Kinesiska föräldrars syn på deras barns utbildning och konfucianismens utbildningstradition

1

Malmö Högskola

Lärande och samhälle

Barn och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kinesiska föräldrars syn på deras barns utbildning och

konfucianismens utbildningstradition

Chinese parents' views on their children's education and

Confucian educational tradition

Josefine Nermfors

Filippa Asplund

Lärarexamen 210hp Examinator: Kyriaki Doumas

Barn och ungdomsvetenskap Handledare: Laid Bouakaz

Datum för slutseminarium: 2012-11-08

3

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka om det finns en koppling mellan hur man lärde ut Konfucius förr och hur undervisningen ser ut i dagens Kina samt att undersöka hur stor vikt kinesiska föräldrar lägger i sitt barns utbildning. Teorier och tidigare forskning visar att när Konfucius lärdes ut förr togs kunskapen till genom memorering. I avsnittet presenteras även forskare som diskuterar barns inlärningsprocesser och hur lärare bör undervisa.

Vi har använt oss av kvalitativ metod eftersom den svarar på studiens syfte och frågeställningar, den kvalitativa metoden har bestått av intervjuer med föräldrar och observation i en stödklass i Kina. Resultatet visar att föräldrarna vi intervjuade lägger stor vikt i sitt barns undervisning samt att memorering och utantillinlärning fortfarande präglar en stor del av undervisningen vi såg i Kina.

Abstract

Titel: Kinesiska föräldrars syn på deras barns utbildning och konfucianismens utbildningstradition

Författare: Josefine Nermfors, Filippa Asplund Termin och år: Höstterminen, 2012

Handledare: Laid Bouakaz Examinator: Kyriaki Doumas

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

2.1.1 Vem var Konfucius? 9

2.1.2 Konfucianismen i det kinesiska samhället 10 2.1.3 Det kinesiska skolsystemets utveckling 11

3. Teorigenomgång 12

3.1 Hur och när lär sig elever? 12

3.1.1 Piagets, Freud och Marx syn på lärande 13

3.1.2 Metoder i undervisningen 15 4. Metod 16 4.1 Metodval 16 4.1.1 Intervjuer 16 4.1.2 Observation 17 4.1.3 Forskningsetiska överväganden 17 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 19 5. Resultat 21

5.1.1 Intervju förälder Sarah 22

5.1.2 Intervju förälder Marla 23

5.1.3 Intervju förälder Ling 24

5.1.4 Intervju förälder och läraren Tracy 24

5.2 Söndagsundervisning i Shanghai 25

6. Analys, slutsats och diskussion 28

7. Förslag till fortsatt forskning 34

8. Referenslista 35

5

Förord

Vi som har skrivit arbetet tillsammans heter Josefine och Filippa. Som framtida lärare har vi intresserat oss för andra utbildningskulturer. Vi bestämde oss för att undersöka den kinesiska undervisningspedagogiken och vad föräldrar ansåg om deras barns skolgång och vad de förväntade sig av dem.

Via en bekant fick vi kontakt med en lärare i Kina som var villig att ställa upp på intervju och som godkände vårt besök i hennes stödskola. Filippa åkte till Kina där hon genomförde observation och intervjuer. Josefine var hela tiden delaktig i arbetet genom telefonkontakt och mejl där många idéer och tankar utbyttes. När Filippa var tillbaka i Sverige och materialet var insamlat tolkade vi det tillsammans och författade arbetet.

6

1. Inledning

Kina är en växande stormakt med över 1,3 miljarder människor och har högst antal studerande i världen (Ferguson, 2001). År 1986 beslöt folkkongressen i Kina att från sju års ålder införa skolplikt för en nioårig grundskola i hela landet (Johannesson, 2010). Vi beslöt oss för att undersöka undervisningen i en stödskola i Kina, hur föräldrar talar om sitt barns utbildning och hur den kinesiska undervisningen har sett ut ur ett historiskt perspektiv. Lever de gamla undervisningstraditionerna fortfarande kvar i Kinas moderna skola?

Söndagseftermiddag en septemberdag i Shanghai:

Läraren Tracy har precis öppnat dörren till klassrummet och tjugo trötta elever går och sätter sig vid sina platser i det avskalade lägenhetsrummet. Lägenheten med tre rum har Tracy hyrt i syfte att bedriva stödundervisning och varje rum är fyllt med elever som är i åldrarna nio till sexton år. Hon inleder lektionen med att presentera mig som en amerikansk lärarstudent, hon har innan besöket bett mig att byta ursprung eftersom hon ansåg att Amerika är mer intressant menar att eleverna inte känner till Sverige. Jag ställer inledningsvis frågor till eleverna om vad de heter och var de bor, de stakar osäkert fram svaren på engelska. Tracy fortsätter lektionen med att förhöra läxan, var och en ska de nu rabbla upp den text de har lärt sig utantill för läraren och resten av klassen (Fältanteckning, 2012).

I medier världen över beskrivs ofta utbildningsstressen för kinesiska barn och ungdomar, det är vanligt att efter avslutad skoldag och under helger fortsätta undervisningen hos en

stödlärare. Detta för att barn i tidig ålder ska lära sig så mycket som möjligt för att i framtiden komma in på fina universitet och få en chans på den konkurrerande arbetsmarknaden som råder.

Under historien kan vi se att utantillinlärningen användes när Konfucius lärdes ut. Konfucius var en filosof som levde 479 år fKr och hans litteratur har präglat Kina i årtusenden. Vi har undersökt hur en lärare undervisar i Kina, och om undervisningsmetoden i hur de lärde ut Konfucius filosofiska texter förr fortfarande präglar undervisningen idag.

7

Att memorera och lära sig texter utantill, alltså utantillinlärning, är så de konfusianska filosofiska texterna har lärts ut genom historien. Denna inlärningsmetod är inte unik för Kina utan finns över hela världen och metoden präglar många kinesiska skolor än idag. From och Holmgren (2002) diskuterar att utantillinlärningen varit en traditionell metod i kinesisk skola och att det också kan grunda sig i det kinesiska skriftspråket som har ett stort antal tecken. På grund av detta förknippas ofta lärandet med memorering, som exempelvis yttrar sig genom att lära sig fraser, textavsnitt och ord utantill. Förr ansåg man att memorering var en

8

1.1 Syfte

Vi kommer att undersöka om det finns en koppling mellan hur man lärde ut Konfucius förr och hur undervisningen ser ut i dagens Kina. Vi vill undersöka hur stor vikt kinesiska föräldrar lägger i sitt barns utbildning.

1.2 Frågeställningar

Yttrar det konfucianska utbildningsidealet sig i kinesisk undervisning i dag sedd ur ett pedagogiskt perspektiv? I sådana fall hur?

Hur talar ett antal föräldrar och lärare i Kina om utbildning och vad har de för förväntningar på sina barn?

9

2. Kunskapsöversikt

2.1 Konfucianismens Kina

Konfucianismen är starkt förknippad med Kinas kultur och historia och har kallats ”den goda medborgarens religion”, även fast konfucianismen egentligen inte är menad som religion, utan som en idétradition som allmänt syftar på gamla tankar och traditioner.

Eftersom vi gör en studie där vi undersöker om hur Konfucius lärdes ut förr och hur pedagogiken ser ut i en kinesisk stödskola i dagens Kina kommer vi i detta

kapitel gå igenom fyra böcker som sammanfattar delar av konfucianismens Kina. Böckerna är skrivna av Claude och Björk (1997), Kjellgren (2000), Hwang Tsu-Yu (1992) och Wibeck (2003).

2.1.1 Vem var Konfucius?

Filosofen och tänkaren Kong Fuzi har under de senaste århundradena blivit mer känd än någon annan kines och för västerlänningar har han blivit mer känd under namnet Konfucius. Konfucius tros ha levt mellan åren 551 och 479 FKr, levnadsåren är specifika men trots detta råder en stor oenighet vem han egentligen var som person.

Några skrifter efterlämnades inte av honom själv och det dröjde århundraden efter hans förmodade död tills någon nedtecknade hans liv och hans citat och visdomsord spreds. Under sina levnadsår strävade Konfucius efter makt, men eftersom han inte hade blodsband till härskarfamiljerna kunde han inte vara med och dela på den. Berättelserna om Konfucius handlar bland annat om hur han under en period varit en framgångsrik förvaltare som erbjudit sina tjänster åt olika lokala potentater utan resultat. Han skall ha samlat till sig ett antal lärjungar som fört hans tankar vidare och dessa tankar är den bild som eftervärlden har fått efter honom (Claude & Björk, 1997). Det finns inte några garantier för att de tankar och synpunkter som tillskrivits Konfucius enbart levererats av en person. Det kan ha varit fråga om ett tankesystem som vuxit fram hos tänkande och reflekterande personer under en lång och svår period i Kinas historia (Claude & Björk, 1997).

Konfucianisterna betonar vikten av att följa den rätta vägen och vill lära människan hur man lever i harmoni med samhället. För att nå harmoni bör man följa riterna samt leva efter den sociala pyramiden, de fem banden Wu lun (Kjellgren, 2000) bandet mellan kejsare och

10

och vän. Kejsaren ska visa tillbördighet mot underlåtaren som ska vara lojal mot kejsaren. Fadern ska visa kärlek mot sonen och sonen ska visa respekt. Den äldre ska vara välvillig mot den yngre och den yngre ska vara vördnadsfull. Mannen ska vara rättvis och kvinnan lydig. Vän ska vara trofast mot vän (Wibäck, 2003). Wibäck (2003) beskriver de fem banden som en patriarkal modell som har blivit bestående i årtusenden.

Kjellgren (2000) menar att förhållandena som beskrivs i modellen var tänkt att vara

ömsesidiga, men kom i praktiken att gynna de personer med makt. De som befann sig högst upp på hierarkitrappan bestämde medan personerna längre ner förväntades vara lydiga och lojala. Han diskuterar att konfucianismen troligtvis har överlevt eftersom den har gynnat de som har makt och höga positioner i samhället. Konfucius klassiska skrifter har i årtusenden varit studiernas enda innehåll i Kina menar Hwang Tsu-Yu (1992).

2.1.2 Konfucianismen i det kinesiska samhället

Wibeck (2003) diskuterar att konfucianismen har handlat om att ta vara på den gamla kinesiska kulturen. Han menar att man ville återuppliva det gamla kungadömet som var skapandet av den mäktiga kinesiska kulturen.

En av konfucianismen grunddrag är att den är helt jordisk, bekymmer som liv efter döden, belöningar eller straff tas inte upp. Den avgörande frågan är istället:

”När nu himlen skänkt mig detta liv, hur ska jag då leva det på rätt sätt? Svaret är, enligt Konfucius, att en människa inte är en isolerad individ; hon är en kugge i ett stort maskineri, det mänskliga, av Himlen instiftande samhället. Inser hon detta ägnar hon sig alla sina krafter åt att göra sig till en perfekt medborgare” (Wibeck, 2003. s. 406-407).

Enligt Konfucius måste människan ägna sig åt att studera det antika Kina och idealen som rådde då för att finna klarhet, lämplighet och sed i olika situationer. När man har gjort detta skall man bli den verkliga människans föredöme (Wibeck, 2003).

Redan 200 år fKr infördes ett examenssystem där kandidaternas kunskap i de konfucianska klassikerna testades. Systemet användes ända fram till år 1908 och utan examina fick man inte tillträde till statliga tjänster som innebar en överklasställning. ”Systemet utvecklades i alltmer rigid riktning och bidrog till att utvecklingen i kejsarnas Kina stagnerade eftersom inga andra idéer lyckades träna in” (Wibeck, 2003, s. 403).

De konfucianska skrifterna som författades av Konfucius efterföljare lärdes till största del ut muntligt till icke läskunniga där ord för ord memorerades utantill (Wibeck, 2003).

11

Den konfucianska riktningen kan spåras tillbaka till århundraden före vår tideräknings början och lever än idag kvar i Kina och övriga länder i Östasien. Kjellgren (2000) menar att

studerandet av filosofin kan tyckas ligga långt ifrån dagens verklighet i Kina, men faktum är att många lever och handlar i den konfusianska andan utan att själva uppleva sig som

konfucianismer, inte mist när det kommer till familjelivet (Wibeck, 2003).

2.1.3 Det kinesiska skolsystemets utveckling

Trots att studier var en mycket central del i den konfucianska filosofin och kulturen, har skola och utbildning enbart varit till för de styrande och besuttna i Kina.

År 1911 försökte man vidga utbildningsbasen, trots detta kunde 80 procent av det kinesiska folket varken läsa eller skriva när kommunisterna tog makten år1949. Antalet analfabetismer ligger idag på ungefär 15 -20 procent, vilket är lite jämfört med många andra länder i tredje världen (Kjellgren, 2000).

Sedan år 1986 har den kinesiska regeringen strävat efter att en nioårig skolgång ska vara obligatorisk. Dock kan många barn på landsbygden, i synnerlighet flickor, inte genomföra hela sin skolgång. De elitiska dragen och konkurrensen som råder gör också att många hamnar utanför. Redan i grundskolan avgör betygen framtiden hos barn som sänds till olika skolor av högre eller lägre rang. Familjer som har pengar kan också köpa sig en plats på de finare skolorna, något som gör att de sociala klyftorna ökar i samhället (Kjellgren, 2000).

Kjellgren (2003) menar att den kinesiska utbildningens kanske svåraste hot är de skolavgifter som har höjts markant under de senaste åren. Genom att ta mer betalt för en högre utbildning kan man höja de redan avskyvärt låga lärarlönerna för att behålla en kvalificerad lärarkår utan att det tär för mycket i den statliga kassan. Genom att göra detta stänger man ute en ännu större del av befolkningen från de högre utbildningarna samtidigt som underklassen inte kan dra fördel av Kinas modernisering eftersom deras lägre utbildning hindrar dem från att söka de mer kvalificerade jobben.

Kjellgren (2003) diskuterar att förr i det traditionella jordbruksamhället kunde man få arbete utan utbildning, men i takt med jordbrukets modernisering kommer också denna möjlighet att försvinna. ”Om regeringen inte väljer att satsa på att generellt höja

utbildningsnivån kommer de idag mycket snabbt växande inkomstklyftorna att fördjupas och bli grundläggande skiljelinjer i framtidens kinesiska samhälle.” (Kjellgren, 2000, s. 112).

12

3. Teorigenomgång

3.1 Hur och när lär sig elever?

Eftersom vi besökte en kinesisk stödskola där vi studerade hur undervisningen gick till fann vi det relevant att diskutera olika inlärningsmetoder. Vi har använt oss av Gerd Arfwedsons bok ”Hur och när lär sig elever? – En kritisk kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning”. Hennes bok är en översikt över nationell forskning kring elevers inlärning och kunskapshämtande.

Arfwedson (1992) diskuterar att det finns flera gemensamma drag hos Piaget, Vygotskij och Bruner. De tar upp vikten med konkret handling när utvecklingen i abstrakt tänkande sker, grunderna till mental utveckling finns i handlandet. Intelligens och kunskap måste börja med praktisk problemlösning och motoriska färdigheter. Vygotskij, Piaget och Bruner anser alla att ett barn måste vara konstruktivt och aktivt för att kunna utveckla förståelse av omvärlden. Arfwedson (1992) talar om D.A Norman som är en ledande kognitiv forskare som tar avstånd från vad han kallar enkel inlärning, alltså saker som man lär sig på kort tid. Om elever

exempelvis bara lärt sig matematik som föreläggs för dem i klassrummet och inte kan lösa andra matematikproblem hade många människor tvekat att säga att eleverna lärt sig elementär matematik. ”På samma sätt som man bevisar att man kan cykla genom att göra det – också på nya vägar – ska man bevisa kunskapsinnehav genom att demonstrera sin förmåga att använda kunskapen i nya sammanhang.” (Arfwedson, 1992, s. 53).

Arfwedson (1992) talar om procedurkunskap och menar att man kan säga att den

proceduella kunskapen är oberoende av begreppskunskap. Hon menar att en elev exempelvis kan räkna ut ett medeltal utan att behöva förstå varför man gör det, detta sker med hjälp av matematiska regler som eleven lärt sig. Den proceduella kunskapen kan eleven lära sig genom utantillinlärning som av sin natur är mekanisk. Hon menar också att matematik, och i

synnerhet elementär matematik, ligger djup förankrad i procedurell kunskap.

Arfwedson, (1992) skriver om forskning inom interaktionsmönster klassrummet, i studier ifrågasätts särskilt lärarens roll som ställer frågor till elever som läraren redan vet svaret på. Hon menar att det självklart är oundvikligt att ställa frågor men läraren bör lägga mer energi på att sätta eleverna i situationer som uppmuntrar till kommunikation. Läraren bör undvika att ställa så kallade ”slutna frågor”, alltså frågor med bara ett rätt svar. Om läraren istället

13

använder sig av öppna frågor som exempelvis ”Vad tror du om saken?” inbjuds eleven till egna tankar och spekulationer.

Vidare talar Arfwedson (1992) om studier som visar att eleven i genomsnitt endast har några sekunder på sig att besvara en fråga, hon menar att det är viktigt att ge eleven tillräckligt med tid för att tänka efter. Arfwedson (1992) talar om en studie där läraren tvingades vänta på svar från elever i minst tre sekunder, detta resulterade i att fler och mer intressanta svar då strömmande in.

Konversation i klassrummet uppfattas ofta som ett störningsmoment. Enligt Piaget och i synnerhet Vygotskij är kommunicering kopplat till förståelse, genom att överföra tankar till andra överförs dem också till oss själva och tankarna blir föremål för reflektion.

Sokrates ansåg att diskussion om undervisningen främjade både lärare och elever. Idag finns det ett massivt teoretiskt stöd för vikten av dialog och diskussion menar. Även Piaget som inte var speciellt engagerad i interaktionens roll insåg kommunikationens vikt som bidragande till kunskap (Arfwedson, 1992).

”Moffett (1968) associerar dialog till dialekt: Förståelse inträffar med större sannolikhet om och när en elev ombeds förklara, utvidga eller försvara sin position; förklaringsbördan är ofta den lilla puff vi behöver för att evaluera, integrera och elaborera kunskap på nytt sätt”

(Arfwedson, 1992, s. 113).

Det är enligt Arfwedson (1992) viktigt att blanda strategier som främjar

kunskapsmedvetenhet. Läraren kan exempelvis berätta för eleverna i vilka situationer kunskapen de lär sig kan användas. Att göra detta, skall enligt forskare öka elevernas medvetenhet om det de lär sig.

3.1.1 Piagets/ Freuds/ Marx syn på lärande

I boken ”Lärandet i mötet mellan Piaget, Freud och Marx”, talar författaren Knud Illeris om de olika pionjärerna Piaget, Freud och Marx.

I dag räknas Piaget som en av psykologins stora pionjärer. Piaget hade en konstruktiv uppfattning, han menade att människan själv konstruerar sin förståelse för omvärlden genom lärande och kunskap. Det synsätet om att lärande skulle vara ett ”påfyllnadsätt”, utesluts därmed, alltså där en lärare skulle föra över kunskap, insikter och färdigheter till elever. Andra läroteoretiker har även tagit avstånd från den metoden. Piagets teori om lärande är en processförståelse i grunden, där eleven i samspel med andra formas och vidareutvecklas.

14

Freud menar att det finns strukturella och dynamiska aspekter på lärande. Den dynamiska aspekten står för var drivkraften grundar sig alltså vad som driver lärandet framåt. Den strukturella aspekten utrycker sig i lärandets innehåll och dess egenskap.

Det är lika viktigt att veta vad eleverna redan kan som att lära de nya saker i

undervisningen. Det perspektivet som förklarar varför elever kan lära sig olika saker även om undervisningen är densamma. Detta är på grund av de olika nivåerna eleverna är på

individuellt och deras kognitiva strukturer, menar Illeris (2001).

Illeris (2001) talar om hur socialt lärande utvecklas tillsammans med andra människor när de deltar i olika handlingar och att identitets och meningsutveckling är sociala och ömsesidiga processer. Han menar att lärande äger rum i samspel med elevens inre psykiska processer och sociala samspelsprocesser. Samspelsprocesserna utvecklas tillsammans med andra människor beroende på hur engagerad och motiverad eleven är.

Illeris (2001) talar även om kumulativt lärande, det kan beskrivas som en inlärningsform där eleven utför färdigheter i den situation eller miljö där inlärningen inträffar. Utanför inlärningsmiljön är det som lärdes in bortglömt och finns inte i elevens intresse att komma ihåg. Det resulterar i en metod som är väldigt sårbar. Inlärningsmetoden innebär ett mycket programmerade inlärningsförlopp där den som styr undervisningen har mycket stor makt. Eleven har i dessa situationer inte några valmöjligheter. Denna lärometod är av mekanisk art och de läroresultaten som blir kan eleverna bara tillämpa i situationer som liknar

lärosituationen. Metoden kan jämföras med hur man förr lärde ut psalmverser och glosor, folket skulle lära sig fakta utantill utan någon betänklighet om de förstod vad det handlade om eller meningen med det. Illeris (2001) menar att begreppet präglas av dressyr. Han menar även att det kumulativa lärandet har en väsentlig del under ett barns första levnads år när barnet utan någon djupare förståelse lär sig saker utantill. Dock kan metoden vara givande även för ädre människor än spädbarn, det kan handla om att lära sig ett telefonnummer utantill, något som inte har relation till någon tidigare erfarenhet.

I boken ”Piaget i praktiken – att utveckla barns tänkande” diskuterar Hans G Furth och Harry Wachs bland annat olika förutsättningar för lärande.

I boken talar Furth och Wachs (1978) om elevers inlärning och utveckling. Piaget menade att intelligensen är ett nödvändigt redskap för barnets inlärning, att exempelvis lära eleverna geografiska namn skulle vara helt meningslöst om eleverna inte hade en allmän uppfattning om sociala, historiska och rumsliga relationer. Furth och Wachs (1978) menar att det vore en dålig idé att lära sina elever att Sacramento är huvudstad i Kalifornien, om eleverna rör ihop de olika begreppen stad och delstat. Ett annat exempel skulle kunna vara att elevernas

15

inlärning av matematiska formler skulle vara helt meningslösa om eleverna inte hade något allmänt begrepp om talsystemet. Furth och Wachs (1978) menar även att när en elev ska lära sig fakta är det alltid till en viss del beroende på elevens förmåga att på ett meningsfullt sätt sätta den fakta i samband till andra fakta. Om eleven inte gör detta, kommer informationen snart att vara glömd.

Furth och Wachs (1978) talar även om Piagets teorier som inte passar in i modellen för en kumulativ metod. Piagets teorier står bland annat för meningsfullt utvecklande för elever.

3.1.2 Metoder i undervisningen

I boken ”Svenskundervisning i grundskolan” (1996) av Lars-Göran Malmgren diskuteras olika metoder i undervisningen.

Sveriges skolor använder sig av olika metoder för att undervisa. Formalisering och funktionalisering är olika metoder om hur undervisningen bör bedrivas. En formaliserad utvecklingsmetod är när delfärdigheter lärs ut, först när eleverna kan en delfärdighet går man vidare till nästa, först när alla delfädigheter i momentet kan utföras korrekt kan man tillämpa dem i ett meningsfullt sammanhang (Malmgren, 1996).

Funktionaliserad inlärning är en inlärningsmetod som är relativt ny, den långa traditionen av att undervisa formaliserat har blivit utmanad av den funktionaliserade metoden som lägger stor vikt på kommunikation och innehåll. Eleverna utvecklar språket genom nyfikenhet, engagemang och uppmuntras till att utforska omvärlden. Inlärningen skall vara meningsfull och uppmuntra till kommunikation, menar Malmgren (1996).

16

4. Metod

I detta avsnitt har vi diskuterat vilka metoder vi har använt i vårt arbete.

4.1 Metodval

Vi har gjort en kvalitativ forskning, vi har använt oss av två olika datainsamlingsmetoder; intervju och observation. Vi har i analysdelen vävt samman resultaten av de två olika

metoderna. Patel och Davidsson (2003) menar att det är en fördel med att använda sig av både intervju och observation, det kan bidra till en rikare tolkning om exempelvis den intervjuade personen säger en sak i samtalet och sedan handlar på ett motsägelsefullt sätt i observationen.

I vår bearbetning av datainsamlingen översattes intervjuerna som skedde på engelska. Dialogerna skedde inte på avancerad engelska och vi kunde utan svårigheter översätta dem till svenska. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning, Patel och Davidsson (2003) menar att den kvalitativa metoden är givande när man vill upptäcka och få en djupare förståelse för exempelvis uppfattningar och kultur.

4.1.1 Intervjuer

Enligt Bryman (1997) är intervju ett bra metodval i en kvalitativ forskning. Anledningen till att vi inte använde oss av en kvantitativ intervju är för att datainsamlingen anses vara distanserad och strukturerad (Bryman, 1997).

Eftersom vi undersökte något nytt och inte hade så mycket förkunskap på området använde vi oss av explorativ undersökning och kvalitativ forskning. Vi använde oss av metoden intervju eftersom en av fördelarna är att vi får en detaljerad och djupgående information. Eftersom personerna vi intervjuade besatt kunskap som gav oss relevant information var intervju ett bra metodval som inte heller krävde så mycket utrustning för oss som utförde intervjuerna

(Denscombe, 2000). Vi försökte att hålla vårt arbete smalt och djupgående och förlitade oss på den information vi samlade in genom bland annat intervjuer. Enligt Denscombe (2000) är intervju ett bra metodval om man vill få fram resultat på specifika frågeställningar. Eftersom tidsperioden i Kina var begränsad var det nödvändigt att samla in så mycket relevant

17

Vi valde att spela in intervjuerna med en Iphone för att efterhand kunna avlyssna dem igen, analysera och välja ut de delar som vi fann mest relevanta.

Patel och Davidson (2003) menar att inspelning är en utmärkt metod eftersom man senare kan gå tillbaka och lyssna på inspelningarna så många gånger som anses behövas då den som intervjuar vill vara säker på att informationen uppfattats korrekt.

Vi använde oss av både strukturerade och semistrukturerade intervjuer i vår studie. Vi har haft både korta och längre intervjuer med informanterna. Totalt har vi intervjuat tolv personer, både föräldrar och lärare. Av de tolv informanterna förde vi längre och mer djupgående intervjuer med fyra av dem. I de semistrukturerade intervjuerna fick pedagogerna tio frågor som de fick berätta och utveckla mer, vi ställde följdfrågor och uppmuntrade dem till egna resonemang.

4.1.2 Observation

Vi valde bland annat observation som metod eftersom det är ett pålitligt sätt att samla in information enligt Denscombe (2000). Han menar att istället för att lyssna på vad människor säger eller vad de säger att de tänker är det väsentligt att observera vad som faktiskt händer i sammanhanget. Vi använde oss av den deltagande observationen som gav oss kvalitativ information. Det var viktigt för oss att själva se vad som hände för att skapa en uppfattning om vad som skedde i de olika undersökningssammanhangen. Under observationstillfället antecknade vi händelser och tankar som var relevanta för vår studie. Beskrivningar av miljö, händelser och känslor har gjort vårt arbete mer levande och intressant.

Genom att använda observation som metod kan man ur ett naturligt sammanhang studera händelser och beteende i samma stund som det inträffar. Individerna som blir observerade behöver inte heller vara villiga att lämna information, de behöver inte heller försöka uppnå observantens förväntningar (Denscombe, 2000).

Patel och Davidson (2003) anser dock att det finns nackdelar med observationsmetoden, den kan vara tidsödande och kosta mycket pengar och många gånger utesluts denna metod på grund av de skälen (Patel & Davidson, 2003).

18

4.1.3 Forskningsetiska överväganden

Under studiens gång har vi förhållit oss till de forskningsetiska överväganden, alltså

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan har vi beskrivit de forskningsetiska övervägandena kort.

Informationskravet

Vi kontaktade en kinesisk lärare som gav oss tillstånd till intervju och observation under lektionstid. Före besöket informerade vi om forskningsstudiens syfte och fick samtycke till studierna av läraren. Läraren kontaktade elevernas föräldrar om att observationen skulle ske, föräldrarna godkände besöket.

Samtyckekravet:

Läraren i Kina godkände besöket och samtyckte till intervjun. Internationella regler följdes och elevernas vårdnadshavare meddelades inför besöket.

Konfidentialitetskravet

I vårt arbete ändrade vi namn på de som medverkade i studien. Ingen av de som medverkade är identifierbara.

Nyttjandekravet

Vi har gjort en forskningsstudie där vi endast har använt det insamlade materialet till vårt arbete (Vetenskapsrådet, 2002).

19

4.2 Urval

Vår undersökningsgrupp var en klass i en stödskola i Shanghai med en kinesisk lärare. I stödskolan bedrevs undervisning på eftermiddagar, helger och kvällar. Elevernas föräldrar betalade stödläraren 2000 Yuan (1993 svenska kronor) i månaden för att bedriva lektioner i engelska, kinesiska och matematik.

Undersökningen skedde i stödklassen under lektionstid. Gruppen som studerades bestod av cirka 16 elever och var både flickor och pojkar. Eleverna var mellan nio till sexton år gamla. Under besöket i stödskolan observerade vi bland annat samspelet mellan lärare och elever, klassrumsmiljö, undervisningsmetoder och upplägget på undervisningen. Vi intervjuade även tolv kinesiska föräldrar om hur stor vikt de lade i sitt barns utbildning.

4.3 Genomförande

Undersökningen började med att vi formulerade frågor till kinesiska föräldrar och en lärare som även var förälder. Vi hade tidigare tagit kontakt med ett företag där intervjupersonerna jobbade och fått medgivande från tolv personer, hälften män och hälften kvinnor som ville ställa upp på intervjuerna. Vi ville gärna att de skulle ha barn som var mellan sju till tolv år gamla och gå i kinesisk skola.

Vi använde oss av inspelning när vi genomförde intervjuer med föräldrar och lärare. Vi frågade informanterna ifall det gick bra att spela in, och efter deras godkännande spelade vi in samtalen. I efterhand kunde vi gå tillbaka och lyssna på materialet och plocka ut relevant information. Intervjuerna genomfördes en och en i ett avskilt rum på företaget där de jobbade. De hade olika positioner på arbetet och olika utbildningar. Vi ställde samma frågor till alla och intervjuerna tog mellan 30-60 minuter. Eftersom många hade en bristfällig engelska hade vi även skrivit ner frågorna på engelska eftersom vi märkte att det gick bättre när de själva fick läsa frågorna. I vissa fall när engelskan inte räckte till hade vi en kinesisktalande person som kunde översätta vad vi sa till kinesiska. Vi antecknade samtidigt som de pratade och spelade även in samtalen för att kunna lyssna på dem i efterhand.

Innan resan bokades hade vi fått kontakt med en kinesisk lärare vid namn Tracy som jobbat på kommunal skola i över 30 år och som nu också drev privatundervisning i hyrda lokaler i Shanghai. Vi ställde samma frågor till Tracy som till föräldrarna och hade även frågor som vi skrivit specifikt till henne gällande läraryrket. Intervjun skedde i hennes lokal en kväll då eleverna inte var där, samtalet flöt på bra och hon pratade öppet om

20

skolsituationen och hennes tankar om undervisning. Även här förde vi anteckningar och spelade in samtalet. Dagen efter, en söndagsförmiddag kom vi tillbaka till skolan för att observera på en engelsk lektion. Det var 16 elever som var mellan nio och sexton år gamla och var av blandade kön, engelsklektionen varade i 2,5 timmar.

Vi bearbetade det insamlade materialet och plockade ut de delar som vi fann mest relevant för vår undersökning som vi senare analyserade.

5. Resultat

Vi intervjuade tolv personer, alla var föräldrar till barn mellan två till sexton år. En av informanterna arbetade som lärare. Det var lika många män som kvinnor, de hade olika utbildningar och alla utom läraren jobbade inom samma företag i Ningbo. Informanterna var mellan 30-50 år gamla. Vi ställde fyra ja och nej frågor till tolv föräldrar och förde längre intervjuer med fyra av dem. Vi har presenterat resultatet i form av text. Rubrikerna var våra intervjufrågor till informanterna.

21

Har du stort inflytande i ditt barns val av utbildning?

I frågan huruvida föräldrar och lärare ansåg sig ha stort inflytande i sina barns utbildning svarade tio av de tolv tillfrågade att de hade stort inflytande i valet. Två föräldrar ansåg att det var helt upp till barnet själv att välja utbildning men att det var ett måste att studera på

universitetsnivå. Tio av föräldrarna ansåg att de hade de höga förväntningar på sitt barn och att de hade rätt till att vara med och bestämma valet av utbildning. Alla svarade att i slutändan var det föräldrarna som avgjorde vilken utbildningsinriktning deras barn skulle välja.

Vilken egenskap prioriterar du högst för ditt barn, förmåga att arbeta i grupp

eller individuellt?

Alla föräldrar ansåg att arbete i grupp gynnar barnet mer än enskilt arbete. Även läraren förespråkade detta och poängterade hur viktigt det var för barns utveckling och lärande. I samtalen med Tracy och vid observationstillfället under lektionstid lade vi märke till att alla elever arbetade enskilt, de satt på sin egen plats under hela lektionen och såg inte åt varandra. Tracy uppmuntrade inte till diskussion eller samarbete eleverna emellan och ville eleverna fråga någonting fick de göra det efter lektionens slut. Vi såg en trend bland föräldrarna som prioriterade samarbete före individuellt arbete. När läraren blev tillfrågad förespråkade hon grupparbete och menade på att gemensamma diskussioner utvecklade eleverna. Detta såg vi ingenting av på hennes lektioner, alla elever arbetade enskilt till 100 procent. Föräldrarna verkade inte heller följa upp huruvida deras barn samarbetade i skolan, det verkade vara ett ideal de prioriterade oavsett hur lärarna arbetade i skolan.

Ser du någon koppling mellan hur man lärde ut Konfucius förr och hur man

undervisar i dagens kinesiska skola?

Av de tolv tillfrågade svarade elva att de inte trodde att det fanns någon skola i Kina som arbetade efter den traditionella konfucianska metoden. De menade att kulturen och dess traditioner inte längre var en del av det kinesiska samhället. De ansåg att traditionerna var bortglömda, man talade inte om det längre. En av de tillfrågade hade ingen åsikt om det, hon hade inte hört talas om det och visste inte hur man undervisade i skolan.

22

Semistrukturerade intervjuer

De semistrukturerade intervjuerna med de fyra personerna har vi sammanställt till fyra kapitel nedan.

5.1.1 Intervju förälder Sarah

Sarah är 40 år och har en nio årig son tillsammans med sin man.

Sarah funderar inte så mycket på sin sons framtid, hon vill bara att han ska vara nöjd och glad i sin tillvaro. Han måste däremot prestera bra i skolan, hon vill att han ska få bra betyg så att han ligger bra till i skolan. Enligt Sarah är det dock viktigt att han leker med sina vänner eller utövar någon sport när han inte arbetar med skolarbete. Hon anser att det är viktigt att hennes son får leka med andra barn för att lära sig integrera eftersom de i allra flesta fall inte har några syskon. Sarah anser att ett barn som uppnått åldern sex år är mentalt redo att börja skolan. Då har barnen fått många år på sig att utveckla många färdigheter som artighet och koncentration. Först då kan barnet fokusera på utbildning. Sarah berättar att hon och hennes man har ett stort inflytande i valet av sonens utbildning. Sarah och hennes man bestämmer vilken skola han ska gå i, men när han senare ska välja utbildning får han själv bestämma vad han ska utbilda sig till. Att han ska bli något, det är en självklarhet. När hennes son växt upp och ska börja jobba vill hon att han ska jobba med något viktigt, kanske med datorer, men Sarah säger att han själv får välja. Valet av utbildning är viktigt, eftersom han måste kunna försörja sig själv och sin familj som vuxen.

Sarah berättar att hennes son måste kunna samarbeta med andra, det är nämligen en viktig egenskap när man är äldre. Det är svårt för min son att arbeta i grupp, eftersom barnen jobbar väldigt enskilt i skolan och sällan har tid att leka med kompisar eftersom de har läxor och många går på stödundervisning på eftermiddagar och helger. Sarah brukar hjälpa sin son med läxorna efter varje skoldag, fem dagar i veckan. De hjälps åt i 1.5 timme, sedan gör han läxorna själv i minst 30 minuter. Sarah berättar vidare att man varken talar om eller lär ut på samma sätt som Konfucius lärdes ut förr, det är en gammal tradition som hon anser är bortglömd i dagens Kina.

5.1.2 Intervju förälder Marla

Marla är 33 år och har en dotter tillammans med sin man. Flickan är 11 år gammal. Marla berättar att hon förväntar sig bra betyg ifrån sin dotter och att det är viktigt att hon senare börjar på en prestige fylld utbildning. Marlas föräldrar förväntade sig det bästa av henne och

23

det gör hon för sin dotter också, hon vet att dottern har kapaciteten. Efter skolan innan någonting annat görs sätter sig dottern och gör sina läxor, efter det kan hon leka med någon kompis. Marla hjälper henne två timmar efter varje skoldag med läxorna, sedan får hon sitta med dem tre timmar själv. Om hon vill finns det alltid möjlighet att gå på stödskola efter skolan. När hennes dotter träffar andra barn så lär de sig att kommunicera med varandra, det är viktigt att kunna både när de är små med också när de blir större och har ett arbete. Att kunna arbeta i grupp är också något de lär sig från interaktion, anser Marla.

När Marlas dotter i vuxen ålder är redo för universitetet är det en självklarhet för henne att dottern studerar vidare på universitet. Skulle hon välja att inte gå på universitetet kommer hon inte få ett bra jobb. Men enligt Marla borde hennes dotter få välja själv vad hon är

intresserad av. Men vad hon väljer är viktigt och att hon studerar på hög nivå är också viktigt, för sin egen och sin familjs skull. Hon skulle vilja att hennes flicka jobbade inom miljöskydd (environment protection), då skulle hon kunna göra stora förändringar i världen. Kanske skulle Marla skicka henne utomlands för att studera, hon har hört att i väst har de bra skolor. Marla tror inte att det finns något intresse av att prata om eller att undervisa på det sätt som man använde när man lärde ut Konfucius förr. Hon anser att läran är omodern och hur man lärde ut förr är inte aktuellt i dagens pedagogik.

5.1.3 Intervju förälder Ling

Ling är 30 år och har tillsammans med sin man en tvåårig son. När Ling var i tolvårsåldern var hennes förväntning på sig själv att hon skulle bli läkare men istället studerade hon fyra år på universitetet och jobbar nu på ett företag i Ningbo inom administration. När hon växte upp uppmanade hennes föräldrar henne att studera så mycket som möjligt, det fanns alltid mer saker att lära sig menade de. Lings tvååriga son går på en kinesisk förskola, även fast de är väldigt små lär de sig matematik och att läsa och skriva. Hon anser att samverkan med andra barn är viktig och att leken främjar barn. Ling undervisar också sin son själv, i moraliska frågor och hur sonen bör uppföra sig. Hon berättar att om barnen är besvärliga och olydiga på förskolan ringer personalen föräldrarna som måste hämta hem dem.

24

Ling undervisar också sonen i kinesisk poesi. Hennes mål är att han ska lära sig en Tang Dynasty-dikt (en populär poet i Kina) utantill varje månad. På förskolan får inte hennes son så mycket läxor, men när han börjar i skolan bör sonen lägga två timmar på läxläsning varje dag. Ling säger att hennes son måste läsa på universitet i framtiden, kanske i Kina men USA är också ett allternativ. Hon kommer ha stort inflytande i valet av skola och kommer att hjälpa honom välja rätt. Hon menar att hon egentligen inte tycker att det är bra att hon väljer åt honom men att hon kommer att göra det ändå. Hon anser att det är viktigt att vidareutbilda sig för att kunna leva i det kinesiska samhället, det är viktigt för familjen att deras barn får ett bra jobb, annars måste de ta hand om honom i framtiden och inte tvärtom. Att lärarna i skolan fortfarande skulle använda pedagogik som är kopplat till hur man lärde ut Konfucius förr är ingenting Ling känner till, hon tror inte att pedagogiken i Kina skiljer sig så mycket från västvärldens.

5.1.4 Intervju förälder och läraren Tracy

Läraren Tracy berättar att pressen är högre nu på eleverna, mer läxor och föräldrar hoppas att deras barn ska bli framgångsrika. Hon menar att konkurrensen är hårdare nu. Förr kunde man få jobb genom kontakter, nu måste alla gå i skolan för att få jobb. Lektionerna är svårare i alla ämnen.

Tracy anser att ett barn som går i grundskolan ska lägga ner minst fyra timmar på

läxläsning efter skolan och gå på stödundervisning på helgerna. Det har lagts ner mer resurser på engelskan eftersom att den anses vara viktigare nu när Kina har fått en större plats i världen och på marknaden. Hon säger att när eleverna går ut nian måste de examineras i bland annat engelska, det är ett prov i skrift, hör och läsförståelse. Många föräldrar vill skicka iväg sina barn för att studera utomlands, exempelvis till USA.

Tracy säger att det är hårdare att studera i Kina, eleverna tvingas lägga ner många timmar varje dag på att studera utanför skolan och på helger, lärarna i Kina är striktare mot eleverna. I skolan får eleverna inte prata om de inte får ordet av läraren och inte ställa frågor i

klassrummet, om de vill fråga något får de vänta tills lektonens slut. Det är viktigt för läraren att följa den planerade planen för lektionen, frågor eller diskussion stör lärarens lektionsplan menar Tracy. Eleverna förväntas att sitta stilla och koncentrerade på sin plats, om de bryter mot ordningen blir de straffade. Tracy menar att det är bra att grundskolan är så strikt i Kina, eleverna lär sig saker bättre då. Grupparbete i stödskolan är väldigt begränsad, lärarna anser

25

att eleverna lär sig bäst individuellt, man vill trycka in kunskapen i huvudet och att inte slösa tid på grupparbeten.

Tracy menar att många lärare i den kinesiska skolan pratar till eleverna och att eleverna lyssnar och skriver. Inför prov anser Tracy att eleverna bör lära sig svaren utantill, på proven finns det bara ett rätt svar och ingen plats för egen diskussion, analys eller tyckande. Tracy anser dock att utantillläran är problematisk, eleverna glömmer snabbt det de har lärt sig efter proven är genomförda. Tracy säger att konfucianismen inte är någonting som man pratar om i skolan längre, Tracy menar att hon i sin undervisning inte lär ut så som de lärde ut Konfucius förr.

5.2 Söndagsundervisning i Shanghai

Nedan har vi presenterat vår observation.

Observationen skedde på en söndagsförmiddag i en fyrarumslägenhet i Shanghai,

lägenheten låg i ett vanligt bostadshus och rummen var omgjorda till klassrum som var enkelt möblerade med bord, stolar och whiteboards. Ingen vidare ansträngning hade gjorts för att göra klassrummen hemtrevliga, rummen var avskalade, vissa av väggarna saknade färg och de enda möbler som fanns var bord, stolar, en byrå med läromedel och en aircondition längst bak i varje klassrum.

I varje klassrum befann sig cirka sexton elever och respektive lärare som undervisade i kinesiska, engelska och matematik. Eftersom klassrummen var väldigt små fick eleverna sitta väldigt tätt intill varandra, några elever fick inte plats vid det enda bordet i mitten av

klassrummet utan satt på pallar längst väggen och använde en byrå som skrivbord.

Observationen skedde under en engelsklektion och eleverna var mellan nio och sexton år gamla. Innan lektionen började bad Tracy att presentera oss som amerikanska lärarstudenter, hon menade att eleverna inte visste något om Sverige men att USA klingade högt i deras öron. Eleverna visade inte något större intresse för vårt ursprung, den enda som såg imponerad ut var Tracy själv.

Vi inledde lektionen med att presentera oss och ställa enkla frågor till var och en av eleverna. De var nervösa och fnittriga och svarade på frågorna med bristfällig engelska, deras engelska tal var väldigt begränsat, de hade problem med att besvara simpla frågor som; vad heter du och var bor du?

26

Tracy skulle förhöra läxan, veckan innan hade eleverna valt ett textstycke som de nu kunde utantill. Temat på texten var ”min favoritplats” och elevernas uppgift hade varit att välja ut en av fyra texter som handlade om kända platser, exempelvis ”Kinesiska muren”. De skulle nu kunna hela den text de hade valt utantill. En och en ”rabblade” eleverna upp texten de

memorerat för Tracy och resten av klassen. Ingen av eleverna ifrågasatte innehållet av texten, som Tracy påstod vara deras favoritplats, inte heller att de bara hade fyra alternativ att välja mellan. De berättade helt innantill och använde inga egna ord för att beskriva texten de lärt sig. När läxan var förhörd delade Tracy ut papper med läsförståelse till eleverna som snabbt och koncentrerat började arbeta med stencilerna.

När vi studerade pappret de arbetade med blev vi förvånade, det innehöll en stor mängd text med många svåra ord. Eftersom elevernas engelska var väldigt bristfällig när de talade till oss i början av lektionen blev vi förvånade när de läste texten och skrev ner svaren på

frågorna utan problem. Stämningen i klassrummet var lugn, ingen av eleverna pratade eller bad läraren om hjälp. När eleverna var färdiga med uppgiften fick de vänta tills de andra var färdiga. Sedan rättade Tracy läsförståelsen tillsammans med hela klassen.

Eleverna fick bortsätt från läxförhöret i början av lektionen inte chansen att tala någon engelska under deras två timmar och 30 minuter långa engelsklektion. Läraren talade

mestadels kinesiska med eleverna när hon instruerade vad de skulle göra. Även rättningen av läsförståelsen skedde i helklass på kinesiska och eleverna fick i tur och ordning uppge numret som de kryssat i som det rätta svaret istället för att säga frasen på engelska. Rättningen tog cirka tjugo minuter och om eleven inte svarade rätt eller tillräckligt snabb gick frågan över till nästa elev. När rättningen var klar var det dags för hörförståelse, de fick ett nytt papper och Tracy spelade upp ett band med konversationer som skedde på engelska. Eleverna lyssnade koncentrerat och skrev motoriskt ner svaren på sina papper. När de var klara spelade Tracy upp ljudklippet en gång till och sedan var det dags för rättning. Rättningen skedde likadant som den förra och även här fick eleverna säga de rätta siffrorna på kinesiska istället för att säga svaret på engelska.

Tracy talade öppet om för mig och hela klassen vilka elever som var bäst och sämst i ämnet. Under hela lektionen arbetade eleverna individuellt, mycket tid gick åt till att vänta på att de andra eleverna skulle bli färdiga innan nästa moment skedde. I gruppen fanns elever i olika åldrar och som var på olika nivåer kunskapsmässigt och på olika utvecklingsstadier. Detta togs inte hänsyn till utan alla skulle göra samma sak samtidigt. Under de två timmar och 30 minuter långa engelsklektionen fick eleverna ingen rast eller paus och när lektionen var slut gick de in till nästa klassrum där de skulle ha matematiklektion.

27

6. Analys, slutsats och diskussion

From och Holmgren, 2002, menar att den kinesiska skolan lägger stor vikt när det gäller grupptillhörighet och att eleverna genom diskussion i gruppen utvecklas. I vår undersökning kunde vi se att både föräldrar och lärare förespråkade detta, de menade att samarbete i grupp var utvecklande för eleverna och ansåg det som viktigare än att arbeta individuellt. Läraren

28

Tracy pratade om att det var viktigt att eleverna var delaktiga i lektionen, att de ställde frågor och diskuterade i klassen. Hon ansåg att grupparbete var viktigt för elevernas utveckling och att det inte bara var läraren som skulle prata på lektionerna.

När vi analyserade observationen som utfördes i Tracys klassrum kunde vi se att eleverna inte var delaktiga i någon av de punkter som hon förespråkade. På hennes engelsklektion arbetade alla elever med samma sak samtidigt, även fast eleverna var på olika nivåer kunskapsmässigt arbetade de med samma uppgifter och i samma takt. Uppgifterna var inte heller kopplade till elevernas intressen och tog inte hänsyn till deras tidigare erfarenheter vilket gör att de inte arbetade efter ett funktionaliserat arbetsätt utan ett formellt (Malmgren, 1996).

Malmgren (1996) menar att det sättet att undervisa är ett formaliserat arbetsätt. De lärde sig delfärdigheter som senare skulle redovisas för läraren. Först när de var färdiga med en delfärdighet fick de gå vidare till nästa moment. Eftersom alla eleverna gjorde

delfärdigheterna i samma takt och samma ordning bidrog det till en ineffektiv lektion där många spenderade sin tid på att vänta på att de andra skulle bli färdiga. Illeris (2001) ansåg att arbete i grupp är utvecklande för eleverna och att kollektiva diskussioner är viktiga. Utifrån observationen kan vi se att grupparbete och gemensamma diskussioner inte prioriterades alls eftersom läraren endast lade fokus på individuellt arbete.

När Tracy skulle förhöra elevernas läxa fick en och en ”rabbla” en text som de lärt sig utantill inför hela klassen, detta moment blev väldigt utdraget och tidsödslande, hade Tracy låtit eleverna ”rabbla” texten parvis hade inte så mycket tid gått åt för eleverna att vänta på varandra.

I vår slutsats kom vi fram till att den kinesiska skolan använde delar av hur kineserna lärde ut Konfucius förr i tiden. Den främsta kopplingen såg vi i utantillinlärning och ”rabblandet”. I analysen av observationen kunde vi se hur eleverna hade lärt sig att ”rabbla” långa stycken utantill. I en intervju med en förälder var hennes mål att hennes tvååriga son skulle lära sig en dikt utantill varje månad, i det ser vi en koppling till hur de lärde ut konfucianismen förr.

När man lär sig någonting utantill och inte lägger någon vikt i den djupare förståelsen är det lätt att snart glömma det man lärt sig. Det finns ingen mening för eleven att kunna texten efter prov eller test, än mindre att komma ihåg den längre än förväntat (Illeris, 2001). När läraren i Kina förhörde läxan hos sina elever under observationstillfället kunde vi i analysen se en koppling till den kumulativa inlärningsmetoden (Illeris, 2001). Eleverna hade utan någon djupare förståelse lärt sig ett textstycke utantill, de hade endast lärt sig stycket för att

29

kunna ”rabbla” upp det för sin lärare, de hade inte någon större förståelse för språket och för platsen de berättade om.

Arfwedson (1992) talar i teoriavsnittet om D A Norman som är en ledande kognitiv forskare som tar avstånd från ”enkel inlärning”, alltså saker som man lär sig på kort tid. Han anser att det är meningslöst om eleven inte kan tillämpa kunskapen någon annanstans än i klassrummet. Texten eleverna lärde sig kommer de troligtvis inte att ha användning för senare, eftersom de lärde sig texten på kort tid och inte hade någon större förståelse för den eller såg den som meningsfull kommer de antagligen att glömma bort den väldigt snabbt. D A Norman talar om att kunskapen går att bevisa genom att använda den i olika, nya

sammanhang (Arfwedson, 1992).

Många saker i klassrummet gjorde eleverna utan att förstå varför de gjorde det och utan att få någon djupare förståelse för det engelska språket. Man talade inte om språkets uppbyggnad, hur man böjer verb, vilka de grammatiska reglerna var o.s.v. Eleverna var inte vana att tala språket och fick sällan chansen att göra det. Eftersom att de aldrig sattes i situationer när de fick lösa ett problem själva eller spontant föra en dialog på engelska är det kanske inte

konstigt att de utvecklades så som de gjorde; de kunde läsa, skriva och förstå när någon talade engelska, men kunde inte själva inte föra en dialog som inte var inövad. Arfwedson (1992) talar om procedurkunskap, hon menar att en elev exempelvis kan räkna ut ett medeltal utan att behöva förstå varför man gör det, detta sker med hjälp av matematiska regler som eleven lärt sig. Den proceduella kunskapen kan eleven lära sig genom utantillinlärning som ses som mekanisk och i synnerhet används i elementär matematik, men här kan vi allstå fastslå att procedurkunskap användes i klassrummet under vår observation.

Under engelsklektionen var det bara läraren som pratade i klassrummet, de enda gångerna eleverna fick prata inför klassen var när läraren förhörde läxan och rättade läs och

hörförståelse. Läraren Tracy sa under intervjutillfällena att hon förespråkade kommunikation och gemensamma diskussioner i klassen, hon tyckte att det var viktigt men sa samtidigt att hon aldrig hann med det eftersom hon alltid hade andra planer för sina lektioner.

Enligt Piaget och i synnerhet Vygotskij är kommunicering kopplat till förståelse, genom att överföra tankar till andra överförs dem också till oss själva och tankarna blir föremål för reflektion (Arfwedson, 1992).

Arfwedson, (1992) menar att lärare bör sätta elever i situationer där de får träna på

kommunikativa färdigheter och undvika att ställa ”slutna frågor” med endast ett rätt svar. Om läraren istället ställer ”öppna frågor” som exempelvis ”vad tror du om saken?” inbjuds

30

att eleven i genomsnitt endast har några sekunder på sig att besvara en fråga, om läraren väntar i tre sekunder eller mer, strömmar det enligt studierna ofta in fler och mer intressanta svar. Under observationen ställde läraren frågor som enbart hade ett rätt svar, om eleven svarade fel eller inte tillräckligt snabbt gick frågan över till nästa person. Denna metod är starkt kritiserad, menar Arfwedson, (1992).

I föräldrarnas intervju kan man se att elva personer av tolv trodde att lärarna i dagens kina inte lärde ut så som konfucianismen lärdes ut förr. Vi kunde dock se av resultatet i

observationen att undervisningsmetoderna lever kvar. Den kulumativa metoden hade en central del i undervisningen. Läraren styrde all undervisning och besatt därför all makt. Det fanns ingen valmöjlighet för eleverna i vare sig tillvägagångssätt för lektionen eller plats lämnad för frågor eller diskussion. Eleverna satt tysta på sina platser och gjorde de uppgifter som de var tilldelade. En undervisningsmetod som tyder på en kumulativ metod (Illeris, 2001).

Den kumulativa utbildningsmetoden går emot Piagets teorier om processförståelse eftersom han ansåg att elever formas och utvecklas i samspel med andra (Illeris, 2001). Det hade ingen av eleverna chans till under observationstillfället, varken med varandra eller med läraren. Piaget menade även att människan konstruerade förståelse för omvärlden genom kunskap, att läraren matar eleverna med information är inte kunskap enligt Piaget (Illeris, 2001).

Undervisningen som den kinesiska läraren bedrev gick emot Piagets teorier om hur eleverna formas och utvecklas i samspel med andra (Illeris, 2001). Det var

envägskommunikation från läraren som rådde och det var hon som besatt all information som hon ”matade” eleverna med. Eleverna visade inget kritiskt tänkande och blev heller inte uppmuntrade till diskussion. Ingen av eleverna ifrågasatte något av alternativen ”min

favoritplats” från de fyra alternativ som fanns, eleverna berättade likt robotar texterna de lärt sig. Vi anser att det skulle vara rimligt om eleverna hade ifrågasatt texterna för läraren och sagt ”detta är inte min favoritplats” eller ”min favoritplats finns inte med bland

textalternativen”.

Förr i tiden när man inte kunde läsa eller skriva var utantillinlärning ett bevis på att man hade lärt sig någonting. Den som hade lärt sig långa textstycken utantill kunde bevisa för andra att han eller hon var bildad och skarp. Att det var bra att lära sig skrifter utantill var ett förnuftigt argument när folket inte kunde tyda skrift, men i dagens Kina enligt de kinesiska myndigheterna fullföljer 99 procent av alla elever grundskolan (Johannesson, 2010) och kan därmed läsa och skriva. Argumentet för att fortsätta med kumulativa metoder håller alltså inte

31

längre enligt oss. Vi anser att det är av tradition sådana här metoder används än idag i den kinesiska skolan.

När kineserna insåg att utbildning var vägen ut ur bondesamhället och fattigdom satsade de väldigt hårt på utbildningen. Detta gav en stor framgång till Kina som nu är ett världsledande land (Kjellgren, 2000). Kjellgren, (2000) diskuterar att i det traditionella jordbrukssamhället var det lätt att få arbete utan någon utbildning, men när jordbruket blev mer moderniserat krävdes utbildning för även detta, dessutom fanns det färre jobb när maskinerna ersatte arbetskraften.

I ett samhälle där all framgång berodde på utbildning verkade det som att själva utbildningen blev väldigt centrerad och själva barnet nästan bortglömt. I intervju med

föräldrarna talade alla om hur viktigt det var att deras barn efter skoldagens slut koncentrerade sig på läxor. Två av föräldrarna talade om att det var rimligt att deras barn gjorde läxor två timmar om dagen efter skolan. En av föräldrarna tyckte fyra timmar om dagen och en förälder ansåg att fem timmar läxläsning om dagen var rimligt. Tiden för dessa barn att socialisera blir alltså knapp. När Illeris (2001) talar om hur socialt lärande utvecklas tillsammans med andra människor när de deltar i olika handlingar, och att identitets och meningsutveckling är sociala och ömsesidiga processer, anser vi att vikten på det sociala inte prioriteras för eleverna i den kinesiska skolan, varken i skolan eller efter eftersom de då måste läsa läxor, oftast ensamma. Illeris, (2001) menar att lärande äger rum i samspel med elevens inre psykiska processer och sociala samspelprocesser. Han menar vidare att samspelsprosesserna utvecklas tillsammans med andra människor och är en process som utvecklas olika från individ till individ beroende på hur engagerad och motiverad eleven är.

”Om regeringen inte väljer att satsa på att generellt höja utbildningsnivån kommer de idag mycket snabbt växande inkomstklyftorna att fördjupas och bli grundläggande skiljelinjer i framtidens kinesiska samhälle.” (Kjellgren, 2000, s.112). En av andledningarna till att klyftorna i Kina är stora är att de människor som har mycket pengar kan köpa en plats till ett finare universitet och de elever som har bättre betyg skiljs från resten till en finare skola. Många föräldrar talade om att de ville sända sina barn till västerländska skolor eftersom de ansågs av dem vara bättre. Även Tracy talade om att pedagogiken var bättre i USA och skolorna där var mindre psykiskt påfrestande för eleverna. Dock ansåg hon att kinas grundskola är mer effektiv eftersom den var mer strikt. Vi antar att det som de tillfrågade föräldrarna var ute efter var pedagogiken i väst som inte används i så stor utsträckning som den kumulativa metoden som vi såg andvändas i Kina.

32

En av anledningarna till att eleverna hade problem med att kommunicera verbalt på engelska under observationen var troligtvis att de aldrig fick några möjligheter att tala engelska, det enda tillfället på lektionen var när läxan förhördes. När de femtonåriga kineserna eleverna har gått ut nionde klass har de slutexaminationer, engelskan är ett

delmoment som testas men bara i skrift och läsförståelse. Detta kan vara en av anledningarna till att det inte prioriterades att tala engelska under observationstillfället, det var helt enkelt inte så viktigt att kunna det efter vad vi har sett av Kinas skola.

Under observeringstillfället arbetade alla elever individuellt och många moment var väldigt tidsödande för de som bara satt och väntade tills de andra skulle bli färdiga. När läxan

förhördes fick var och en av eleverna ”rabbla” upp den memorerade texten i taget, mycket tid hade sparats om de exempelvis hade förhört varandra två och två. Eleverna var i olika åldrar och låg på olika kunskapsnivåer, detta togs inte hänsyn till eftersom alla elever skulle arbeta med samma uppgifter samtidigt. Först när alla var färdiga med ett delmoment fick de

gemensamt gå vidare till nästa. Enligt Illeris (2001) har varje enskild individ en personlig utveckling för lärande. Detta var inget som den kinesiska läraren tog hänsyn till när hon undervisade sina elever, eftersom alla var tilldelade samma arbetsuppgifter oavsett personlig utveckling, ålder eller tidigare erfarenheter.

I vår framtida yrkesroll är det viktigt för oss att lektionstid inte öslas bort för elever genom att låta dem vänta på sina kamrater. Vi som framtida lärare vill ta tillvara på elevernas olika utvecklingsstadier och deras individuella utveckling. Vi anser att det är givande att blanda olika arbetsätt som exempelvis grupparbete, individuellt arbete och att uppmuntra till

diskussion och ifrågasättande. I läroplanen (2011) står det att ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa

problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap” (Skolverket, 2011 s. 9). Vi kommer bland annat att sträva efter detta mål som framtida lärare och vidare anser vi att det är viktigt att låta eleverna utvecklas i samspel med andra och precis som Illeris (2001) talar om att ta vara på elevernas intresse och erfarenhet. Att arbeta utifrån ett meningsfullt sammanhang tycker vi precis som Malmgren (1996) är viktigt när man bedriver undervisning, vi anser att det lägger grunden till ett lyckat lärande.

Vi har intervjuat tolv föräldrar inklusive en lärare och har varit med under ett

observationstillfälle i en skola i Kina. Vårt resultat är grundat från den datainsamling vi har samlat in under vår begränsade vistelse i Kina. Vi ser därför kritiskt på resultatet av

33

undersökningen eftersom det inte kan representera alla de skolor och föräldrar som finns i Kina; världens mest befolkade land.

7. Förslag till fortsatt forskning

Till vidare forskning har vi idéer och hade önskat att undersöka följande område; Hur man talar om och ser på den fria tiden för kinesiska barn och ungdomar.

Barnen i Kina tvingas studera många mer timmar än vad vi anser rimligt för ett litet barn. För oss känns det som många barn går miste om sin barndom, deras fria tid med lek och

34

interaktion är utbytt mot många timmars skola och läxor under vardag som helger. När inser föräldrarna och samhället vilket pris barnen betalar?

Vi hade velat jämföra det kinesiska skolsystemet med det svenska, vilka likheter och skillnader finns det? Kommer Kina på sikt ändra sin syn på lärande och undervisning efter hur vi har det i västvärlden?

8. Referenslista.

Arfwedson, Gerd B. (1992). Hur och när lär sig elever?: en kritiskt kommenterad

sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning)

Björk, Kaj & Björk, Claude (1997). Kinas väg: från stenåldern till dataåldern. Stockholm: Rabén Prisma

Bryman, Alan (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

35

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Egidius, Henry (2001). Skola och utbildning: i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur

Furth, Hans G. & Wachs, Harry (1978). Piaget i praktiken: att utveckla barns tänkande. Stockholm: Natur och kultur

Henrikson, Alf & Hwang, Tsu-yü (1992). Kinesisk historia. [Ny utg.] Stockholm: Bonnier Illeris, Knud (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur Johannesson, Martina (red.) (2010). Länder i fickformat. 811, Kina. Omarb. och aktualiserad version Stockholm: Utrikespolitiska institutet (UI)

Kjellgren, Björn (2000). Kinakunskap. Lund: Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Marlow-Ferguson, Rebecca (red.) (2001). World education encyclopedia: a survey of educational systems worldwide. 2. ed. Detroit, Mich.: Gale.

Wibeck, Sören (2003). Religionernas historia: om tro, hänförelse och konflikter. Lund: Historiska media

Internet

From & Holmgren. (2002). Edukation som social integration. En hermeneutisk analys av den kinesiska undervisningens kulturspecifika dimension. Umeå: Umeå Universitet, Akademiska avhandlingar nr 64.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Red. Donald Broady Bidrag av Donald Broady, Mats B. Andersson, Mikael Börjesson, Jonas Gustafsson, Elisabeth Hultqvist, Mikael Palme

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002.

Hämtad: 12-10-18

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

37

Bilaga 1.

1. In which age do you think children are ready to begin school?

2. Do you have a big influence in your kids choice of education and occupation?

3. In which occupation do you want to see your child in the future?

4. Is your child´s choice of education important for you? Why?

5. Which ability do you prioritate highest for your child to learn, work in team or individual?

38

7. How many hours a day do you expect your child to do homework? How many hours a day do you help your child with homework?

8. Do you see any connection to how Confucius were taught before, and how they teach today?