"Han är en riktig crybaby"

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet (Barndom och

lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

”Han är en riktig crybaby”

En studie av pedagogers samtal om barn

“He’s a real crybaby”

A study of educators' conversations about children

Catharina Linde

Sandra Grönholm

Förskollärarexamen 210hp

2019-01-18 Examinator: Robin Ekelund Handledare: Sara Berglund

Förord

Vi vill börja med att ge varandra ett stort tack för en enorm insats och för ett gott samarbete.

Nu är det dags att sätta punkt för vårt examensarbete. Det är ett arbete som har varit roligt, spännande och inspirerande, men samtidigt har det ibland varit mödosamt. Det har varit en resa där etappmålen och slutmålet ibland känts ogenomförbart. Vissa delar av examensarbetet har varit lätta och andra delar har vi upplevt svåra att ta oss igenom. Vi har till slut rett ut arbetet genom att stötta varandra och hjälpts åt med textens alla avsnitt. Vi har varit på två olika förskolor där vi båda har gjort enskilda observationer och sedan transkriberat dessa enskilt, därefter har vi skrivit ihop vår text tillsammans.

”Han är en riktig crybaby” är en studie av pedagogers samtal om barn. Under skrivandets gång har många av de ursprungliga tankarna kompliceras och gett oss nya synvinklar. Vi har fått mer kunskap om genusperspektiv och mer insikt i att pedagoger talar olika kring barns genus. Att skriva om genus valde vi redan då vi gick vår andra termin på förskollärarutbildningen, kanske är det därför det känns extra speciellt att nu avsluta. Det är lätt och svårt att skriva tackord. Lätt då utan all er hjälp vid vår sida hade examensarbetet varit ogenomförbart. Men svårt för att ni är så många som på olika sätt hjälpt oss genom arbetet. Vi vill på detta sätt tacka alla som på något vis hjälp oss genom arbetets gång.

Vi är oerhört tacksamma över den handledning och feedback vi fått från vår handledare Sara Berglund. Vi vill rikta ett extra tack till våra nära och kära som under skrivandet stöttat oss samt stått ut med böcker som legat över soffbord, köksbord och kaffekoppar som inte varit där de skulle.

Sammanfattning

Syftet är att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger på två utvalda förskolor talar om barn i de pedagogiska samtalen. De samtalssituationer vi har valt att observera är de tillfällen då pedagogerna reflekterar gemensamt i arbetslagen över veckan som varit. Vi vill undersöka om det finns några signifikanta skillnader mellan hur barn av olika kön benämns genom tal och vad dessa i så fall består av. Tidigare forskning kring bemötandet av barn visar att skillnader syns i bemötandet från pedagoger, beroende på om barnet är en flicka eller pojke. Ett sätt till för att få syn på pedagogers förhållningssätt är att studera hur de i samtal pratar om barn. Det är detta vi har valt att fokusera på i vår studie.

Vi har samlat in vårt material genom dokumentation i form av fältanteckningar och ljudupptagningar. Vi har observerat tio pedagoger på två olika förskolor. Vårt insamlade material analyseras med hjälp av begreppen genusordning och normer.

Det som ger sig tillkänna i vårt resultat är att när pedagoger talar om barn ställs de ofta i relation till traditionella könsmönster och vidhåller då även vad som innefattas som flickigt och pojkigt. Utifrån våra observationer tolkar vi att pedagoger talar om pojkar som starka och tuffa men flickor som lugna och vältaliga, när de talar om barn som följer normer. Pedagoger uttrycker förvåning när pojkarna gör gränsöverskridningar, bland annat när pedagogerna gör liknelser av en pojke som en ”crybaby”, hur de talar om att de är imponerade av att pojkarna visar på rarhet, samt förvåning över när en pojke vill sitta i knät. I pedagogernas samtal ser vi hur pojkars könsöverskridande uppmärksammas mer än flickors. Det blir även tydligt hur flickorna oftare bekräftas utifrån traditionella könsmönster i dessa samtal.

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 8

2.1 Kön och Genus ... 8 2.2 Genusordning ... 9 2.3 Normer ... 10 3. Tidigare forskning ... 11 3.1 Genus i förskola ... 11 3.2 Sammanfattning ... 14 4. Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16 4.2 Urval ... 18 4.3 Tillvägagångssätt ... 18 4.4 Etiska ställningstagande ... 19 4.5 Analysmetod ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Traditionella könsmönster ... 21

5.1.1 Glittriga och bestämda flickor ... 22

5.1.2 Tuffa pojkar ... 23

5.1.3 Analys av empirin för traditionella könsmönster ... 24

5.2 Gränsöverskridande könsmönster ... 25

Vid nästa samtal nämner Lotta för Isabelle: ... 26

5.2.2 Gråtande pojkar ... 28

5.2.3 Analys av empirin för gränsöverskridande könsmönster ... 28

5.3 Sammanfattning ... 31

6.1 Resultatdiskussion ... 33

6.2 Metoddiskussion ... 35

6.3 Vidare forskning ... 37

6

1. Inledning

Är det en pojke eller en flicka? Denna fråga är många gånger den första som ställs i samband med födseln till föräldrarna från de första besökarna på BB. Redan från det att barnen föds placeras de i fack efter samhällets traditionella syn på kön (Botéus, Dalslätt & Söderström, 2014). Första mötet mellan vuxen och barn är beroende på vad den vuxna tror att barnet har för kön. Vid förväntning av att barnet är en flicka pratar den vuxna lugnt och stilla men när den vuxna tror det är en pojke blir tonfallet hårdare (Wahlström, 2003). Connell och Pearse (2015) skriver att pojkar och flickor ges blåa respektive rosa babykläder direkt vid födseln. De menar att pojkar förväntas vara tuffa och fotbollsintresserade medan flickorna förväntas vara söta och medgörliga. Utifrån sitt genus ställs kvinnor och män inför olika praktiska frågor, som kan handla om identitet, det som rör rättvisa och överlevnad(Connell & Pearse, 2015).

Enligt Öhman (2011) bidrar pedagogers bemötande till barnens uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt i samhället. Pedagoger behöver därför vara medveten om sina egna föreställningar om manligt och kvinnligt. Enligt Läroplan för förskola: Lpfö18 (2018) ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller, alla barn i förskolan skall ha samma möjligheter att utveckla och pröva sina förmågor oberoende kön. Något som Öhman (2011) beskriver som betydelsefullt är att pedagoger arbetar efter läroplanen samt att motverka traditionella könsmönster. Månssons (2000) studie visar att pedagoger uttrycker att pojkar är i större behov av närhet än vad flickorna är. Flickorna ansågs istället veta vad de ville samt vara mer beslutsamma i sitt förhållningssätt. I likhet med Månssons resultat menar Ärlemalm Hagsér och Pramling-Samuelsson (2009) att pojkarna observeras av pedagogerna mer under leken, vilket resulterar i att flickorna hamnar i skymundan. Att pedagogernas föreställningar om barns olika intressen utifrån deras kön påverkar deras lekar är tydligt anser Ärlemalm Hagsér och Pramling-Samuelsson (2009). Davies (2003) skriver att uppdelningen maskulint och feminint har vuxna själv växt upp och lärt, hon menar att det är inlärt, sättet att tala. Utifrån detta skall vi titta på hur pedagoger samtalar med varandra om barn utifrån deras kön. Föreställningarna kommer till uttryck i samtal.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger på två utvalda förskolor talar om barn i de pedagogiska samtalen. De samtalssituationer vi har valt att observera är de tillfällen då pedagogerna reflekterar gemensamt i arbetslagen över veckan som varit. Vi vill undersöka om det finns några signifikanta skillnader mellan hur barn av olika kön benämns genom tal och vad dessa i så fall består av.

• Vilka föreställningar om genus framkommer i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna?

• Vilka eventuella skillnader framkommer i samtalen om pojkar respektive flickor i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna?

8

2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

Nedan kommer studiens teoretiska ramverk att presenteras. Utgångspunkten för denna studie är genusperspektiv med begrepp som genusordning och normer, vilket kommer att förklaras genom en kortfattad bakgrund till ordet genus. Syftet för studien är att studera hur pedagoger talar om barn i de pedagogiska samtalen samt undersöka om det finns några signifikanta skillnader mellan hur barn av olika kön benämns genom tal och vad dessa i så fall består av. I detta avsnitt förklaras de begrepp som studiens analys samt diskussion bygger på.

2.1 Kön och Genus

Genus är viktigt för språket menar Connell och Pearse (2015). Detta syns i tyskan där fru (die Frau) är kvinnligt men flicka (das Mädchen) är neutralt. Vidare skriver de att genus är något som syftar på hur vi som människor uppfattar kvinnligt och manligt. Enligt Connell och Pearse (2015) finns det i samhället en omedveten tudelning enligt genus. Detta kan vara kulturella eller biologiska grupper. Genus är ett laddat ord sett ur ett historiskt perspektiv, där begreppet kön förknippas med oren. Hirdman (2004) föreslår att genus sätter namn på den alltmer komplicerade kunskap som numera finns om kvinnligt och manligt och därmed sätter ord på hur manligt och kvinnligt “görs”. Idag används ordet genus i många olika sammanhang. Detta gör att ordet kan komma att betyda olika saker i olika sammanhang. Även genusvetare använder ordet olika beroende på sammanhang. Genus står för norm, föreställning, uttryck och egenskap i ett samhälle (Hirdman, 2004). I samhället finns det klara skillnader mellan de specifika erfarenheter som endast det ena biologiska könet kan uppleva. Medan kön står för biologiska uppdelningen i två kategorier: män och kvinnor. Begrepp som används för att förstå skillnaden mellan genus och kön är ”maskulinitet” och ”femininitet”. Maskulinitet och femininitet skapas kulturellt och socialt på olika vis i olika sammanhang, i olika kulturer och olika historiska tidsperioder. Med denna uppdelning mellan genus och kön riskerar kön att uppfattas som något statiskt. Kön blir något som är utanför samhälleliga och kulturella förändringar. Kön är dock medicinskt reglerat och juridiskt, det vill säga att det också är samhälleligt utformat (Hirdman, 1988).

9

I samhället finns det klara skillnader mellan de specifika erfarenheter som endast det ena biologiska könet kan uppleva. Ett exempel på detta är menstruationen som bara upplevs av kvinnan. Detta gör att det måste vara annorlunda att vara i en kvinnas kropp oavsett om man känner sig kvinnlig eller manlig. Fysiologiska egenskaper kan även uppfattas och tolkas på olika sätt beroende på vilken social och kulturell miljö man befinner sig i. Det är ändå ”biologin” som ger upphov till dessa tolkningar (Carlson 2001). Det kan finnas stora variationer i hur kvinnor och män medvetande formas. Detta gör att relationen mellan medvetande och kropp inte är godtyckligt. Kroppen påverkar samt sätter gränser för medvetandet och därmed genus (Carlson 2001).

Genom denna utgångspunkt som vi har presenterat om genus och kön, vill vi i vårt examensarbete sedan analysera vilka eventuella föreställningar pedagogerna i våra observationer uttrycker om genus, samt om det framkommer skillnader i hur de ser på kön.

2.2 Genusordning

Hirdman (1988) förklarar genusordning som ett system som innefattar makt och det rör sig om att kön är avgörande i den här rangordningen. Hirdman (1988) kännetecknar genusordningen på följande tre sätt. Det första är att kvinnor och män hålls isär, kvinnligt och manligt är helt olika saker och ofta varandras motsatser. Hon skriver om hur flickor förväntas vara tysta och snälla men pojkar förväntas vara stökiga och bråkiga. Det andra är att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Den tredje och sista rangordningen enligt Hirdman (1988) är att alla är med och skapar genusordningen. Detta innebär att män och kvinnor tillsammans, helt omedvetet, skapar genusordning i samhället. Det vill säga att samhället och sociala strukturer är byggt så att man kan se hur män och kvinnor särskiljs. Människor delar ständigt upp allting och kategoriserar det ena eller andra som maskulint eller feminint, vi värderar och sätter allt i rangordning om vad som är bra och mindre bra (SOU 2004:115:35). Josefson (2005) förklarar även hon att genusordning förekommer på de flesta platser och orter, och då syftas det på en klassificering som grundar sig efter kön. Resultatet av den här maktordningen blir att det skapas olika normer, följden blir att flickor och pojkar också rättar sig efter detta, avsiktligt eller oavsiktligt anpassar människan efter normerna.

10

Genom detta begrepp vill vi nu få syn på hur pedagoger talar om barn i förhållande till deras kön, om kategoriseringar utifrån uppdelningen pojkar och flickor förekommer i diskussionerna.

2.3 Normer

Enligt Martinsson och Reimers (2014) är en norm en uppfattning av vad som anses vara ”normalt”, till exempel att människor följer traditionella könsroller. Wedin (2014) menar att man kan se normer som oskrivna ”lagar” för vad som anses vara det ”normala” och att det är dessa ”lagar” som gör så att vi beter oss på ett visst sett mot varandra. Hon menar dessutom att man kan kategorisera olika normer. Det kan till exempel vara hur något är pojkaktigt eller flickaktigt.

Normerna kan fungera som en checklista för hur människor uppfattar varandra, håller man sig inom ramarna för vad normen säger, så anses man vara som man ”ska” vara. Skulle något gå utanför normen anses det vara ”onormalt”, så som ett könsöverskridande beteende och det skapar reaktioner. Enligt Dolk (2013) kan makt och normer jämställas. Avsiktligt eller oavsiktligt rättar sig människor efter vad som anses vara ”normalt”, eftersom människan, generellt, inte vill anses vara ”onormal”. Detta menar hon dock inte är bestående för alltid, eftersom normer kan ändras allt eftersom samhället ändras. De sociala konstellationer människor rör sig i, har vanligtvis olika normer, som man oftast rättar sig efter utan att tänka på det. Enda gången någon egentligen reflekterar över normerna, är när det är någon som går emot dem, menar Salmson och Ivarsson (2015). Svaleryd och Hjerson (2012), anser att om man är medveten om normerna och ställer sig frågande till dem, agerar man normkritiskt.

Genom detta begrepp vill vi nu få syn på hur pedagoger talar om barn, sett ur ett genusperspektiv. Vi vill se hur normer spelar in i pedagogers sätt att tala om barn utifrån kategoriseringar, så som pojkigt och flickigt, samt hur pedagoger samtalar om något barn som inte följer samhällsnormen.

11

3. Tidigare forskning

Vi kommer här att presentera tidigare forskning som handlar om pedagogers bemötande av barn i förskolan, sett ur ett genusperspektiv. Vår avsikt med avsnittet är att visa hur pedagogers föreställningar om genus syns i bemötandet av barn. De tidigare studierna handlar i stora drag om hur pedagoger, ur ett genusperspektiv, bemöter flickor respektive pojkar. Ett annat sätt att få syn på pedagogernas förhållningssätt är att studera hur de i samtal pratar om barn, vilket är vad denna studie kommer att handla om.

3.1 Genus i förskola

Davies (2003) började med sina forskningsstudier i Australien under 1980-talet. Hon ville titta på hur könsroller uppkom i sociala konstruktioner, som till exempel i förskolan. Davies läste sagor för barnen, hade boksamtal, samt studerade deras lekar. Hon valde böcker med ett normbrytande innehåll för att kunna uppmärksamma barnens reaktioner på detta. Under boksamtalen diskuterade hon genusfrågor med barn och i de senare studierna tittade hon även på barnens lekar, för att upptäcka om sagorna figurerade i leken. De första studierna hon gjorde var utanför förskolan. Hon gjorde sina kommande studier på två förskolor, samt på två stycken barnomsorgcenters. Davies har använt sig av observation som metod och barnen hon studerade var mellan 4-5 år. Det Davies redan på 80-talet studerade är aktuellt än idag. Hon uppmärksammar hur mycket leksaker, kläder och olika beteenden köns kategoriseras av barn. I sin slutdiskussion skriver Davies om språkets innebörd. Hon poängterar att språket kan ge oss möjligheter men även upprätta hinder. När vuxna talar med barn kan de överföra sina åsikter och tankar till dem, det kan vara omedvetet eller något som de själv vuxit upp med och lärt sig. Som till exempel att det finns två kön och att flickor och pojkar skiljer sig till utseende, samt i beteende. Det barn poängterade under hennes boksamtal var till exempel att prinsessor är goda, fina, kan bete sig, att de är glada samt har vackert hår. Flera flickor i studien relaterade och jämförde sig själva med huvudpersonen i boken (alltså prinsessan). I sin analys beskriver

12

Davies att barnen både behöll sina föreställningar om kön i både samtal och lekar, men även gjorde några avvikelser mot traditionella normer om kön. Hon skriver att uppdelningen maskulint och feminint har vuxna själv vuxit upp och lärt sig och hävdar att den här tanken är inrotad, i synnerhet i det västerländska samhället. Hon menar att det vuxna väljer att tala om och sättet vuxna talar på, har betydelse för vad som sedan förmedlas vidare till barnen, och på så vis lär dem (Davies, 2003).

Hellman (2010) har i sin studie tittat på hur pedagoger på en förskola bemöter barn i olika situationer i leken, där stereotyper eller samhällsnormer kan uppkomma. I sina observationer tittar hon på hur dessa normer förhandlas i barns lekar. Hon beskriver utifrån observationer att hon tolkar ett handlande i förhållande till de förväntade normerna, till exempel att pojkar är tuffa och bestämda av sig, vilket sedan uppmärksammas av pedagoger. Flertalet gånger presenterar hon, utifrån sina observationer, hur pojkar respektive flickor förväntas bete sig. Hellmans studie visar att de förväntade normerna uppmärksammas. Hellman beskriver en konflikt mellan läroplanens strävansmål om att arbeta mot stereotypa könsroller och jämställdhet diskurserna i samhället. Hon belyser individens påverkan på barn. Det kan vara enskilda pedagoger i förskolan och ute i samhället kan det vara media som påverkar, till exempel från tv eller leksaker, som visar på indelning baserat på kön. I sitt resultat förklarar Hellman att pedagogers medvetenhet om traditionella könsmönster syns i vardagliga situationer under dagen. Hon kommer fram till att trygghet hos barnen är betydande för att barnen ska våga testa att överträda de förväntade normerna om könsroller. En sådan trygghet kan överföras från pedagoger i verksamheten, genom att pedagoger vidgar sin syn på vad som är normalt och hjälper barnen i situationer där normer om kön uppkommer i till exempel leken (Hellman, 2010).

Månsson (2000) har gjort en studie på en småbarnsavdelning, på en förskola. Hennes metod var observationer, intervjuer och hon använde sig av videodokumentation. Hon har i sin studie valt att titta på hur pedagoger och barn uppträder mot varandra med genus i fokus, men även att se om pedagoger gör någon skillnad i mötet med pojkar respektive flickor. Hon studerar både kroppsspråket och det verbala språket. Månsson undersöker också om pedagoger diskuterar sina egna åsikter om kön. Syftet med hennes intervjuer är att jämföra vad som sägs och hur pedagoger agerar sett utifrån observationerna. Månsson kommer fram till att det finns en skillnad mellan hur barn av olika kön bemöts, i till exempel hallen och vid blöjbyte situationerna. Hennes tolkning är att pojkar får mer hjälp

13

och interaktion av pedagoger än vad flickor får. Flickor utför situationer på egen hand och får på så sätt mindre samspel med pedagoger. Pedagoger uttryckte att pojkar är i större behov av närhet och att flickor vet vad de vill, samt har ett mer beslutsamt förhållningssätt. Hon kom även fram till att den syntes avvikelser i det pedagoger förespråkar och det som utfärdas i verksamheten (Månsson, 2000).

Eidevald (2009) har i sin avhandling tittat på vilka attityder hos barn som tillåts och vilka som inte gör det i förskolan. Han har valt att titta på både hur barn agerar i samspel med pedagoger i vardagssituationer, med även hur pedagoger bemöter barn i de här lägena. Han undersöker om det uppkommer några skillnader i agerandet från pedagoger, beroende på om barnet är en flicka eller pojke. I sin studie har han använt sig av observation, men även intervjuer på två utvalda förskolor. Eidevald har valt ut tre vardagssituationer som finns i verksamheterna: när barn leker, när det är samling och när de äter. I leken uppmärksammar Eidevald att barn bemöts varierat beroende på kön. Hans tolkning är att pojkar får som de vill i fler situationer än flickor och att flickor tillrättavisas mer än pojkar. I samlingssituationer menar Eidevald att otåliga och energiska barn får ta för sig mer i samlingar, men att de också får mest uppmärksamhet. Uppmärksamheten är inte positiv utan tillrättavisande eller nonchalerande. Barn som tar mest plats i samlingen är i största del pojkar och endast ett fåtal flickor. Eidevalds slutsats här är att flickor praktiserar att vänta, medan pojkar övar på att agera och att höras. Hans resultat från måltidssituationerna är att pedagoger talade mer utförligt med flickor och med mer avancerat språkbruk, medan pojkar fick enklare mer precisa meningar. Eidevald har kommit fram till utifrån sina intervjuer med pedagoger, att de någorlunda kan redogöra om genus och kön, samt vad det innebär i förskolan. Eidevald tar upp strävansmålen om jämställdhet från läroplanen och menar att eftersom målen är tolkningsbara mål, kan de uppfattas varierat från individ till individ. Han skriver vidare att det kan ha en påverkan hur pedagoger själva tycker och tänker om genus, när de tolkar jämställdhetsmålen. Eidevald redogör för att pedagoger upplever att det är svårt att arbeta jämställt med barn. Det som upplevs svårt och som förklaras av pedagoger, är att arbeta med, alternativt mot vårdnadshavares egna tankar om genus, samt att media har negativ inverkan om genus. Detta kan vara att reklam för leksaker som riktar sig specifikt till pojkar respektive flickor. Hans resultat utifrån sina frågeställningar är att det är skillnader i hur pedagogerna bemöter barnen beroende på om det är en flicka eller pojke (Eidevald, 2009).

14

Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) har i sin studie granskat könsmönster i förskolan, genuskonstruktioner som uppkommit i leken, samt samspelet mellan barn och pedagoger. De observerade sex stycken avdelningar med åldersspannet 1-6 år. Ärlemalm-Hagsèr och Pramling Samuelssons resultat visar att pojkar oftare får synas och höras i vuxenstyrda aktiviteter. Observationerna tydliggör att flickor hamnar i skymundan i verksamheters lek- och lärandesituationer. När både pojkar och flickor deltar hamnar pedagogers blickfång hos pojkar. I sitt resultat diskuterar Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson pedagogers föreställningar om kön samt normer i leksituationer. Det framkommer i studien att pedagoger vid flera tillfällen har idéer om vad flickor eller pojkar anses tycka om, detta syns i lekar när pedagoger närvarar. Vidare redovisar Ärlemalm-Hagsèr och Pramling Samuelsson att en maskulin norm är mest framträdande i pedagogiska material och leksaker. I studien beskrivs en leksituation mellan en pedagog och en flicka. De lekte med en legofigur och pedagogen titulerade den som en gubbe, flickan korrigerade detta och berättade att figuren illustrerar hennes mamma. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson menar att flickan utövar ett gränsöverskridande agerande, det vill säga att hon inte använde leksaken på det vis som personalen förväntade att hon skulle göra, baserat på normen om könsroller. Vidare analyseras även ett annat genusmönster, där en pedagog var närvarande i leken som handlade om vilda djur. I interaktion med pojkar skapade pedagogen dynamik i rollspelet med djuren. Pedagogen förändrade sin lek när hon lekte med flickan som deltog, då talades det istället om hur djuren såg ut och vilken som var gulligast. Ärlemalm-Hagsèr och Pramling Samuelsson hävdar att vuxnas tankar om flickor respektive pojkars uppförande inte alltid stämmer överens med barns tankar, då yngre barn ofta visar på normbrytande handlingar i förskolan. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson talar även om språkets relevans i hur pedagogerna gör kön i förskolan. De menar att pedagogerna redogör för normer om kön, vilket senare medför att barnen ”lär sig” de dominerande könsnormerna. Detta syns bland annat i exemplet ovan, som handlade om vilda djur (Ärlemalm-Hagsèr och Pramling Samuelssons, (2009).

3.2 Sammanfattning

Det genomgående resultat i den tidigare forskning som har presenterats visar att det finns normer om kön som styr pedagogers bemötande av pojkar och flickor och att barn

15

behandlas och talas till utifrån dessa normer. Pojkar och flickor uppmärksammas varierat av pedagoger och pojkar får mer uppmärksamhet och tid av dem. Resultaten visar även faktorer som kan påverka barn och vuxnas föreställningar om normer. Detta är till exempel språkets relevans i hur vuxna talar med barn och uttrycker sig i barns närvaro, medias påverkan, samt hur pedagoger vuxit upp och själv lärt sig om kvinnligt och manligt. Det som studerats här i de presenterade studierna är hur pedagoger agerar, talar och bemöter flickor respektive pojkar i de utvalda förskolorna. Som tidigare forskning visat här ovan, så spelar pedagogernas synsätt på genus och kön in hur de sedan bemöter barn. Det sätt vi vill få syn på pedagogernas förhållningssätt är att studera hur de i samtal pratar om barn, vilket är vad vår studie kommer att fokusera på.

16

4. Metod

I detta kapitel kommer val av metod och tillvägagångssätt, observationsgrupp, genomförande samt bearbetandet av data och etiska övervägande att presenteras.

Syftet med studien var att titta på vilka föreställningar om genus framkommer i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna, samt vilka eventuella skillnader framkommer i samtalen om pojkar respektive flickor i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna.

4.1 Val av metod

Studiens empiri har insamlats genom kvalitativa observationer. Observationerna utfördes på tio pedagoger med olika utbildning på två olika förskolor med samma grundtanke i verksamheten. Valet att använda oss av observationer grundar sig i att vi ville se och höra de diskussioner som uppkom naturligt i samtalen mellan pedagogerna. Beroende på vad det är man vill få ut av en undersökning, så spelar metoden en väldigt stor roll. Vill man få en komplett förståelse av hur personerna i undersökningen resonerar, är en kvalitativ undersökning att föredra menar Larsen (2009). Vid en kvalitativ undersökning är observatörer och personerna som observeras i direkt anknytning till varandra, vilket gör att observatören kan få en tydligare bild av situationen, som sedan underlättar under tolkningsprocessen. Det som kan vara en nackdel med just kvalitativa undersökningar, i jämförelse med kvantitativa, är mängden information man måste bearbeta. Det går dessutom inte att generalisera något utifrån det insamlade materialet vid en kvalitativ undersökning, som det gör med kvantitativa undersökningar (Larsen, 2009). Detta är dock inte något vi är ute efter i den här studien. Det vi vill göra är att samla in observationsmaterial av vad pedagoger talar om i samtalen, hur de uttrycker sig och utifrån detta göra tolkningar. Vi ser en fördel med kvalitativa observationer då det är just resonemangen och uttrycken i samtalen vi vill tolka.

Genom observationer kan observatören få en insikt i väsentliga situationer, i jämförelse med enkäter eller intervjuer, är det en större nytta att använda just observation som metod (Stukát, 2011). Vi valde detta för att i en enkät blir det lätt väldigt enkelspårigt, det vill säga fråga – svar. Vi ansåg att genom observationer kunde vi få lyssna till pedagogernas

17

diskussioner och på så sätt få in mer material för analys. Inriktningen är att med hjälp av öppna observationer studera hur pedagoger talar om barn i de pedagogiska samtalen. Observationerna gjordes under de pedagogiska samtalen som pedagogerna har i sin gemensamma reflektionstid en dag i veckan. Patel och Davidson (2011) lyfter fördelen med att göra observationer. De menar att observationer är användbara för att samla information exempel om individers beteende. Observationer är ett bra redskap och användning vid just undersökningar.

För att få en så omfattande datainsamling som möjligt till vår studie bestämde vi oss för att använda oss av två olika dokumentationsformer. Dels skrev vi fältanteckningar, dels gjorde vi ljudupptagningar av pedagogernas samtal. För att minska risken att påverka de deltagande pedagogerna användes verktyg som surfplatta, penna och anteckningsblock. Surfplattan startades för ljudupptagning endast och inte filmning, detta för att deltagarna inte skulle behöva känna sig obekväma med att behöva delta på film. När observationer görs kan det vara möjligt för observatören att uppmärksamma och tolka dolda budskap i konversationer (Stukát, 2011). Vi satt med i rummet och antecknade om vi skulle uppfatta något som ljudinspelningen inte skulle få med, så som kroppsspråk eller blickar.

18

4.2 Urval

Vi genomförde våra observationer på två medelstora förskolor. Där finns olika befattningar såsom barnskötare, småbarnspedagog, montessorilärare och förskollärare. Pedagogerna i observationerna är mellan 20 och 60 år, och består av såväl förskollärare som barnskötare. På båda förskolorna blev samtlig personal tillfrågad om att delta. Informationsbrevet gick även ut till verksamhetschefen för de båda förskolorna. Samtliga tio pedagoger, alla kvinnor, valde att delta i observationerna.

I vårt urval av observationspersoner valde vi att observera förskollärare, montessorilärare, barnskötare och pedagoger utan utbildning på våra valda förskolor. Detta på grund av att vi då fick en spridning på utbildning bland pedagogerna och åldrarna på barnen som pedagogerna arbetade med. De utvalda förskolorna valdes för att de är kända för oss sedan innan. Vi ansåg att pedagogerna i studien behövde vara trygga med oss som personer och att det var av betydelse att deltagarna visste vem vi var, för att de skulle känna sig bekväma i samtalen som vi skulle observera.

4.3 Tillvägagångssätt

Insamlingsfasen påbörjades med en del praktiska åtgärder. Första kontakten togs med förskolecheferna via mail, där studiens syfte presenterades. Efter samtycke från förskolechefer tog vi personlig kontakt med pedagoger. De informerades om syftet med arbetet samt dess metodologi.

Under observationstillfällena studerade vi hur pedagogerna samtalade om barn utifrån barns genus, samtidigt hade vi vårt syfte i åtanke då dessa var grundläggande för studien. Vid observationstillfället befann vi oss alltid på samma ställe på förskolorna. Observationstillfället var i samband med pedagogernas reflektionsmöte, i samtalsrummen. Dessa möten var alltid barnfria, med endast pedagoger som samtalade om verksamheten utifrån läroplanen. Pedagogerna hade alltid ett reflektionsprotokoll som de följde. I detta hade de sedan förra mötet skrivit ner vad som skulle tas upp. I reflektionsprotokollet fanns alltid återkommande punkter som pedagogerna samtalade om och återknöt till. En av dessa punkter var, att dokumentera barnens utveckling och framsteg för att synliggöra lärandeprocessen. Då de samtalade om dessa punkter kom de

19

in på genus på olika vis och det är det som framkommer i våra observationer. Under våra observationstillfällen valde vi att föra fältanteckningar men även att göra ljudupptagning. Vid observationerna tillfällen valde vi att sitta med i reflektionsmötena som observatörer.

4.4 Etiska ställningstagande

Samtidigt som vi har arbetat med vårt examensarbete har vi hela tiden haft Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i åtanke. De forskningsetiska principerna är att se till att den som utför en studie och den som deltar i studien har gemensamma riktlinjer att följa och förhålla sig till. De olika kravens principer innefattar: information, samtycke, konfidentialitet, samt nyttjande (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet handlar om att den som deltar i en studie ska få kännedom om vad forskningens syfte är. De ska även få information om vad själva deltagandet innebär för dem som deltagare. Innan vi påbörjade våra observationer talade vi om muntligt och i skrift för deltagarna vad vårt syfte med studien var, samt våra metodval. Vi berättade att vi använder fältanteckningar, samt att det tillämpas ljudinspelning som dokumentationshjälp, men att det endast är till för oss att lyssna på som utför studien och ingen annan.

Samtyckeskravet handlar om att de som medverkar i en studie har rätten att bestämma om de vill delta eller inte. Vi skickade ut en samtyckesblankett som deltagarna signerade innan observationerna påbörjades.

Konfidentialitetskravet innebär att den som utför en studie garanterar deltagarnas anonymitet, så att allmänheten inte kan koppla studien till någon person. Utifrån Vetenskapsrådets vägledning angående konfidentialitet, är det vårt ansvar att se till att våra deltagare som observeras förblir anonyma i uppsatsen. Detta har vi gjort genom att ta bort personuppgifter och undvika information om pedagogerna eller vilken förskola de arbetar på. I vår text använder vi inte deltagarnas riktiga namn.

Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlas in i forskningsstudien endast får användas i samband med forskningssyftet. Våra insamlade uppgifter kommer endast att användas till den här studiens syfte. Efter avslutad studie raderas ljudupptagningarna från surfplattorna.

20

4.5 Analysmetod

Efter observationerna, satte vi igång att transkribera materialet från förskolornas surfplattor och anteckningsblock. Ljudupptagningarna samt fältobservationerna skrevs ner ordagrant för att skapa en sanningsenlig transkription. Surfplattorna lämnade aldrig förskolorna och bevarades i låsta skåp när vi inte använde dem. Med hjälp av litteraturen och teori som vi har läst, bearbetade vi empirin gemensamt. När vi sammanförde observationerna diskuterade vi och kommenterade materialet med de teoretiska begreppen i bakhuvudet. Løkken och Søbstad (1995) menar att när man gör en analys studerar man observationerna utifrån paralleller mellan dem för att se helheten. Utifrån ett genusperspektiv tittade vi på observationerna och såg sambanden. Dessa samband är traditionella och gränsöverskridande könsmönster.

Jordan och Hendersen (1995) skriver att teman eller kategorier kan växa fram under granskningens gång. I empirin upptäcktes gemensamma och återkommande mönster som var kopplade till studiens forskningsfrågor. Det är väsentligt att det som transkriberas endast är relevant för studien menar Jordan och Hendersen (1995). Detta gör att i studien finns endast det med som är relevant för forskningsfrågorna vi ställde i början av studien. Våra analyskategorier som vi gemensamt fann i analysarbetet var traditionella könsmönster och överskridande könsmönster som redovisas i resultat nedan.

21

5. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras studiens resultat samt analys. Dessa utgår från de analytiska verktygen som nämnts tidigare i studien, genusordningen och normer. I materialet har pedagogerna talat om flickor och pojkar, om förväntningar på dem och om hur de agerar i förskolan. Syftet är att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger på två utvalda förskolor talar om barn i de pedagogiska samtalen. Där frågorna att besvara är: Vilka föreställningar om genus framkommer i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna? Vilka eventuella skillnader framkommer i samtalen om pojkar respektive flickor i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna? Studiens syfte och frågeställningar kommer att besvaras i denna del av vårt examensarbete. Kapitlet är uppdelat i två kategorier som framkommit ur empirin; traditionella könsmönster samt överskridande könsmönster. Under varje kategori diskuteras flickor och pojkar för sig i olika avsnitt, och därefter görs en analys av kategorin som helhet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

5.1 Traditionella könsmönster

I följande kapitel kommer resultatet som handlar om traditionella könsmönster att presenteras. Vi inleder med att presentera två exempel från empirin om hur pedagogerna talade om barn utifrån detta.

Först har vi valt ett utdrag där pedagogerna diskuterar en pojke utifrån traditionella könsmönster.

Utdrag 1

Pedagogerna reflekterar tillsammans i ett pedagogiskt samtal och Barbro tar upp ett barn för diskussion där hon säger:

– Han är så stark och stor nu och kan ta på alla kläder själv, tycker ni inte det är bra? – Jo, han är en riktig pojke, svarar Eva.

Nedan följer en diskussion om en flicka utifrån traditionella könsmönster. Utdrag 2

22

– Hon tycker om glitter, glittriga klänningar och nagellack.

– Jag brukar kommentera hennes klänningar när hon är ledsen, det tycker hon om. Eva fortsätter:

– Ja, hon är en glittrig tjej.

Här ser vi att det finns skillnader i hur man talar om barn av olika kön. Pojken talades det om som stark och stor, medan flickan benämns som en glittrig tjej.

Nedan ska vi visa fler exempel på hur vi observerat att pedagogerna talar om flickor och deras roller. Vi kategoriserar detta inom traditionella könsroller gällande talet om flickor, vilket framkommer i följande två citat.

5.1.1 Glittriga och bestämda flickor

Utdrag 3

Pedagogerna sitter och sorterar matematikstenciler till barnen. Det kommer upp en stencil med katter på. Pedagog Eva säger:

– Den stencilen kan vi bara ha till flickorna! – Hur menar du, undrar pedagog Barbro?

– Jo vi får hitta andra matematikstenciler till pojkarna med riddare på. Katter är mer till flickor, svarar Eva då.

Barbro fortsätter:

– Men varför kan inte flickor få använda stenciler med riddare? – Jo det kan de klart, men flickor är mer katter, mjuka, svarar Eva då.

Pedagogerna diskuterar om matematikstenciler med katter på passar bättre för flickor, med förklaringen till att flickor är som katter, mjuka.

Utdrag 4

Pedagogerna reflekterar över hur en flicka agerar i barngruppen samt hennes språkförmågor:

23

– Greta leker fint men bestämt, hon vill vara den som bestämmer över kompisarna. Men så är hon ju storasyster också.

Den andra pedagogen nickar medhållande.

– Ja hon blev ju storasyster för ett år sedan, fick en lillebror, säger Barbro. – Ja det märks, nu är hon mer flickig och bestämd, svarar Eva och fortsätter: – Just Gretas sätt att prata, jag kan nästan föra ett vuxet samtal med henne. Eva fortsätter:

– Hon är lite lillgammal för sin ålder, väldigt flickig

Barbros beskrivning av Greta är att hon leker fint men bestämt och att hon har blivit storasyster. Eva håller med om detta, men kommenterar även att hon är vältalig och flickig.

Hur pojkar talas om framkommer i observationerna här under. Vi kategoriserar detta inom traditionella könsroller gällande talet om pojkar, vilket framkommer i följande två citat.

5.1.2 Tuffa pojkar

Utdrag 5

Pedagogerna reflekterar gemensamt i huset och kommer in på ett barn som snart skall börja på avdelning för äldre barn, då pedagog Anneli säger:

– Jag såg att Bertil kunde åka rutschkana själv nu. Det var modigt av honom. Han har blivit en riktigt stor och tuff kille.

– Ja det tycker jag med, han är redo för den stora avdelningen, svarar Barbro.

Anneli benämner Bertil som en stor och tuff kille, som gör något modigt. Barbro tillägger att han är redo för att flyttas upp till de äldre barnens avdelning på förskolan.

Utdrag 6

Pedagogerna börjar samtala om en situation vid gungorna där Bertil återigen är huvudpersonen:

24

– Nej, när gjorde han det, frågar Barbro.

– Igår när vi var på gården. Han är verkligen en tuff kille nu, konstaterar Anneli.

Anneli berättar för kollegan att pojken i fråga är en tuff kille som bemästrar att gunga högt.

5.1.3 Analys av empirin för traditionella könsmönster

Det framkommer bland annat i observationerna att pedagoger talar om flickor som mjuka, glittriga, bestämda, lillgamla, flickig och vuxna. Däremot framställs pojkarna som stora, starka, tuffa och modiga. Från våra observationer kan vi se hur pedagogerna talar om barnen utifrån föreställningar om kön. I observationerna syns det att pedagoger skiljer på pojkigt och flickigt, detta enligt genusordningen, som exempelvis då en pedagog sorterar stenciler (utdrag 3) till barnen och endast vill att flickor ska ha det som uttrycks vara som flickigt, det vill säga katter. Pedagogerna har delade åsikter kring genus, vilket syns i deras samtal kring stencilerna. I samtalet är det Eva som särskiljer flickor och pojkar då hon menar att de behöver olika stenciler beroende på deras kön. Barbros fråga om varför inte flickor kan använda sig av stenciler med riddare på, kan tolkas som att hon tar ett normkritiskt ställningstagande, där hon talar om att de kan bryta mot normen riktat mot flickorna. Däremot uttrycker hon inte att de kan bryta mot normen riktat mot pojkar, då hon väljer att hålla med Evas uttalande om att det behövs andra stenciler till pojkarna. Detta kan bero på att samtalet från början handlade om flickorna. I likhet med det Hirdman (1988) beskriver om att människor särskiljer beroende på kön, håller Eva och Barbro isär vad flickor och pojkar tycker om, vilket i sin tur innebär att de är med och skapar genusordningen.

I utdrag 4 talar pedagogerna om att Greta leker fint vilket kan anses som flickigt, då ordet fint är något som enligt normen riktas till flickor och deras sätt att vara. Genom att tydliggöra att barnet är en storasyster förklarar pedagogen varför hon är bestämmande över kompisarna. Detta kan tolkas till att pedagogerna uttrycker att Greta inte bestämmer enbart för att hon är flicka, utan väljer istället att benämna henne som storasyster som en förklaring till deras dominerande roll. Pedagogerna skapar i denna situation omedvetet genusordningen. Enligt pedagogen i utdrag 2, har Kristina lättare för att bli glad då hon kommenterar hennes glittriga klänningar. Å ena sidan kan detta enbart vara ett

25

konstaterande som Eva gör och som funkar på just Kristina. Å andra sidan kan det också vara ett uttryck för vad Eva ser som flickigt, detta i likhet med vad Wedin (2014) beskriver att människor kategoriserar efter normer, i detta fallet glitter och klänningar.

Pedagogerna i samtalet (utdrag 1) väljer att tala om en pojke genom att använda orden stark och stor vilka är begrepp som är riktat åt kategorin maskulint. På så sätt kan pedagogerna anses hålla isär flickor och pojkar, därmed upprätthåller genusordningen. Pedagogernas samtal kan tolkas vara beroende av normen för pojkar, vilket syns i utdraget då de samtalar om hur pojkar bör vara. I likhet med vad Wedin (2014) skriver, talar pedagogerna om pojkar som stora och starka och enbart då anses de vara riktiga pojkar, vilket en av pedagogerna tydligt berättar. Anneli uttrycker att Bertil är modig och tuff, vilket kan uppfattas som pojkigt, då ordet tuff är något som enligt normen syftar till pojkar och deras sätt att vara. Barbro talar om att genom att vara stor, tuff och modig är nu Bertil redo för den stora avdelningen. Hennes formuleringar kan uppfattas likt de Josefson (2005) skriver om genusordningen, att det skapas normer efter kön, i detta fallet när uttrycken kopplas till de traditionella sättet att se på pojkigt.

5.2 Gränsöverskridande könsmönster

Flera av pedagogerna på förskolorna vi observerade kom in i diskussioner som handlade om barn som överskrider könsmönster. Detta kommer att belysas med två utdrag ur empirin här nedan.

Utdrag 7

Pedagogerna diskuterar en observation av en lek på gården:

– Nils och Filip lekte ”nagelaffär” på gården igår, berättar Eva. – Ja, just det, säger Anna och skrattar till.

Pojkarna hade vänt två cyklar upp och ner, de snurrade på hjulen och sa att alla var välkomna in och måla naglarna i deras ”nagelaffär”.

– Väldigt uppfinningsrikt får man säga! Extra kul att det var pojkar som jobbade med nagellack. Alla flickor som kom ville ha glitter- och

regnbågsfärgade naglar och pojkarna fick svarta dödskallenaglar, berättar Eva. Anna inflikar:

26

– Ja, jag försökte få svarta med dödskallar, men det fick jag inte, sen kom Frejas pappa som skulle hämta henne, han fick också naglarna målade. Freja bestämde att han skulle ha Spiderman-naglar.

Lotta skrattar till och säger:

– Ja, haha, alltså skulle ni kunna måla era egna pojkars naglar?

– Ja, svarar Isabelle, min son bryter mot normer (skratt), han gillar nagellack och rosa. Han får nagellack när han vill.

– Ja mina skulle aldrig få det, icke! Vi har ju ett barn här, Philip, han kommer ju ibland i Frostklänning, jag menar, nä någon gräns får det vara, säger Lotta.

Vid nästa samtal nämner Lotta för Isabelle: – Du, jag har faktiskt tänkt på det med nagellack

– Jaså? Har dina barn fått målade naglar nu, frågar Isabelle och skrattar till.

– Haha, nej men jag har tänkt att de kan få svarta naglar om de vill, så som hårdrockare, säger Lotta.

Hur färger och mönster ses som kodade ges här exempel på. Utdrag 8

– Jag gick runt och frågade en massa barn om det var deras vantar som jag hittat på marken. Jag frågade bara pojkar, för det var dödskallar på vantarna, berättar Karin. Hon fortsätter:

– Barnen berättade att det var Olivias vantar, det roliga var att det var hennes! Det var ju pojkvantar, hon brukar ju inte ha sånt, säger Karin och fnissar till.

– Ja, men det här med kläder, det är ju något som präglar hela ens uppväxt. Har man en flicka till exempel, har hon flickkläder, har man en pojke, har den pojkkläder. Så ser det ju ut i samhället, konstaterar Pernilla.

– Ja och på vilan idag frågade Lilly och Alva om vi kunde läsa om Barbie, jag svarade: ”Nej det kan vi inte för vi har pojkar här också”.

Det poängteras av pedagoger i utdrag 7 att det är extra roligt att det är pojkar som jobbar i ”nagelaffären”. Det uppmärksammas även att barnen har bestämt nagellack anpassat för pojkar respektive flickor. Därefter fortsätter diskussionen att leda till hur pedagogerna agerar i förhållande till sina egna barn, angående nagellack och färg.

27

Pedagogerna i utdrag 8 talar om en situation där en vante som de trodde tillhörde en pojke istället ägdes av en flicka. Diskussionerna leder vidare till hur det ser ut i samhället gällande kläder och böcker.

Nedan ges två exempel på hur flickor respektive pojkar talas om inom kategorin könsöverskridande. Dessa handlar till stor del om hur pedagoger uttryckt sig om flickor utifrån gränsöverskridande könsmönster, men de nämner även pojkar inom samma kategori i utdrag 9.

5.2.1 Modiga tjejer Utdrag 9

Pedagogerna diskuterar och planerar årets stundande luciafirande. Ett traditionellt luciatåg med sånger och verser. De tre avdelningarna ska dela upp de fyra verserna samt bestämma och berätta vilka barn som ska läsa upp verserna:

– Vi hade tre tjejer som ville göra det hos oss, Emma, Klara och Filippa, säger Pernilla. – Det var inte direkt någon som ville hos oss, säger Isabel.

– Amen ni har sådana mesiga barn hos er, framförallt killarna, så har vi våra tuffa tjejer hos oss, säger Pernilla och ropar upp de tre tjejernas namn igen.

Utdrag 10

I en annan observation talas det om en liknande egenskap, pedagog Anneli säger: – Jag förstår inte varför era barn är så mammiga och mesiga? Våra barn som dessutom är mindre är mycket modigare. Ta Lisa och Stina till exempel, de kan

gå hur långt som helst utan att gnälla. Sedan har vi era stora som bara gnäller och har sig.

Pedagogerna benämner flickor som tuffa och modiga, medan pojkarna beskrivs som mesiga. Vi fortsätter här efter att med utdrag från empirin som handlar om pojkar som överskrider könsmönster.

28

5.2.2 Gråtande pojkar

En del av pedagogerna talade om pojkarna på ett vis där uttryck som ”crybaby” och ”liten” användes. Det framkommer i observationerna som kommer här under. Dessa kommer att belysas med två utdrag ur empirin:

Utdrag 11

Under reflektionstiden går pedagogerna genom bemötandet av barnen under veckan som varit, om det är något speciellt som uppkommit. Noel kommer på tal:

– Alltså, vad har hänt med honom? När jag började här i augusti så var han en riktig crybaby, han grät för allt! Nu är han den som startar en massa bråk överallt och drar igång kompisarna, så ser han så oberörd ut, säger Isabelle.

– Ja, eller hur. Han har förändrats, men han hade inte direkt någon kompis då, nu har han börjat leka med andra. Föräldrarna är medvetna om att han har ändrat sig, men de skyller inte alls på kompiskonstellationen. Utan det är hans superhjältar och allt skit han tittar på. Pyjamashjältarna! Alltså

pyjamashjältarna är inte så oskyldiga som man kan tro, säger Lotta.

– Nä, det är sant, bra att föräldrarna är så medvetna om hans förändring, säger Isabelle.

I en annan observation ser vi även här hur pedagogerna talar om barnets kön på ett könsöverskridande vis:

Utdrag 12

– Vad är problemet med Fridolf, undrar Greta.

– Ja, jag förstår inte det riktigt jag heller. Innan var han modig och tuff och kunde leka själv men nu vill han bara sitta i knäet, svarar Barbro

– Ja, han blir ledsen för det minsta lilla som om hela världen rasar om han inte får en legobit, säger Greta.

5.2.3 Analys av empirin för gränsöverskridande könsmönster

Sett från vårt insamlade material beskriver pedagoger i flera situationer barns sätt att agera på, där barnens kön är av relevans. Pedagoger uttrycker förvåning över att pojkar inte är

29

mer framfusiga, utan istället visar känslor. När en pojke visar för mycket känslor tas han upp till diskussion om avvikelse. I våra observationer uppkommer ett samtal där pedagoger beskriver en lek som barn utför (utdrag 7). Eva berättar för de andra om Nils och Filip som lekte ”nagelaffär” ute på gården, vilket får Anna att skratta till. Hennes skratt kan vara en antydan till att hon reagerar på att pojkarna leker något som av normen anses vara en lek för flickor. Detta likt vad Salmson & Ivarsson (2015) beskriver, det vill säga när någon går emot normer uppkommer reflektioner. Eva uttrycker att det är extra kul eftersom att det är pojkar som jobbade i nagelsalongen. Vidare berättar hon om att flickorna ville ha glittriga och regnbågsfärgade naglar och att pojkarna fick dödskallenaglar. Anna försökte att agera könsöverskridande genom att önska dödskallenaglar vilket hon nekades av barnen. Detta kan kopplas till det Josefson (2005) förklarar att barn tar efter och anpassar sig efter de rådande normerna i samhället. Anna berättar vidare om när Frejas pappa skulle hämta henne, då Freja bestämmer att han skulle ha Spiderman naglar. Här berättas det av pedagogerna hur barnet ger pappan det nagellacket som är mest maskulint.

Ämnet som kommer på tals, det vill säga leken som pojkarna utför, kan tolkas som att en av pedagogerna vill skapa en diskussion som uppmärksammar gränsöverskridande beteende. Isabelle nämner att hennes pojke är normbrytande och skrattar under tiden som hon säger: “Han gillar nagellack och rosa. Han får nagellack när han vill.” Hennes skratt kan bero på att hon är nervös och vet om att det inte alltid anses tillåtet att agera gränsöverskridande enligt normen. Lotta däremot har ett annat förhållningssätt gentemot gränsöverskridning. Hon berättar att hennes barn aldrig skulle få nagellack och pratar om Philip, ett barn på förskolan, som ibland kommer i Frostklänning. Här tillägger hon att: “jag menar, nä någon gräns får det vara”. Lotta ändrar sedan sin åsikt då hon berättar

för Isabelle att hennes pojkar ändå skulle kunna få svarta naglar. Dock tillägger hon att det är som hårdrockare, vilket kan ses som hennes behov av förklaring till sitt förhållningssätt.

När det gäller flickor, reagerar pedagogerna när de gör en slags könslig gränsöverskridning, när de tar mer plats än vad normen säger. Pedagoger uttrycker även förvåning när flickor har döskallevantar och agerar med tuff attityd.

30

Pedagogerna samtalar om hur färger och kläder tillhör det ena eller andra könet. Genusordningen kan förklaras med att vi människor kategoriserar, hur och vad som är maskulint eller feminint. Vi kan även tolka att barnen tar efter de förväntade normerna i leken, som till exempel då de delar upp nagellacken efter kön i sin lek av nagelsalong. Det som styr människors uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt kan överföras i sociala sammanhang. Det vill säga sett utifrån vårt valda observationsområde, kan pedagoger i förskolan överföra sitt sätt att kategorisera efter kön, genom att uttrycka och på så vis överföra sina åsikter till andra pedagoger, samt eventuellt vidare till barnen som går där.

Karin berättar hur hon gått runt på gården och frågat barn vems vantar det var hon höll i, ett par dödskallevantar. Hon uttryckte att det var ett par pojkvantar och gick därför runt och frågade enbart pojkar. Karin fnissar till då hon fått reda på att vantarna tillhörde en flicka. Skrattet kan uppfattas som att hon kommit på sig själv att ha förutfattade meningar om vad som enligt normerna tillhör pojkar. Alternativt kan skrattet upplevas som att det är tokigt att flickan gjort en gräsöversskridning, då hon tillägger att Olivia inte brukar ha sånt, det var ju pojkvantar.

Pernilla pratar om barns kläder och hur det präglar hela ens uppväxt. Hon konstaterar att en flicka ska ha flickkläder och en pojke ska ha pojkkläder. Hon nämner att det är så samhället ser ut. Detta kan ses i likhet med vad Hirdman (1988) beskriver att samhället och sociala strukturer är byggt så att man kan se hur män och kvinnor särskiljs. Karin håller med Pernilla och tillägger att hon fått frågan att läsa en Barbie-saga under vilan, varpå hon svarade att detta inte går för att pojkar närvarar. Här ser vi en koppling till det Wedin (2014) talar om som oskrivna lagar där vi kategoriserar efter kön.

Pedagogerna har i våra observationer uttalat sig flertalet gånger på ett liknande vis gällande överskridande könsmönster. De talar om att pojkar som inte tar den plats som de förväntas göra och flickor som modiga och tuffa. Detta är i liknelse med vad Wedin (2014) beskriver som ramar för normer. När någon går utanför normen anses det vara ”onormalt”, så som ett könsöverskridande beteende och det skapar reaktioner, som i dessa situationer när killarna uttrycks som mesiga och flickorna tuffa. Våra utvalda begrepp genusordning och normer, innefattar att människor ofta kategoriserar efter kön, samt lägger in värderingar om vad som är rätt eller fel. Ett sådant handlande uppkom här, där pojkarna inte gör det som förväntas av dem. Pedagogerna i ena observationen talar om

31

medias inverkan i form av tv-serier och hjältar, som påverkar pojken. Hirdman (1988) beskriver att alla är med och skapar genusordningen i samhället. Detta kan tolkas som att media kan ha en inverkan, men även den sociala konstellation pojken i fråga befinner sig i, det vill säga bland annat på förskolan och med sina kompisar där. Att en pojke är känslig verkar pedagogerna undrande över, han benämns som en ”crybaby”. Med en rak översättning talar pedagogerna om honom som en gråtande bebis. Pojken som gråter benämns alltså som yngre. Här tolkar vi en kategorisering efter kön och beteende, då pojken inte följer det som förväntas av honom, uppstår en diskussion som handlar om avvikelse. Dolk (2013) beskriver att vi människor ofta vill följa normer då vi inte vill falla under kategorin ”onormal”, vilket i denna situation ställer pedagogerna undrande.

5.3 Sammanfattning

Syftet med den här studien är att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger på två utvalda förskolor talar om barn i de pedagogiska samtalen. De samtalssituationer vi har valt att observera är de tillfällen då pedagogerna reflekterar gemensamt i arbetslagen över veckan som varit. Vi vill undersöka om det finns några signifikanta skillnader mellan hur barn av olika kön benämns genom tal och vad dessa i så fall består av. Vår första frågeställning är:

-Vilka föreställningar om genus framkommer i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna?

I analysen framgår det att pedagogerna har olika syn när det gäller genus. Detta kan vi se bland annat i diskussionerna som handlar om kläder, attityder, nagellack, stenciler, samt lekar. Vi ser att i vissa observationer uttrycker pedagoger att de ställer sig emot gränsöverskridningar, tillexempel när pojkar tillåts ha klänning och nagellack. Vi ser att i andra situationer ifrågasätter pedagoger de rådande normerna då de uttrycker att stencilerna kan vara för både pojkar och flickor, samt när pedagogen uttrycker att hon frågat efter nagellacket tänkt för pojkar. Vi ser alltså att pedagoger följer de rådande normerna sett från diskussionerna, men även att de ifrågasätter normer och prövar dem.

32 Vår andra frågeställning är:

-Vilka eventuella skillnader framkommer i samtalen om pojkar respektive flickor i de pedagogiska samtalen mellan pedagogerna?

I flera av observationerna framkommer det att pedagogerna mest talar om pojkarna när de gör något som är av könsöverskridande mönster. Generellt är pedagogerna ifrågasättande på ett negativt vis i samtalen som handlar om pojkar, som definieras av pedagogerna som känsliga, inte modiga, de leker ”nagelaffär” eller när de sitter i knät hos en pedagog. Flickor samtalas det mycket om på ett berömmande och positivt sätt när de handlar i enlighet med traditionella könsmönster, när de är vältaliga, mjuka, gillar katter och klär sig inom normen för flickigt, det vill säga glittriga klänningar.

I några av observationerna som redovisat har vi tagit med när pojkarna följer de traditionella normerna och när flickorna agerar könsöverskridande. Diskussionerna är färre, men det kom på tal. Pojkar beskrivs då som modiga, stora och tuffa. Flickorna uppkom i några diskussioner som innefattade könsöverskridande mönster, till exempel när de agerade med tuff attityd och hade kläder som uttrycktes vara för pojkar.

33

6. Diskussion

Det här examensarbetet har haft till syfte att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger talar om barn i de pedagogiska samtalen. I det här kapitlet diskuteras och behandlas resultatet av undersökningen i förhållande till forskning och litteratur vi tidigare redovisat. Kapitlet inleds med en resultatdiskussion där resultatet diskuteras utifrån vårt syfte och frågor. I metoddiskussionen som följer diskuteras det material och metod som vi har använt oss av. Kapitlet avslutas med våra egna tankar och reflektioner och förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Davies (2003) uttrycker i sin slutdiskussion att pojkar och flickor behöver ges möjligheter att prova och undersöka utan att vi vuxna könskategoriserar dem och genom detta vidhåller gamla sätt att se på vad som innefattar feminint eller maskulint. Vuxna kan med hjälp av sitt verbala språkbruk och genom sitt kroppsspråk påverka hur barn vågar eller inte vågar testa könsöverskridande beteenden. Sett utifrån våra observationer diskuterades barn och barn sätt att vara, i samtalen pedagoger emellan. De vi kan se är att pedagoger diskuterade mestadels efter de rådande normerna utifrån genusordningen och vidhöll då även vad som innefattas som flickigt och pojkigt.

Wahlström (2003) ställer frågan hur individuella barn får vara? Eller är det så att alla formas i två olika formar, en som är för pojkar och en som är för flickor? Wahlström (2003) skriver vidare att pedagogens egna personliga förväntningar och skildringar från uppväxten påverkar hur de bemöter barnen. På detta vis hämmas barn omedvetet från pedagogers sida i olika situationer. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) tar upp aspekten om att vuxnas medvetande om barns sätt att se och göra saker på, inte överensstämmer med barnens tankemönster. De menar att barn överskrider de förväntade normerna som kan utspelas på förskolan. I våra observationer kunde vi höra i diskussionerna att en del barn gjorde normöverskridningar, men även att de följde de dominerade samhällsnormerna.

34

Vidare talar även Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) om pedagogernas sätt att utrycka sig kan påverka barnens sätt att se på “flickigt och pojkigt” och därefter lär sig detta mönster. I våra observationer kan vi bland annat läsa om pedagoger som uttrycker sina egna åsikter om hur barn ska klä sig eller vad de tycker om att lyssna på för saga, om de gillar riddare eller katter, samt om de bär klänning eller nagellack. Det här kan tolkas som att det är fördomar som ligger i pedagogernas egna skildringarsett från normer. Eidevald (2009) poängterar i sin slutsats att det kan ha betydelse för hur pedagogerna i förskolan uppfattar läroplanens mål, när de blandar in sina egna åsikter om genus. Utifrån våra observationer vill vi förstå det som att de egna tolkningarna av genus från pedagogerna, krockar med situationer i verksamheten där de könsdominerade normerna överskrids av barnen. Som exempel på detta tolkar vi att situationerna de talade om att flickor och pojkar tilldelas olika matematikstenciler, situationen då barnen ville höra en saga om Barbie, när flickan hade en vante som var svart med en döskalle på, eller när en pojke bar en Frostklänning.

Hellman (2010) skriver i sitt resultat att barnen kan känna sig trygga eller otrygga beroende på den vuxnas agerande i situationer där normer om kön uppkommer. För att barn ska känna säkerhet i dessa situationer kan de vuxna i förskolan släppa på de synsätt som innefattar de rådande normerna om kön och istället erbjuder uppmuntrande hjälp. I diskussionerna om barnens kläder, framkom det i observationerna att pedagogerna talade om att de lärt sig sen barnsben hur flickor eller pojkar ska klä sig, de refererade även till hur det ser ut i samhället. Utifrån de här samtalen tolkar vi detta som att de upplever det svårt att särskilja den privata sfären med den professionella när de uttryckte vad som innefattade manligt och kvinnligt och vad normen säger.

Månssons (2000) resultat av sin avhandling var att pojkarna hördes mest och fick mer hjälp av pedagogerna och flickorna hanterade situationer mer självständigt och var mer obemärkta. Hon redovisade även att pojkarna fick mer närhet än flickorna. Juul och Jensen (2003) påpekar att kulturen skapar barnens tankar och möjligheter. De tar upp ett exempel på ”att ’pojkar inte gråter’ men flickorna gärna får det”. Sett från våra observationer tolkar vi att pedagogerna talar om pojkar som starka och tuffa men flickor som lugna och vältaliga, när de talar om barn som följer normer. Pedagoger uttrycker förvåning när pojkarna gör gränsöverskridningar, bland annat när pedagogerna gör liknelser av en pojke som en ”crybaby”, hur de talar om att de är imponerade av att pojkarna visar på rarhet, samt förvåning över pojken som vill sitta i knät. Pojkar behöver

35

utveckla sin empatiska förmåga men samtidigt kunna kontrollera sina känslor och inte gnälla. Genom att använda ord som bebis och stor i samma mening meddelar pedagogen till pojkar att de har en förväntning på sig att vara stora och starka (Hellman, 2008). I vårt material fann vi en situation när pedagoger talade om en pojke som stor och modig när han skulle börja på en äldre avdelning och en annan situation där en pojke som var för gnällig och nu för tuff.

Wahlström (2003) skriver att det är betydelsefullt att värdera det genusarbete som bedrivs på förskolan. Hon skriver vidare att analys och bearbetning är att förespråka. Flickor används ofta som pedagogernas ”stödfröknar” då pojkar är mer livliga och flickor mer stillsamma (Kärrby, 1987). I våra observationer poängterar pedagoger att flickor är vältaliga, rent av lillgamla och att de är modiga som ställer upp att läsa Lucia verser. Utifrån vårt insamlade material kom vi fram till att flickorna talades det mest om att när de följde de traditionella könsmönstren och pojkarna kom på tals mest när de gjorde en gränsöverskridning. Vår studie har vidgat vår egen kunskap inom området genus och normer, vår förhoppning är att det gör det även för andra verksamma pedagoger. Den har uppmärksammat hur man genom samtal kan vidhålla normer och där igenom vara delaktig i samhällets genusordning. Med förhållande till vår yrkesrelevans skapar vår uppsats förhoppningsvis en medvetenhet till pedagoger, av vikten att erhålla förmågan att kunna agera normbrytande och att genom samtal med varandra bryta dessa inbitna gamla normer om kön. Detta för att sedan kunna bemöta barnen på ett jämställt likvärdigt sätt.

6.2 Metoddiskussion

Att alla de tio pedagoger som var tillfrågade i vår undersökning valde att medverka har vi sett som betydelsefullt då vi på detta sätt kunde få höra pedagogerna vis att tala kring genus och barn. Att pedagogerna arbetade på två olika förskolor har också bidragit till att vi fått inblick i olika synsätt.

Pedagogerna på de båda förskolorna respekterade våra roller som forskare. De tyckte dock till en början att det var obekvämt med observationer och fältanteckningar, men berättade senare att de vande sig vid att vi förde fältanteckningar samt ljudupptagningar vid observationerna. Då lokalerna är mycket begränsade på den ena förskolan fick en av

36

oss sitta bland barnen och pedagogerna och föra anteckningar. Detta var inte under de pedagogiska samtalen utan endast när fältanteckningarna sammanställdes. Detta uppfattade denna av oss som besvärande till att början med, efter ett tag vande man sig vid situationen.

Metoden att använda observationer för att ta reda på syftet har inneburit att försöka förstå hur pedagogerna resonerar i samtalen utifrån ett genusperspektiv. Under observationerna användes förskolornas surfplattor för ljudinspelning samtidigt som det gjordes fältanteckningar parallellt. Genom att spela in observationerna kunde vi senare gå tillbaka och lyssna på vad pedagogerna sa under observationerna. Genom att analysera materialet fick vi inblick i hur pedagogerna tänker kring genus. Vi uppmärksammade under observationerna att vi ibland hade svårt att endast observera. Några gånger uppfattade vi att pedagogerna hade en annan åsikt under observationstillfället och då hade det varit bra att kunna ifrågasätta pedagogerna. I likhet med hur Alvehus (2013) beskriver rollen som observatör är det svårt att observera människor utan att själv som observatör påverkas eller påverka situationen som pågår. En annan svårighet som uppkom under våra observationer, var att pedagogerna ibland sökte efter vår åsikt i samtalen. Då vi valt rollen som observatörer fick vi förklara att vi inte deltog i samtalen.

Vår strategi var att observera pedagogerna under deras reflektionsmöte. Eftersom pedagogerna visste om vilket ämne vi skulle studera, uttryckte dom osäkerhet att prata om ämnet i vår närvaro. Vi talade om att vi inte skulle lägga in våra värderingar och att deras åsikter och tankar var intressanta för vår studie. Pedagogerna förstod vad vi menade och osäkerheten att tala om ämnet minskade. Observationer är något vi gör dagligen i alla situationer utan att tänka på det. Det kan vara för att samla in information om omvärlden, utifrån egna erfarenheter, när vi tittar på andra människor. Observatören bör veta vad som skall observeras, hur det skall observeras och hur observatören skall förhålla sig i situationen (Patel & Davidsson, 2011). Detta var något som vi observatörer inte ansåg var helt enkelt. Det fanns tillfällen då pedagogerna hade reflektion och vi observerade, vid andra tillfällen då de inte reflekterade upplevde vi det som svårt att gå ur rollen som observatör.

37

6.3 Vidare forskning

Efter vår studie har vi blivit nyfikna på om det skulle gå att observera och intervjua barnen kring deras syn på vad kön och genus är. Litteraturen som vi använt handlar om hur pedagoger bemöter barn och deras syn på kön och genus. Därför tycker vi detta hade varit en intressant uppföljning. Ett annat sidospår som vi också diskuterade var om det är genomförbart att studera barn som kategoriserar sig som könsneutrala eller som vill vara av det motsatta könet. Hur skulle pedagogerna bemöta dessa barn eller tala om dem?