Det här examensarbetet har haft till syfte att utifrån ett genusperspektiv studera hur pedagoger talar om barn i de pedagogiska samtalen. I det här kapitlet diskuteras och behandlas resultatet av undersökningen i förhållande till forskning och litteratur vi tidigare redovisat. Kapitlet inleds med en resultatdiskussion där resultatet diskuteras utifrån vårt syfte och frågor. I metoddiskussionen som följer diskuteras det material och metod som vi har använt oss av. Kapitlet avslutas med våra egna tankar och reflektioner och förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Davies (2003) uttrycker i sin slutdiskussion att pojkar och flickor behöver ges möjligheter att prova och undersöka utan att vi vuxna könskategoriserar dem och genom detta vidhåller gamla sätt att se på vad som innefattar feminint eller maskulint. Vuxna kan med hjälp av sitt verbala språkbruk och genom sitt kroppsspråk påverka hur barn vågar eller inte vågar testa könsöverskridande beteenden. Sett utifrån våra observationer diskuterades barn och barn sätt att vara, i samtalen pedagoger emellan. De vi kan se är att pedagoger diskuterade mestadels efter de rådande normerna utifrån genusordningen och vidhöll då även vad som innefattas som flickigt och pojkigt.
Wahlström (2003) ställer frågan hur individuella barn får vara? Eller är det så att alla formas i två olika formar, en som är för pojkar och en som är för flickor? Wahlström (2003) skriver vidare att pedagogens egna personliga förväntningar och skildringar från uppväxten påverkar hur de bemöter barnen. På detta vis hämmas barn omedvetet från pedagogers sida i olika situationer. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) tar upp aspekten om att vuxnas medvetande om barns sätt att se och göra saker på, inte överensstämmer med barnens tankemönster. De menar att barn överskrider de förväntade normerna som kan utspelas på förskolan. I våra observationer kunde vi höra i diskussionerna att en del barn gjorde normöverskridningar, men även att de följde de dominerade samhällsnormerna.
34
Vidare talar även Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) om pedagogernas sätt att utrycka sig kan påverka barnens sätt att se på “flickigt och pojkigt” och därefter lär sig detta mönster. I våra observationer kan vi bland annat läsa om pedagoger som uttrycker sina egna åsikter om hur barn ska klä sig eller vad de tycker om att lyssna på för saga, om de gillar riddare eller katter, samt om de bär klänning eller nagellack. Det här kan tolkas som att det är fördomar som ligger i pedagogernas egna skildringarsett från normer. Eidevald (2009) poängterar i sin slutsats att det kan ha betydelse för hur pedagogerna i förskolan uppfattar läroplanens mål, när de blandar in sina egna åsikter om genus. Utifrån våra observationer vill vi förstå det som att de egna tolkningarna av genus från pedagogerna, krockar med situationer i verksamheten där de könsdominerade normerna överskrids av barnen. Som exempel på detta tolkar vi att situationerna de talade om att flickor och pojkar tilldelas olika matematikstenciler, situationen då barnen ville höra en saga om Barbie, när flickan hade en vante som var svart med en döskalle på, eller när en pojke bar en Frostklänning.
Hellman (2010) skriver i sitt resultat att barnen kan känna sig trygga eller otrygga beroende på den vuxnas agerande i situationer där normer om kön uppkommer. För att barn ska känna säkerhet i dessa situationer kan de vuxna i förskolan släppa på de synsätt som innefattar de rådande normerna om kön och istället erbjuder uppmuntrande hjälp. I diskussionerna om barnens kläder, framkom det i observationerna att pedagogerna talade om att de lärt sig sen barnsben hur flickor eller pojkar ska klä sig, de refererade även till hur det ser ut i samhället. Utifrån de här samtalen tolkar vi detta som att de upplever det svårt att särskilja den privata sfären med den professionella när de uttryckte vad som innefattade manligt och kvinnligt och vad normen säger.
Månssons (2000) resultat av sin avhandling var att pojkarna hördes mest och fick mer hjälp av pedagogerna och flickorna hanterade situationer mer självständigt och var mer obemärkta. Hon redovisade även att pojkarna fick mer närhet än flickorna. Juul och Jensen (2003) påpekar att kulturen skapar barnens tankar och möjligheter. De tar upp ett exempel på ”att ’pojkar inte gråter’ men flickorna gärna får det”. Sett från våra observationer tolkar vi att pedagogerna talar om pojkar som starka och tuffa men flickor som lugna och vältaliga, när de talar om barn som följer normer. Pedagoger uttrycker förvåning när pojkarna gör gränsöverskridningar, bland annat när pedagogerna gör liknelser av en pojke som en ”crybaby”, hur de talar om att de är imponerade av att pojkarna visar på rarhet, samt förvåning över pojken som vill sitta i knät. Pojkar behöver
35
utveckla sin empatiska förmåga men samtidigt kunna kontrollera sina känslor och inte gnälla. Genom att använda ord som bebis och stor i samma mening meddelar pedagogen till pojkar att de har en förväntning på sig att vara stora och starka (Hellman, 2008). I vårt material fann vi en situation när pedagoger talade om en pojke som stor och modig när han skulle börja på en äldre avdelning och en annan situation där en pojke som var för gnällig och nu för tuff.
Wahlström (2003) skriver att det är betydelsefullt att värdera det genusarbete som bedrivs på förskolan. Hon skriver vidare att analys och bearbetning är att förespråka. Flickor används ofta som pedagogernas ”stödfröknar” då pojkar är mer livliga och flickor mer stillsamma (Kärrby, 1987). I våra observationer poängterar pedagoger att flickor är vältaliga, rent av lillgamla och att de är modiga som ställer upp att läsa Lucia verser. Utifrån vårt insamlade material kom vi fram till att flickorna talades det mest om att när de följde de traditionella könsmönstren och pojkarna kom på tals mest när de gjorde en gränsöverskridning. Vår studie har vidgat vår egen kunskap inom området genus och normer, vår förhoppning är att det gör det även för andra verksamma pedagoger. Den har uppmärksammat hur man genom samtal kan vidhålla normer och där igenom vara delaktig i samhällets genusordning. Med förhållande till vår yrkesrelevans skapar vår uppsats förhoppningsvis en medvetenhet till pedagoger, av vikten att erhålla förmågan att kunna agera normbrytande och att genom samtal med varandra bryta dessa inbitna gamla normer om kön. Detta för att sedan kunna bemöta barnen på ett jämställt likvärdigt sätt.
6.2 Metoddiskussion
Att alla de tio pedagoger som var tillfrågade i vår undersökning valde att medverka har vi sett som betydelsefullt då vi på detta sätt kunde få höra pedagogerna vis att tala kring genus och barn. Att pedagogerna arbetade på två olika förskolor har också bidragit till att vi fått inblick i olika synsätt.
Pedagogerna på de båda förskolorna respekterade våra roller som forskare. De tyckte dock till en början att det var obekvämt med observationer och fältanteckningar, men berättade senare att de vande sig vid att vi förde fältanteckningar samt ljudupptagningar vid observationerna. Då lokalerna är mycket begränsade på den ena förskolan fick en av
36
oss sitta bland barnen och pedagogerna och föra anteckningar. Detta var inte under de pedagogiska samtalen utan endast när fältanteckningarna sammanställdes. Detta uppfattade denna av oss som besvärande till att början med, efter ett tag vande man sig vid situationen.
Metoden att använda observationer för att ta reda på syftet har inneburit att försöka förstå hur pedagogerna resonerar i samtalen utifrån ett genusperspektiv. Under observationerna användes förskolornas surfplattor för ljudinspelning samtidigt som det gjordes fältanteckningar parallellt. Genom att spela in observationerna kunde vi senare gå tillbaka och lyssna på vad pedagogerna sa under observationerna. Genom att analysera materialet fick vi inblick i hur pedagogerna tänker kring genus. Vi uppmärksammade under observationerna att vi ibland hade svårt att endast observera. Några gånger uppfattade vi att pedagogerna hade en annan åsikt under observationstillfället och då hade det varit bra att kunna ifrågasätta pedagogerna. I likhet med hur Alvehus (2013) beskriver rollen som observatör är det svårt att observera människor utan att själv som observatör påverkas eller påverka situationen som pågår. En annan svårighet som uppkom under våra observationer, var att pedagogerna ibland sökte efter vår åsikt i samtalen. Då vi valt rollen som observatörer fick vi förklara att vi inte deltog i samtalen.
Vår strategi var att observera pedagogerna under deras reflektionsmöte. Eftersom pedagogerna visste om vilket ämne vi skulle studera, uttryckte dom osäkerhet att prata om ämnet i vår närvaro. Vi talade om att vi inte skulle lägga in våra värderingar och att deras åsikter och tankar var intressanta för vår studie. Pedagogerna förstod vad vi menade och osäkerheten att tala om ämnet minskade. Observationer är något vi gör dagligen i alla situationer utan att tänka på det. Det kan vara för att samla in information om omvärlden, utifrån egna erfarenheter, när vi tittar på andra människor. Observatören bör veta vad som skall observeras, hur det skall observeras och hur observatören skall förhålla sig i situationen (Patel & Davidsson, 2011). Detta var något som vi observatörer inte ansåg var helt enkelt. Det fanns tillfällen då pedagogerna hade reflektion och vi observerade, vid andra tillfällen då de inte reflekterade upplevde vi det som svårt att gå ur rollen som observatör.
37
6.3 Vidare forskning
Efter vår studie har vi blivit nyfikna på om det skulle gå att observera och intervjua barnen kring deras syn på vad kön och genus är. Litteraturen som vi använt handlar om hur pedagoger bemöter barn och deras syn på kön och genus. Därför tycker vi detta hade varit en intressant uppföljning. Ett annat sidospår som vi också diskuterade var om det är genomförbart att studera barn som kategoriserar sig som könsneutrala eller som vill vara av det motsatta könet. Hur skulle pedagogerna bemöta dessa barn eller tala om dem?
38