys var att göra en meningstolkning vilket Kvale & Brinkmann (2014) beskriver som att försöka belysa uttalanden på en mer analytisk nivå med hjälp av teoretiska perspektiv. I en meningstolkning är forskaren alltid färgad av vad den redan vet sedan tidigare. Det finns olika sätt att förhålla sig till detta faktum (se Kvale & Brinkmann 2014 för exempel) men det som vi tycker är mest adekvat är att erkänna att vi aldrig kan garantera att tolkningar inte är färgade. De mönster som hittades analyserades efter den teori som valts från början. Sedan uppsöktes mer teori för att kunna analysera de mönster som inte kunde förstås utifrån de teorier som redan valts. Fenomen som var vanligt förekommande i intervjuerna var: svenska, bildstöd, modersmål, grupp, normer, flerspråkighet och
15
kodväxling. Efter att ha fyllt på med nya kunskaperna och fört diskussioner så undersöktes fritidshemsundervisningen ur olika perspektiv på inkludering.
5.5. Forskningsetiska aspekter
Forskningsetiska aspekter togs hänsyn till vid insamlandet av material. Deltagarna informerades om hur undersökningen skulle gå tillväga och hur resultatet skulle användas. Informanternas personliga uppgifter sparades på det sätt som uppmanats av universitet (Se bilaga 2) I detta arbete har informanterna anonymiserats för att kunna garantera att ingen informant tar skada av dess publicering. Då alla som deltagit i studien på ett enkelt sätt kan identifiera varandra genom yrkestiteln valde vi att inte heller publicera något känsligt uttalande. Alla berörda parter ges möjlighet att ta del av slutproduktionen. Etiska överväganden har gjorts med hänsyn till Forskningsetiska principer: inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet u.å.).
16
6. Analys
I detta kapitel kommer empiri från undersökningen presenteras. Först ges en kort beskrivning av den undersökta skolans organisation. Verksamheten är flerspråkig och åldersblandad. Vidare presenteras informanternas resonemang om inkluderande arbete. Resultatet kommer att analyseras utifrån presenterade teorier. Ett särskilt fokus har lagts på de dilemman som kan uppstå i inkluderande undervisning. Slutligen diskuteras resonemang som handlar om möjligheter och utmaningar som är specifika för fritidshemmet.
6.1 Fritidshemmet på den undersökta skolan
Detta är den bild som informanter beskriver hur fritidshemmet har organiserats. På fritidshemmet är det ungefär 75 inskrivna elever. På fritidshemmet går det elever från förskoleklass upp till årskurs sex och hela elevgruppen är på samma avdelning. I intervjuerna framkom att det finns många rutiner för vad som händer på fritidshemsundervisningen. En typisk dag börjar klockan 06:15. Innan skolan börjar bjuds eleverna på frukost och sedan är de inne på fritidsavdelningen. När eleverna är färdiga med sin skoldag har de fri lek följt av mellanmål och planerade aktiviteter som de får välja mellan. Efter 16:00 hålls en samling för kvarvarande elever och efter det erbjuds eleverna lugnare aktiviteter. Fritidshemmet stänger klockan 18:15.
6.2. Kompensatoriskt perspektiv på inkludering
Ett kompensatoriskt perspektiv på inkludering kan uttydas när informanterna beskriver elevernas kunskaper i det svenska språket. Det kompensatoriska perspektivet enligt Nilholm (2007) innebär att först se var elever på något vis brister från föreställningen av hur de ska prestera eller agera i skolan. När en brist har identifierats ska skolan hitta individuella åtgärder för att kunna kompensera eleven och därmed ge den en likvärdig utbildning som en elev utan denna tänkta brist. Det beskrivs att somliga elever som går på fritidshemmet infinner sig i elevgrupper med extra behov som skolan behöver kompensera dem för. Det påvisas i detta resonemang:
Intervjuare: De elever som inte har svenska som modersmål. Pedagog 1: mm
17
Pedagog 1: Nej inte alltid. I det här området så har dem ett torftigt språk. Det är viktigt att eleverna lär sig att kommunicera nyanserat och att de kan uttrycka sig på svenska. Det är viktigt att vi som jobbar här pratar mycket och korrekt svenska med dem, annars möter de ju bara den torftiga svenska som finns i området.
Intervjuare: Vad tänker du är vinningarna i att vara bra på det svenska språket? Pedagog 1: Det är ju viktigt för hela deras framtid och deras framtida studier. […]
6.2.1. Språkutveckling
För att utveckla elevernas kunskaper i det svenska språket berättar informanterna om olika arbetsmetoder. En insats på den undersökta skolan är att en logoped kommer till fritidshemmet för att ge handledning till personalen. En informant beskriver hur hen anser vikten av att tala det svenska språket. Resonemanget styrks med att beskriva att fritidshemmet faller inom skolans ramar och att en som elev ska kunna klara sig med det svenska språket i skolan:
Intervjuare: Har ni situationer då det svenska språket inte riktigt räcker till?
Pedagog 2: Jo visst finns det, men då tar vi den tid som det behövs för att kunna kommunicera på svenska. När jag skulle lämna ut leksaker till barnen [egen förkortning]. Så pekade ett barn på vad den ville ha men jag gav den inte leksaken direkt utan jag berättar vad leksaken heter. Till exempel: hopprep [talar tydligt] och sen vill att dem själv ska säga det. Efter att dem har sagt det några gånger så kan dem det. […] Det är viktigt att dem lär sig hur man ska göra och att dem lär sig språket. Man ska kunna klara sig med svenska när det är skola. Fritidsundervisning är också skola.
Det informanten menar resonerar vi är att elever lär sig nya svenska ord genom att upprepa det informanten sagt, till exempel hopprep. Det kan argumenteras för att resonemanget att alla elever alltid ska tala svenska är ett uttryck för enspråksnormen då det inte ges någon annan motiveringen till att eleverna bör tala svenska i skolan utan att dem bara ska göra det. Flyman Mattsson (2017) menar att enspråksnormen kan ha en negativ inverkan på flerspråkiga elever och att deras inlärning av ett språk inte förbättras av att de hindras från att använda andra språk. Ur ett sociokulturellt perspektiv på inlärning kan möjligtvis en ökad exponering av det svenska språket hjälpa elever i sin appropriering av det. Om resonemanget ska luta mot processbarhetsteorin kan detta arbetssätt enbart ses som utvecklande i de fall att eleven utmanas på en nivå som de inte redan har uppnått. Eftersom språkutveckling i processbarhets följer en given ordning i olika nivåer (Håkansson 2001).
6.2.2. Att kunna ta del av lärandesituationer
Informanterna som arbetar på skolan berättar alla om att de anpassar sin kommunikation för att kunna kommunicera bättre med en elev som har ett annat modersmål. De olika arbetsformer som de använder berör bland annat att använda bilder, att tala extra tydligt och att använda sig av kroppen.
18
Några informanter talar om en vilja att kunna möta och kommunicera med elever och vårdnadshavare på deras modersmål och att skolans organisation försöker anställa flerspråkig personal för att kunna möjliggöra detta.
Intervjuare: Finns det situationer när det svenska språket inte riktigt räcker till? Pedagog 3: Vad menar du nu?
Intervjuare: Till exempel om ni har elever med annat modersmål och det svenska språket inte räcker till i er kommunikation.
Pedagog 3: Många elever kommer direkt från ett annat land hit. Det är inte som för de äldre som går i skolan. De går ju på introduktion ett visst antal veckor. De som går i förskoleklass och på fritids kommer in på en gång. De har kommit från den ena dagen till den andra hit [ifrån ett annat land] och kan inte ett ord svenska och föräldrarna kan ju ingen svenska. [kort paus] då får man ta lite hjälp av de andra eleverna med att tolka.
[…]
Pedagog 3: Vi har ju också personal med andra modersmål […] Dem [personal] pratar med de [elevernas] föräldrar, som inte vi riktigt kan nå.
I citatet kan man läsa hur elevers och yrkesverksammas flerspråkighet kan används som en resurs på fritidshemmet. Kullti (2014) menar att undervisning blir flerspråkig när flera språk tillåts i undervisningen. Utgångspunkten är då att flera språk kan behärskas samtidigt. Det är flera informanter som ser möjligheter de har med flerspråkig personal som en stor tillgång. Detta kan även möjliggöra en kunskapsutveckling genom att de talar samma modersmål med elever som inte förstår och kan kommunicera på det svenska språket (Flyman Mattsson 2017).
Det nämns även arbetsformer som ska stärka kommunikationen mellan elever och pedagoger utan att använda modersmålet.
Intervjuare: Möter ni några utmaningar i arbetet med de många språk som finns i elevgruppen? Pedagog 3: Ja det gör man ju, eftersom man inte förstår. Många gånger förstår vi inte varandra. Det är hela tiden en utmaning att hitta något sätt som man kan kommunicera på. […]
Intervjuare: Menar du att kommunikationen kan ske via kroppsspråk, eller att du till exempel pekar på något?
Pedagog 3: Ja, ja precis. I mitt andra yrke så gestikulerar jag ju likadant, det är inmatat. Alltså jag pratar och flaxar även där och har mig. […]
Detta är ett annat utdrag från en intervju som vittnar om hur pedagogerna försöker kommunicera effektivare med andraspråkselever när de upplever att språket inte räcker till:
Intervjuare: Används olika typer av språk på fritidshemmet? Alltså till exempel icke verbal kommunikation? Om man inte kan mötas i talspråk.
Pedagog 4: Det försöker man ju. Vi använder bildstöd. Vi försöker också att använda kroppen. Man försöker ju att vara så tydlig som möjligt. De flesta av oss har jobbat här i många år och är vana att möta både föräldrar och elever med annat språk.
19
Rektorn på skolan beskriver att bildstödet används mer systematiskt i undervisningen på skoltid men det är något som hon önskar få in mer av under fritidshemsundervisningen.
Rektor: Alla lärare har fått i uppdrag att jobba med Widget och det är inte förhandlingsbart. Fritids har inte det i sitt uppdrag. Det får jag ju ta på mig i så fall. Nu är det faktiskt det som är målsättningen under nästa år. Att alla som är på fritids vet att när de ska berätta något eller visa en aktivitet eller så, så är det med bildstöd.
Widget online är det bildstöd som skolan har valt ska användas under hela skolgången. Det är ett dokument som pedagoger kan skriva i. Samtidigt som pedagogerna skriver visas bilder till det skrivna orden. Bildstödet kan även ses ur ett kritiskt perspektiv som inkluderande då det inte är en insats som är riktad mot en elev utan något som hela elevgruppen kan tjäna på. Med stöd i form av bilder ges eleverna fler möjligheter att ta till sig information och att detta kommunikativa sätt inte är riktat mot enskilda elever. När det gäller språkutveckling enligt ett processbarhets teoretiskt tankesätt får troligen de elever som redan kan orden som bildstödet ska hjälpa dem att förstå, troligen inte någon fortsatt språkutveckling. Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan bilder ses som ett verktyg eleverna kan appropriera för att stärka deras egen kommunikation.
6.3 Ett kritiskt perspektiv på inkludering
Ett kritiskt perspektiv på inkludering kan också utläsas i intervjuerna då personalen strävar mot en miljö där alla elever kan vara delaktiga i aktiviteterna och känna sig som en i gemenskapen (Nilholm 2007).
När informanterna berättar om den inkluderande miljön på fritidshemmet. Beskriver de att klimatet och förhållningssätt på den undersökta skolan som tillåtande.
Pedagog 1: Jag tycker att det är ganska så tillåtande klimat på vår skola och jag vet inte om det kan bero på att det är en flerspråkig skola och att man kommer från olika förutsättningar. Det man har märkt är att dem barnen som känner sig lite utanför eller kanske inte platsar riktigt på någon annan skola finner sig här.
En anledning till att ett klimat beskrivs tillåtande kan vara att de normer som finns på skolan är inkluderande. Normer kan vara informella genom att de bara uppstår men skolor kan också införa formella normer genom att medvetet försöka styra de värderingar som finns på skolan (Thornberg 2013). Rektorn beskriver hur de arbetar för att alla ska känna gemenskap oavsett vilket språk man talar.
Jag tänker på julavslutningen i fjol […]. Där önskade man god jul på de språk som fanns i klassen. Eleverna hade också gjort sina flaggor för att visa på såhär, ”vi är världen”. Det tänker jag att vi skulle kunna göra lite oftare [antecknar nationella dagar på skolan på ett eget papper].
20
Om normer inte kan följas kan det uppstå en känsla av utanförskap (Thornberg 2013). Arbetssättet som rektorn beskriver kan vara ett sätt att få in formella värderingar och att normalisera elevernas olika språk så att ingen elev görs till avvikare på grund av sitt modersmål.
Pedagog 1 ger exempel på hur heterogeniteten i elevgruppen kan ha bidragit till en informell norm kan skaps då elever har olika språk.
Pedagog 1: Jag tror att det inte är något konstigt om man kommer från ett annat land här. Det är mer vanligt här än att man är svensktalande.
I dessa situationer som beskrivs ovan anser vi att de svensktalande barnen istället beskrivs som avvikare. Dessa elever kan få en lägre status (Thornberg 2013) och det berättas att det kan uppstå exkluderingar kring dessa elever i sociala sammanhang. Det bör poängteras att dessa normer inte nödvändigtvis uppstår på fritidshem med liknande förutsättningar.
Vidare i intervjuerna beskrivs det flera gånger elevgrupper som baseras på elevernas modersmål. Ett fingerat exempel: ”De fransktalande barnen”. Tre av informanterna beskriver det också som att talare av samma modersmål dras till varandra. En av informanterna som undervisar på fritidshemmet beskriver att detta fenomen uppstår ofta på fritidshemmet.
Intervjuare: Finns det något moment såsom: mellanmål eller den friare leken, sådant som är typiskt för fritidshem som innebär en ny utmaning man kanske inte annars möter i skolan när man ska jobba inkluderande eller med flerspråkighet?
Pedagog 1: […] Det som jag kan se som en utmaning är att de olika grupperna kan gadda ihop sig mot varandra.
Intervjuare: Har dem större utrymme för det på fritidshemmet?
Pedagog 1: Ja det har dem, eftersom på fritidshemmet trycks dem ju ihop alla olika åldersgrupper och skolklasser. I skollan har man ju liksom sin klass och den kan man vara trygg i. Här blandas man med alla. […]
Nya situationer kan innebära att andra gruppkonstellationer skapas (Thornberg 2013). Detta kan tänkas hända när flera individer som inte träffas annars under skoltid interagerar med varandra på fritidshemmet. Att eleverna skulle söka sig till andra elever som talar samma modersmål kan med social identitetsteori förklaras genom att modersmålet är en viktig del av dessa elevers identitet och att de uttrycker det genom grupptillhörighet (Thornberg 2013). Samma informant resonerar att problem kan uppstå när dessa olika grupperingar sker:
21
Pedagog 1 […] Det är ju så att när där finns många grupper av elever med olika etnicitet så kan det ju bli många konflikter dem emellan också ju [låter osäker].
Informanten använder begreppet etnicitet vilket vi medvetet har valt att inte använda i vår analys. Med begrepp som etnicitet kan det uppstå svårigheter att kunna avgränsa orsaker då olika etnicitet också kan betyda till exempel olika traditioner eller trosuppfattningar. I vilket fall så är fenomenet med konflikter mellan olika grupper vanligt förekommande då människan enligt en social identitetsteori uppvisar ett grundläggande behov av en positiv självuppfattning. Då kan en tillskriva sina gruppmedlemmar med positiva egenskaper samtidigt som andra grupper beskrivs med negativa egenskaper (Thornberg 2013). Det är en anledning till att konflikter ofta kan uppstå mellan olika grupper. Vi ser inte elevers grupptillhörande som något specifikt kopplat till modersmål eller språkanvändning. Det är bara ett av många sätt som elever kan välja att identifiera sig med. Ett annat modersmål ger eleven dock ett effektivt sätt att differentiera sig från andra elevgrupper. Något som personal på skolan har uppmärksammat och försöker förhindra genom att arbeta med formella normer.
6.4. Dilemma perspektiv på inkludering
På den undersökta skolan talas olika modersmål kombinerat med svenska enligt informanterna. Att undervisa i en miljö där eleverna talar olika modersmål beskrivs på den undersökta skolan som ett dilemma. Det blir synligt i detta citat:
Rektor: I en situation där till exempel det finns tre elever, varav två elever kan prata arabiska och en elev bara kan prata svenska. Då vill vi att eleverna ska prata svenska så att alla kan följa med. Ingen elev eller vuxen ska hamna i en situation där de känner att de blir förbi pratade eller att några elever kanske pratar om en.
Personalen på fritidshemmet har också beskrivit liknande situationer och menar att de elever som endast talar svenska riskerar att bli utanför i sociala situationer. För att motverka detta har fritidshemspersonalen infört en formell regel att alla ska tala svenska om det finns någon elev som inte kan det modersmål de andra talar.
Intervjuare: Har ni något språk som används mer än något annat?
Pedagog 4: Svenskan! Vi försöker att göra så att om vi sitter fyra stycken så säger vi att språket är svenska, för att alla ska förstå. Sen om de är själva så får dem gärna prata ett annat språk.
Det beskrivs att det svenska språket används för att kunna kommunicera med alla. Den regel som de försöker att implementera på fritidshemmet kan också ses som en formell norm (Thornberg 2013) för hur man kommunicerar i grupp som skolpersonalen vill ska
22
finnas. Flera informanter beskriver att eleverna trots fritidshemmets regel ofta faller tillbaka till att kommunicera på ett annat modersmål.
Pedagog 1: Vi får påminna jämt och ständigt för dem faller in i det. Speciellt vissa elever faller gärna tillbaka på att prata sitt modersmål sinsemellan varandra.
Det kan säkert finnas flera anledningar till att dessa elever faller tillbaka till att kommunicera på modersmålet. En möjlig anledning kan vara att flerspråkiga elever ibland kodväxlar för att de själva eller någon som de samtalar med föredrar att prata på ett visst språk (Flyman Matsson 2017). Det bör uppstå tankar kring varför eleverna väljer att bryta mot fritidslärarnas uppsatta regel. Eleverna kanske tycker att regeln är opraktisk eller att de själva inte ser värdet i att regeln finns. Det kan leda till att elever blir mindre benägna att följa regler (Thornberg 2013).
6.5. Möjligheter för inkluderande undervisning på
fritidshemmet
Informanterna beskriver att det finns goda möjligheter att jobba inkluderande för eleverna som går på fritidshem. En informant beskriver att hen har mer tid för att möta varje barn när de är på fritidshemmet. Rektorn på skola beskriver en negativ aspekt och en positiv aspekt för inkludering på deras fritidshem.
Intervjuare: Finns det skillnader i hur ni arbetar för en inkluderande miljö på fritidshemmet jämfört med resten av skolan? nu har du redan varit lite inne på detta…
Rektor: Jag tror att det är lite mer strukturerat tänkt kring våra nyanlända, till exempel på skoltid. Därför att det är mycket mer formerat. På fritids är det lite lättare för eleverna. Barn kan ju hitta varandra utan att kunna prata samma språk. De kan leka bredvid varandra eller leka till och med, med varandra. Utan att egentligen kunna prata. […]
I uttalandet nämns den friare undervisningsformen som en bättre möjlighet i elevgruppen att skapa relationer även om de inte har samma modersmål. Rektorn beskriver det som att arbetet med nyanlända elever inte är lika uttänkt och möjligheter för planering runt detta inte finns på fritidshemmet som det finns på skoltid Alla informanter på skolan anser att brist på gemensam planeringstid är en försvårande faktor för att göra fritidshemsundervisningen inkluderande.
Pedagog 1: Vi har två timmar gemensam planeringstid i veckan och då ska det vara till förskoleklass och fritids. Så det är inte så mycket. En av oss har mycket planeringstid på förmiddagarna nu. Intervjuare: Mm.
Pedagog 1: Så hen har tagit över stor del av planeringen och planeringen innefattar ju att skriva ner alla barnens tider. Vilket är väldigt tidsödande.
23
Citatet vittnar om att informanten inte bara ser tiden för planering som knapp men också att det administrativa stjäl tid från den pedagogiska planeringen.
Intervjuare: Finns det någonting som hade underlättat arbetet för den inkluderande miljön?
Pedagog 1: Lite mer planeringstid kanske. […] Vi ska försöka få till så att vi har gemensam planering. Så att vi kan driva den pedagogiska utvecklingen tillsammans.
Förutom att få mer tid och att organisera så att man kan planera tillsammans talar också informanten om andra utmaningar i att planera fritidshemsverksamheten som uppstår i samverkan med skolan.
Pedagog 1 […] att jobba i två fulla verksamheter är ganska så tufft. Man börjar kvart över sex på morgonen och sen har man fritids. Efter det har man förskoleklassen fram till kvart över ett. Sen ska man ha lunch och sen ska man gå in på fritids och vara superaktiv. Jag tror att fritidshemmen hade gynnats av att man inte jobbade så mycket i två verksamheter, om man nu ska ta fritids på allvar […] fritidshemmet består av ganska många olika personer som kommer in litet då och då. […] Det blir ingen kontinuitet i personalgruppen, en fastkärna som har sitt huvudansvar kopplat till fritidshemmet. Det skulle jag önska. […]
Intervjuare: Är det någonting konkret som du tänker hade blivit enklare med att göra miljön mer inkluderande eller flerspråkig då?
Pedagog 1: För det första att alla hade vetat vad dom ska göra. Det hade blivit en helt annan tydlighet och ett helt annat engagemang. Alla hade varit delaktiga i fritidshemsutveckling.
De andra informanterna delar åsikten att det hade varit bra med mer gemensam planeringstid och att det är något som de i den intervjuande stund försökte komma till stånd med. När informanter svarade på frågor om vad det inkluderande arbetet innebar så framkom dels att ingen elev skulle bli utesluten. Men även att det är viktigt att förbättra elevernas kunskaper i det svenska språket. Deras resonemang belyser komplexiteten att nå ut till så många elever som möjligt via språket samtidigt som alla elever ska känna sig delaktiga. Det beskrivs som att rektorn på skolan är mån om fritidshemmet och att få till den fokus som läraren beskriver är något som också rektor vill.
Intervjuare: Kan du bedöma er möjlighet att skapa en inkluderande miljö för elevgruppen?
Rektor: [lång paus och suck] På en skala från 1–10 så tänker jag att vi har kanske 7. Vi har ett rätt litet fritidshem och det genererar inte så många tjänster. Det gör ju att det blir många som går från en verksamhet till en annan. [lång paus] I dem bästa av världar hade jag haft ytterligare en personal till som bara hade haft fokus på fritids, så att jag hade haft två som byggde fritidsverksamheten som en grundpelare. En som hade kanske hela men stor del av tiden på förmiddagen att faktiskt bara fokusera på fritids. Det har att göra med ekonomi och med att vi är få elever på fritids. Det innebär ju mindre pengar.
Intervjuare: Precis. Hur många inskrivna elever har du idag? Rektor: Jag tror att just nu är vi 70 inskrivna på hela skolan. Intervjuare: Det är en ganska liten grupp
Rektor: Ja, det är en liten grupp. Vi ska ändå täcka från öppning till stängning. Ju färre personal du har att fördela desto värre blir det i verksamheten. Eftersom vi måste ha någon som är här 06.15 och vi måste ha någon som är här till 18.15.
24
Av citatet ovan verkar fritidshemmet vara en sårbar verksamhet och att de resurser som skolan har tillgång till är beroende av hur många elever som är inskrivna på fritidshemmet.
25
7. Sammanfattning av analysen
1. Hur resonerar yrkesutövare på ett fritidshem om sitt arbete med inkluderande undervisning för flerspråkiga elever?
För informanterna handlar inkludering om att alla ska känna en gemenskap i de sociala situationerna och att elever ska kompenseras för eventuella förhinder de möter i sitt lärande. Det används olika arbetsformer för att utveckla elevers språk som kan vara utvecklande eller inte är beroende på vilken språklig teori som man granskar undervisningen genom. För att få en inkluderande miljö strävar lärarna att arbeta in formella normer i verksamheten som ska gynna inkludering. Modersmål framkommer som ett dilemma på fritidshemmet. Det ses som positivt att ingen görs till avvikare baserat på deras modersmål, samtidigt anser informanterna att modersmål kan användas som ett verktyg för exkludering. Det finns ingen given lösning på hur skolan ska förhålla sig till modersmål och det kan argumenteras för att alltid tillåta och att ibland inte tillåta modersmålet ur ett dilemma perspektiv på inkludering. Bildstödet är en insats som kan anses passa ur ett kritiskt perspektiv på inkludering.
2. Hur resonerar yrkesutövarna som har inflytande över ett fritidshem om de möjligheter och svårigheter som de ställs inför med det inkluderande arbetet?
Informanter beskriver sitt fritidshem som en verksamhet med god möjlighet i det inkluderande arbetet. Men med sämre förutsättningar än i den reguljära skolundervisningen att bedriva Systematiskt arbete. Med ett dilemmaperspektiv på inkludering ska beslut om vad inkludering innebär grundas på den specifika kontexten (Nilholm 2007). Det kan tänkas att ett systematiskt kvalitetsarbete är en nyckelfaktor för att kunna göra det. Alla informanter påpekar att det systematiska kvalitetsarbetet brister och att det krävs en förändring. Rektorn påpekar att elevantalet styr de resurser som skolan har till deras fritidshemsverksamhet och att det är svårt att organisera en fast grupp lärare som driver gemensam fritidshemsutveckling. En annan svårighet som en informant berättar om är att det finns grupperingar och konflikter mellan olika elevgrupper på deras fritidshem som inte finns under skoltid.
26
8. Slutdiskussion
Syftet med examensarbetet var att belysa den komplexitet det kan innebära att bedriva inkluderande fritidshemsundervisning i en flerspråkig elevgrupp. Personalen på den undersökta skolan ser bristande gemensam planeringstid som ett hinder för att kunna erbjuda eleverna en inkluderande fritidshemsverksamhet. Det är ett resultat som stämmer överens med annan forskning som har bedrivits angående inkluderande undervisning. Molbaek (2018) skriver att ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete är en grundpelare för att skolor ska kunna erbjuda inkluderande undervisning bland annat genom att kunna erbjuda en variation i arbetsmetoder så att flera elevers behov tas tillgodogörs. Jonsson (2018) skriver att fritidshemslärare bör arbeta systematiskt med skolans värdegrund för att nå upp till de krav som ställs på verksamheten. På den undersökta skolan upptar de administrativa uppgifterna en stor del av planeringstiden trots att barngruppen är liten. På många fritidshem i Sverige har barngrupperna istället växt vilket har resulterat i att de administrativa uppgifterna på dessa skolor tar längre tid (Haglund 2018). Rektorn på skolan anstränger sig för att möjliggöra att personalen på fritidshemmet ska få ett bättre systematiskt kvalitetsarbete. En utmaning för fritidshemmet är att de resurser som skolan har baseras på hur många elever som är inskrivna på fritidshemmet.
Informanterna beskriver deras fritidshem och skola som en tillåtande skolmiljö. Flera av de beskrivningarna som förs om hur skolan är en inkluderande plats och hur de arbetar för detta kan tolkas som normer. Rektorn exemplifierade hur de kan arbeta med formella normer för att ge möjlighet till att alla ska känna sig som en i gemenskapen. Vid ett tillfälle gjordes en fras på alla språk som fanns i klassen och på så sätt försökte de ”skapa ett vi” av hela skola. Nilsson Folke (2016) har i sin artikel skrivit om den fysiska känslan av att vara inkluderad. Det handlar om mer än att bara vara tillsammans, där vikten är lärarnas arbete med inkluderande normer. Ett exempel där alla informanter talar om känslan av att vara exkluderad gäller när vissa elever pratar ett språk som inte alla kan förstå. Då har personalen försökt att få in regeln att om det finns ett barn med som inte kan språket som talas i en grupp så ska kommunikationen ske på svenska. Personalen beskriver att barnen ständigt måste påminnas om deras regel. Anledningar till att eleverna inte vill följa regeln kan vara för att flerspråkiga personer kan vilja kodväxla om en av personerna som är med i kommunikationen föredrar att prata på det andra språket (Flyman Mattsson 2017). Det kan också vara så att eleverna inte själva inser varför regeln finns eller tycker att den är
27
orättvis och då blir man mindre benägen att följa den. En annan förklaring kan sökas i den sociala identitetsteorin (Thornberg 2013). Det kan vara så att barnen tycker att deras modersmål är en viktig del av deras identitet och därför grupperar de sig tillsammans. En informant beskriver att de tycker att grupperingarna är starkare under fritidshemsundervisningen. Fritidshemmet innebär en ny social situation och läraren kan förvänta sig att det ger upphov till nya gruppindelningar. Varje skola får utgå från sina elevgrupper. (Thornberg 2013).
Flera informanter visar på ett tydligt kompensatoriskt perspektiv (Nilholm 2007) vad gäller elevernas kunskaper i det svenska språket. De insatser som görs ur ett detta är att lärarna får med logopedens hjälp arbetsformer för att försöka anpassa sin kommunikation för att eleverna ska ha lättare för att förstå. I Gast, Okamoto och Feldmans (2016) studie ansåg personal på afterschool programs att det var viktigt att eleverna ska använda det språk som de kommer att använda i skolan. En metod som denna personal använde var att eleverna bara skulle tala majoritetsspråket i verksamheten. Flera after school programs hade infört en regel om att enbart engelska språket skulle användas. McGinnis (2005) presenterar istället på ett oproblematiskt sätt att det är viktigt att elever alltid ska få tala det språk som de känner för. På den undersökta skolan förhåller de sig istället till olika modersmål som att det skapar ett dilemma. De menar att modersmålet kan användas av elever som ett verktyg för att exkludera andra samtidigt som många av informanterna tycker att det är viktigt att kunna nå de andraspråkselever som inte har utvecklat sin svenska så mycket genom modersmålet.
I ett kritiskt perspektiv på inkludering försöker man anpassa miljön så att ingen elev ska behöva ges stöd (Nilholm 2007). En insats som informanterna beskriver hur de gör är att använda sig av bildstödet Widget online. Insatsen är inte riktad mot en elev utan något som hela elevgruppen kan tjäna på. I Gast, Okamoto och Feldmans (2016) beskrivs det som svårt att tillåta många olika modersmål i undervisningen. Den pedagogiska situationen blir svårare då många resurser behövs för att täcka alla språkliga behov. Widget online kan vara en bra resurs för att möjliggöra flerspråkighet om man inte har personal som kan prata alla språk i elevgruppen. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan detta verktyg ses som att språket kan via appropriering stärkas via bilder. Widget online är svårare att motivera för språkutveckling i processbarhetsteorin. Programmet stärker mestadels ordförrådet och om eleverna redan har ett ordförråd så behöver de utmanas på andra sätt för att nå nästa utvecklingsnivå. För att lärandet ska uppnå sin fulla potential
