Den normmedvetna vägledaren: En kvalitativ studie om normkritisk vägledning på grundskolan

SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET

Examensarbete

Den normmedvetna vägledaren

En kvalitativ studie om normkritisk vägledning på grundskolan

The norm-conscious career counselor

A qualitative study about norm-critical counselling at Primary School

Sara Rasoul

Sarah Touzallek

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för uppsatsseminarium: 2021-06-02

Examinator: Susanna Lundberg Handledare: Pål Brunnström

3

Sammanfattning

Elevers studie- och yrkesval bygger ofta på normer och värderingar som exempelvis kön, social eller kulturell bakgrund. Syftet med den här studien har därför varit att undersöka hur studie- och yrkesvägledare på grundskolor upplever att de kan arbeta med normkritisk pedagogik både i snäv och vid vägledning, vilka hinder och möjligheter det finns samt vilka effekter det kan ha på elevernas studie- och yrkesval. Studien utgår från kvalitativa intervjuer med sammanlagt sex studie- och yrkesvägledare. Det empiriska materialet har analyserats utifrån Gottfredsons teori Circumscription, compromise and self-creation, delar av Hodkinson och Sparkes Careership samt begreppen makt och intersektionalitet. Den tidigare forskningen visar att det råder en segregering på arbetsmarknaden, att tidiga insatser i skolan bör sättas in samt att det krävs en medvetenhet hos vägledare om de egna fördomarna och föreställningarna. Vi har genom denna studie kommit fram till att det krävs en medvetenhet i det normkritiska arbetet och att arbetet bör starta i tidig ålder. Informanterna arbetar med detta dels genom att tänka på sitt eget förhållningssätt och agerande, dels genom praktiska övningar som privilegiepromenaden och

kiwikort. Ledningens roll lyfts fram som en viktig faktor och det krävs ett samarbete mellan

skolans olika professioner för att kunna bredda elevernas handlingshorisont och motverka begränsningar och kompromisser i deras val.

Nyckelord: vägledning, normkritisk pedagogik, medvetenhet, reproduktion, ledarskap/organisation

4

Förord

Först och främst vill vi tacka vår handledare Pål Brunnström som hjälpt oss framåt i arbetet med sitt stöd och konstruktiva kritik. Vi vill även tacka våra informanter som tog sig tiden att ställa upp och som med sina tankar och erfarenheter bidrog till ny kunskap för oss samt gjorde uppsatsen möjlig. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till våra underbara familjemedlemmar som stöttat oss under processens gång.

Uppsatsen är skriven i par där båda författarna har bidragit likvärdigt med viss uppdelning under arbetets gång. Sarah Touzallek har fördjupat sig i teorier och metod medan Sara Rasoul har fördjupat sig i bakgrund och tidigare forskning. All text är däremot bearbetad av oss båda för att säkerställa en röd tråd genom uppsatsen. Intervjuerna delades upp likvärdigt med tillhörande transkribering.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Centrala begrepp 8

1.3 Disposition 9

2. Tidigare forskning 10

2.1 Antiförtryckande pedagogik 10

2.2 Skolan som reproduktionsarena 11

2.3 Vägledarens roll 12

2.4 Sammanfattning och forskningens betydelse för studien 13

3. Teoretisk referensram 15

3.1 Circumscription, compromise and self-creation 15 3.2 Careership - pragmatiska rationella val 16

3.2.1 Handlingshorisont 17

3.3 Intersektionalitet och makt 17

3.4 Sammanfattning 18 4. Metod 20 4.1 Metodval 20 4.2 Urval av undersökningsenheter 21 4.3 Datainsamling 21 4.4 Analysform 22 4.5 Etiska ställningstaganden 23 5. Resultat 24

5.1 Presentation av studie- och yrkesvägledarna 24 5.2 Att vidga elevernas perspektiv i vid respektive snäv vägledning 25

5.2.1 Vid vägledning 25

5.2.2 Snäv vägledning 26

5.3 Hinder och möjligheter med att kunna arbeta normkritiskt 27 5.3.1 Ledningens betydelse i det normkritiska arbetet 28 5.3.2 Att vara medveten om sin egen reproduktion 28 5.3.3 Möjligheter att arbeta normkritiskt 29

5.4 Effekter 30

6

5.4.2 Effekter på elevernas studie- och yrkesval 32

5.5 Sammanfattning 33

6. Analys 34

6.1 Att vidga elevernas perspektiv i vid respektive snäv vägledning 34 6.2 Hinder och möjligheter med att kunna arbeta normkritiskt 36

6.3 Effekter 37

6.4 Sammanfattning 38

7. Diskussion 40

7.1 Resultatdiskussion 40

7.1.1 Vid respektive snäv vägledning 40

7.1.2 Hinder och möjligheter 42

7.1.3 Effekter på studie- och yrkesval 43

7.2 Metoddiskussion 44

7.3 Teoridiskussion 45

7.4 Förslag på vidare forskning 46

7.5 Avslutande reflektioner 46

8. Referenslista 47

Bilaga 1 - Intervjuguide 51

7

1. Inledning

Studie- och yrkesval baseras ofta på normer och föreställningar som funnits länge och för att elever på grundskolan ska ha chans att bryta dessa begränsningar, krävs det att de blir medvetna om normerna samt får verktyg att hantera dessa. Vägledningsarbetet och alla aktiviteter som det innefattar är exempel på redskap som kan ge eleverna förutsättningar för att inte bli påverkade och begränsade av bakgrund och normer i sina val (Skolverket 2020, 12–13). Wikstrand och Lindberg (2015, 11) menar att för att elever ska kunna bli medvetna om de föreställningar och normer som finns krävs det att de får tillgång till vägledning, en normkritisk sådan, både ur det vida och det snäva perspektivet. Detta innebär att alla som arbetar på skolan ska bidra till att elevens studie- och yrkesval inte begränsas av könstillhörighet eller av social eller kulturell bakgrund (Lgr 11 2019, 15). Det normkritiska perspektivet inom studie- och yrkesvägledning betonas starkt i styrdokumenten och forskningen (Skolverket 2020, 104–105) samtidigt som fokuset på diskrimineringsfrågor har växt sig allt starkare, särskilt i skolor, vilket kan tänkas bero på den normkritiska pedagogiken (Björkman & Bromseth 2019, 25). Trots detta råder det fortfarande en segregering i samhället och på arbetsmarknaden vilket tyder på att de insatser som genomförts inom skolan inte har haft en tillräcklig effekt (SOU 2019:4, 156– 157, Anna Sandell 2007, Sinclair 2015 & Mellén 2021). Samtidigt är skolan en plats där normer upprepas och utmanas på olika sätt. Elever som uppfyller vissa normer gynnas, vilket innebär att elever som är normbrytare gynnas mindre (Herrman & Hermansson 2003, 265–300)

Normer är det som ligger till grund för att diskriminering och kränkande behandling förekommer inom skolan. Normer är därför en riskfaktor gällande ökat förtryck och upprepande av maktstrukturer som leder till exkludering, kränkande behandling samt diskriminering (Skolverket 2009:88, Ungdomsstyrelsen 2013:13). Därför krävs det att flera åtgärder sätts in redan under de tidiga skolåren som får följa med under hela skoltiden. Detta för att eleverna ska utveckla ett normkritiskt tänkande och bli medvetna om de olika normerna för att kunna förändra sin situation och förhindra att deras val i alltför stor utsträckning styrs av föreställningar om vad som är “normalt” eller inte när det kommer till yrken och studier (Skolverket 2020, 104–105). Studie- och yrkesvägledare behöver i detta arbete kunna känna igen och ifrågasätta stereotypa bilder

8

av olika yrken och utbildningar. Men det krävs även att som vägledare våga utmana eleverna och visa att det finns framtidsvägar som inte begränsas av kön eller bakgrund (SOU 2019:4, 157).

Vi är därmed intresserade av hur yrkesverksamma studie- och yrkesvägledare inkluderar ett normkritiskt perspektiv i sitt arbete. Vi anser att undersökningsområdet är relevant och viktigt med tanke på rådande segregering i samhället. En annan anledning till att vårt ämne är ett viktigt område att undersöka är statens utredning, som vi tidigare nämnt, där det bland annat finns ett förslag om att vägledare ska bli mer inkluderade i det pedagogiska arbetet (SOU 2019:4). Detta innebär att vårt yrke med stor sannolikhet kommer att präglas av flera pedagogiska delar än idag.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och belysa hur studie- och yrkesvägledare kan arbeta med normer och normkritisk pedagogik på grundskolan och vilka hinder och möjligheter vägledaren ser med detta samt vilka effekter detta kan ha på elevernas studie- och yrkesval. Vi vill utifrån detta syfte besvara följande frågor:

● Hur upplever studie- och yrkesvägledare på grundskolan att de kan arbeta med normkritisk pedagogik i vid respektive snäv vägledning?

● Vilka hinder och möjligheter finns det enligt studie- och yrkesvägledare med att arbeta normkritiskt och på vilket sätt kan detta påverka eleverna i deras studie- och yrkesval?

1.2 Centrala begrepp

Genomgående i arbetet kommer vi att använda oss av några centrala begrepp. För att undvika oklarheter eller missförstånd följer här en kort beskrivning av vad vi avser med begreppen (Skolverket 2013, 11; Skolverket 2016, 3):

Vid vägledning: aktiviteter som rör hela skolans verksamhet, exempelvis studiebesök på

arbetsplatser, prao och undervisning som rör valkompetens och arbetslivet.

Snäv vägledning: personlig vägledning som både görs i grupp och individuella samtal. Normer: oskrivna regler och föreställningar som finns i samhället, det som anses vara

9

1.3 Disposition

Under kapitel ett finns en introduktion till vårt valda ämnesområde samt syfte och frågeställningar. I kapitel två redogör vi för tidigare forskning som är relevant för vår studie. I det tredje kapitlet presenteras de teorier och teoretiska begrepp som har använts för att analysera det empiriska materialet. Under kapitel fyra redogör vi för metodval, urval av informanter, datainsamling, analysform och etiska ställningstaganden. I det femte kapitlet presenteras resultatet av det empiriska materialet. I kapitel sex analyseras resultatet med hjälp av teorierna och de teoretiska begreppen. I det sjunde och avslutande kapitlet diskuteras resultat, metod och teorier samt att det ges förslag på vidare forskning inom området. Här reflekterar vi även över vårt utförande. Slutligen redovisas de referenser samt bilagor som använts under studiens gång.

10

2. Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs tidigare forskning som berör och har relevans för studiens ämnesområde normer och normkritik. Vi har delat in kapitlet i tre teman; antiförtryckande

pedagogik, skolan som reproduktionsarena och vägledarens roll.

2.1 Antiförtryckande pedagogik

I början av 2000-talet introducerades queerpedagogiken i Sverige av bland annat forskaren Tiina Rosenberg som främst ifrågasatte kön och sexualitetsnormer där sexuell läggning och kön ansågs vara en social konstruktion (Bromseth 2019, 59; Skolverket 2016, 7). Genom det queera perspektivet har kunskapen utvecklats om hur normskapanden i pedagogiska kontexter kunnat synliggöras och förändras genom olika strategier och metoder (Bromseth & Darj 2010, 12). Utifrån detta myntades begreppet

normkritisk pedagogik som är inspirerad av forskaren Kevin Kumashiro och hans kritiska

granskning om anti-förtryckande pedagogik (Kumashiro 2002; Björkman & Bromseth 2019, 24). I boken Troubling education beskriver Kumashiro de fyra primära metoder han har kommit fram till i försök att utmana och förändra förtryck i utbildning och undervisning. Kumashiro använder benämningen Den Andre för att beskriva de utsatta individer eller grupper som avviker från normen och traditionellt marginaliseras i samhället på grund av kön, etnicitet, sexualitet eller klass.

Den första metoden som kallas utbildning för den Andre handlar om att undervisningen tar hänsyn och anpassas till den Andres behov vilket på så sätt prioriterar den utsatta gruppen. I den andra metoden utbildning om den Andre ligger fokus på att förebygga diskriminering genom att synliggöra och öka kunskapen om den Andre och att på så sätt skapa empati för den utsatta gruppen. Den tredje metoden, utbildning som är kritisk till

privilegiering och andragörande, utgår ifrån Paolo Freires (1972) tankar om den

frigörande pedagogiken där de maktstrukturer som skapar förtryck synliggörs och ifrågasätts, såväl av den som är privilegierad men även av den som är förtryckt. Det handlar också om att som pedagog vara kritisk till sitt eget upprätthållande av det ”normala” och att på så sätt åstadkomma en förändring. Den fjärde och sista metoden är

11

utbildning som förändrar studenter och samhälle som i Sverige formulerats om till

normkritisk pedagogik (Björkman & Bromseth 2019, 47). Precis som den tredje metoden bygger den här också på den frigörande pedagogiken, med dess kritiska syfte och den handlar om att förtryck inte bara skapas av handlingar från individer utan även sättet att använda språket (Kumashiro 2002, 35). Kumashiro understryker även vikten av att det inte räcker med att undervisa om orättvisor och förtryck utan att detta är ett ständigt arbete där elever ska ges möjlighet att utveckla en normkritisk syn på saker och ting. Detta för att kunna se och åstadkomma förändringar kring maktstrukturer (Bromseth & Darj 2010, 42).

En förutsättning för att kunna arbeta normkritiskt och antidiskriminerande är att det finns ett samarbete mellan personalen på skolan. Detta visar en studie gjord av Shallish et al (2020, 26–27) som undersöker hur lärare och studie- och yrkesvägledare kan arbeta med och uppmärksamma social rättvisa. I sin studie har de analyserat den egna verksamheten med lärarstudenter som fick i uppgift att dels reflektera över sin egen sociala position i samhället, dels hur de förhåller sig till olika individer och grupper i samhället. Studien visade att studenterna uppskattade uppgifterna de fick men att det var svårt att förstå hur privilegier är positionerade i samhället. Författarna ser den normkritiska pedagogiken som ett verktyg i att få en djupare förståelse och samtidigt kunna bidra till diskussioner om sociala positioneringar. Slutligen visade även studien hur viktigt det är att få syn på orättvisor inom organisationen en verkar inom samt vikten av samarbete mellan både studie- och yrkesvägledare och lärare när det kommer till att arbeta med normkritisk pedagogik.

2.2 Skolan som reproduktionsarena

Flera studier påvisar könssegregeringen i gymnasievalet och hur det sedan speglar av sig på arbetsmarknaden. I Anna Sandells avhandling “Utbildningssegregation och självsortering” skriver hon bland annat om genus i skolan och att skolan är en kulturell och social reproduktionsarena. De centrala begreppen hon bland annat utgår ifrån är kön/genus, klass och etnisk bakgrund (2007, 22–24). Eleverna i hennes studie påstår att det inte spelar någon roll ifall en är pojke eller flicka när det kommer till studie- och yrkesval. Men ändå framkommer det att det finns skillnad på vilka yrken som är intressanta för flickor respektive pojkar, nämligen att pojkar är mer intresserade av

12

manligt dominerade yrken som är tekniskt kodade och flickor vill hellre arbeta med människor eller djur (a.a. 2007, 126). Sinclair (2015, 9) har i sin studie kommit fram till att män och kvinnor fortfarande tenderar att välja olika typer av utbildningar och yrken och menar att det redan i gymnasieskolan råder en könsdominans på majoriteten av gymnasieprogrammen. Johanna Mellén (2021, 111–112) har granskat samma område i sin nyligen publicerade avhandling “Stability and change”. Studien avhandlar relationen mellan sociala bakgrundsfaktorer och val av gymnasieprogram. Mellén menar att det fortfarande är en uppdelning av kön i gymnasieskolan och en segregering vad gäller föräldrars utbildningsbakgrund. Mellén har genom sina fyra delstudier kommit fram till att ungdomar från studievana hem oftast väljer teoretiska program och ungdomar med lågutbildade föräldrar väljer praktiska program. Med en större förståelse för hur förhållandet ser ut menar Mellén att det “...riskerar att återskapa sociala skillnader samt till och med att förstärka den stabila reproduktionen av ojämlika villkor genom val till gymnasieskolan…”. Dessa studier stärks även av statens utredning Framtidsval – karriärvägledning för individ och samhälle, (SOU 2019:4) där det framkommer att det fortfarande råder en segregering i hela samhället vilket tyder på att de insatser som genomförts inte haft tillräcklig effekt. För att inte dessa reproduktioner ska kvarstå krävs det därför att flera åtgärder sätts in, bland annat under de tidigare skolåren. Samtidigt som studie- och yrkesvägledning bör få fler pedagogiska timmar.

Gebhard (2020, 204) har genom en självreflektion undersökt hur maktförhållanden både begränsar och öppnar upp möjligheter för att motverka förtryckande diskurser som cirkulerar i vardagen på skolan genom att göra en makt/kunskapsanalys av tre kritiska incidenter. Analysen åskådliggör författarens egen medverkan till förtryck som handlar om traditionella normer kring skoldisciplin; arbete mot privilegieringen av vita, manliga studenter och även att acceptera obehaget att prata med eleverna om ras och rasism. Författaren menar att självreflektion är ett verktyg för att arbeta mot ojämlikheter genom att kunna se sin egen reproduktion.

2.3 Vägledarens roll

Normkritisk pedagogik kan beskrivas som en strategi för att ifrågasätta och synliggöra de normer som finns i pedagogiska verksamheter. Men det handlar också om att skapa självinsikt och att kunna se sig själv som en medskapare av normer. Genom att fråga sig

13

själv vilka normer en förmedlar och samtidigt reflektera över sina egna erfarenheter och tolkningar är det möjligt att lära om och lära nytt. Fokus ska ligga på normerna och inte på de individer som begränsas av dem (Bromseth & Darj 2010, 41; Björkman & Bromseth 2019, 340).

Gerard Egan är en psykolog som utvecklat en modell för samtal. Egan beskriver att vägledare hjälper klienter att upptäcka, utveckla och utmana de bilder som ligger bakom individens föreställningar genom att använda sig av olika kommunikationsfärdigheter. Det krävs mer än intelligens för att tillämpa modeller och metoder inom vägledningens profession. Med detta menar han att vägledaren måste förstå vikten av att vara självreflekterande, att känna till sina egna begränsningar och att vara medveten om att detta kan påverka samtalet på ett negativt sätt (Egan 2010, 33). En studie som bekräftar Egans påstående om att det är av stor vikt att vägledaren är självreflekterande är Wada et als (2019, 259–265) undersökning. De har i sin studie undersökt lämpliga sätt att vägleda dels transpersoner, dels personer som inte identifierar sig med något speciellt kön. För att undersöka detta har de använt sig av karriärutvecklingsteorier i sin analys. De kom fram till att vägledaren behöver ha ett bekräftande förhållningssätt utifrån den sökandes berättelse samt kunna reflektera över sina egna föreställningar och attityder gentemot vissa grupper. Författarna menar att detta är viktigt för vägledaren för att kunna få en förståelse för individens unika värld.

2.4 Sammanfattning och forskningens betydelse för

studien

Vi har inlett den tidigare forskningen med att presentera den pedagogiska antiförtryckande undervisningen där Kumashiro (2002) lyfter fyra metoder som går att använda i utbildning och undervisning för att utmana och förändra förtryck. Detta är av stor relevans för vår uppsats eftersom vi försöker lyfta fram hur ett normkritiskt arbete på grundskolan kan se ut och bidra till förändring.

Shallish, Rao och Panscofar (2020) beskriver vilka förutsättningar som krävs för att arbeta normkritiskt samt vilka svårigheter en kan stöta på. Detta är av stor vikt för förståelsen att arbetet med normkritisk pedagogik är komplext.

Anna Sandells (2007) avhandling visar att elever gör könsstereotypa val till gymnasiet och att detta även visar sig på arbetsmarknaden. Även Sinclair (2015) och Mellén (2021)

14

kommer fram till liknande slutsatser i sina studier. Faktorer som kön, klass och etnicitet är viktiga i dessa sammanhang och att skolan kan verka som en reproduktionsarena när det gäller normer kring dessa faktorer. För att förhindra ytterligare reproduktion av normer krävs att åtgärder sätts in tidigt i skolan (SOU 2019:4). Gebhard kommer fram till att hon själv är delaktig i förtryck som handlar om traditionella normer kring skoldisciplin och att självreflektion är ett verktyg för att arbeta mot ojämlikheter.

Gerard Egans (2010) samtalsmodell i kombination med olika kommunikationsfärdigheter kan hjälpa vägledaren att på ett djupare plan utmana den sökande i dennes föreställningar, normer och värderingar. Egan menar också att vägledaren bör vara självreflekterande likt Wada et al.:s (2019) studie som visar hur viktigt det är att vägledare i möte med individer och grupper som kan anses normbrytande har ett bekräftande förhållningssätt i sitt arbete.

15

3. Teoretisk referensram

I detta kapitel definieras de teorier och begrepp som utgör analytiska verktyg i förhållande till det insamlade empiriska materialet i denna studie. Inledningsvis presenteras Gottfredsons teori Circumscription, compromise and self-creation som förklarar begränsningar och kompromisser i samband med studie- och yrkesval. Hodkinson och Sparkes teori Careership handlar om hur den tidiga barndomen och uppväxten präglar och delvis styr elevers utbildnings- och yrkesval. Begreppen makt och intersektionalitet är centrala i kontexter med normer och normkritiska perspektiv.

3.1 Circumscription, compromise and self-creation

Linda Gottfredsons teori är en sociologisk sådan som försöker förklara och beskriva vad som påverkar och avgränsar våra karriärval, samt begränsningar och kompromisser en gör i sitt yrkesval. Föreställningar om genus och social klass är sådant som begränsar människor i sina val. Det teorin grundar sig på är hur människans mentala yrkeskarta samt individens självuppfattning utvecklas under jagets socialisation. Begreppet

självuppfattning anknyter till hur en individ uppfattar sig själv. De faktorer som

självuppfattningen omfattar är bland annat förmågor, värderingar, personlighet, könstillhörighet och social klass. Dessa faktorer skapas aktivt och vissa är mer centrala än andra samt att självuppfattningen i hög grad styr individens handlande (Gottfredson 2002, 86–88).

De uppfattningar en individ har kring vad ett yrke innebär, vilka yrkesutövarna är, deras personlighet, hur arbetet ser ut, vilken status det har kallas för yrkesbild och är en stereotyp bild av yrket. Människor har liknande bilder av yrken när det kommer till egenskaper och status och skapas redan som barn. Dessa yrkesbilder utgör en mental karta över yrken och hos vuxna består kartan av flera dimensioner som till exempel status, genus och arbetsfält. När individen så småningom ska välja yrke kommer den upplevda självuppfattningen att jämföras med dennes yrkesbild och mentala karta. Detta gör att de

16

yrken som individen inte upplever vara passande kommer väljas bort eftersom de inte anses vara acceptabla varken utifrån sig själv, den sociala omgivningen, geografiska läget eller arbetsmarknaden. Detta kallas för zonen av acceptabla alternativ (Gottfredson 2002, 88–92).

Gottfredson (2002, 95–100) skriver att barn tidigt i livet börjar välja bort yrken de anser vara olämpliga utifrån den kunskap de har och vad de anser vara socialt accepterat. Detta innebär att en begränsningsprocess börjar där vissa yrkesalternativ som inte stämmer in på deras självbild sorteras bort. Samtidigt sker begränsningsprocessen relativt omedvetet eftersom barn väljer bort yrken de inte har kunskap om. Begränsningsprocessen börjar redan vid treårsåldern genom att barn observerar vuxna och får syn på skillnader mellan könsroller, utseende och beteende som skapar grundläggande värderingar om könsroller. Detta påverkar barnen genom att yrken bedöms som lämpliga eller olämpliga utifrån könstillhörighet.

Gottfredson (2002, 100–104) menar att efter 14 års ålder börjar individer att

kompromissa i sina val för att kunna må bra, vilket gör att valen uppfattas som

tillfredsställande eller tillräckliga. Vissa tänkbara alternativ hanteras inte hos individen och beror på värderingar och bedömningar individen har om olika yrken som påverkas av personligheten, genus och social bakgrund. En sortering görs bland acceptabla yrken beroende på vilka som är möjliga att nå baserat på bristfällig information. Vidare skriver Gottfredson att individen prioriterar ett könstraditionellt yrkesval högre än ett prestigefullt eller intressant yrke.

3.2 Careership - pragmatiska rationella val

Hodkinson och Sparkes karriärteori Careership har utvecklats utifrån Bourdieus begrepp om habitus, fält och kapital. Teorin bygger bland annat på begreppen pragmatiska

rationella val och handlingshorisont. Teorin försöker förklara vilka beslut individer tar

och hur dessa tas utifrån ett aktör- och strukturperspektiv.Människans habitus är det som styr vilka val i livet som görs. Habitus kan till exempel innebära nedärvda tankar, vanor, normer och värderingar som har skapats i det kulturella och sociala sammanhanget individen befinner sig i. Detta är självklara saker för individen som i vardagen inte blir ifrågasatta och påverkar därför individen omedvetet. Däremot kan en individ inte gå utanför sitt habitus, det kan variera och skifta under livets gång beroende på vilka nya

17

erfarenheter som fås och omgivningar individen befinner sig i. Individen fattar utifrån sitt habitus pragmatiska rationella val när det kommer till utbildning och arbete. Detta innebär att beslut tas grundat på den kunskap och erfarenhet individen har tillgänglig i det välbekanta och kända runt omkring sig. Social bakgrund och genus påverkar individens habitus och i sin tur beslutsfattandet på så sätt att individen begränsas från att se alternativa möjligheter. Detta gör att samhällets normer och värderingar implementeras och reproduceras i unga människors studie- och yrkesval. (Hodkinson & Sparkes 1997, 33–34).

3.2.1 Handlingshorisont

Det individen uppfattar som möjligt eller begränsande i sitt beslutsfattande är det som utgör handlingshorisonten och grundar sig på det individen känner till samt är relaterat till klass, kön och etnicitet. Detta innebär att individens val begränsas av det som anses vara lämpligt eller inte eftersom vi människor ständigt filtrerar information. Handlingshorisonten kan ses som en arena där beslutsfattandet äger rum och fungerar som en länk mellan de alternativ som ses som möjliga inom arbets- och utbildningsmarknaden. Vidare konstaterar Hodkinskon & Sparkes (1997, 34–35) att ingen finner alla tillgängliga yrkes eller utbildningsområden som möjliga vilket innebär att handlingshorisonten är väldigt varierad och innehåller många skillnader.

Det som utgör en individs handlingshorisont och fält är både externa och interna aktörer som till exempel familjemedlemmar, pedagoger, arbetsgivare och representanter för utbildnings och arbetsmarknaden. I de olika fälten finns maktstrukturer och regler som påverkar individens handlingar. Den med störst kraft och tillgång har fler rättigheter än andra vilket gör att de olika aktörerna inte besitter lika mycket makt vardera. Vilken position de olika aktörerna har på individens fält kan både avgöra och möjliggöra när det kommer till den enskildes beslut och handlingar (Hodkinskon & Sparkes 1997, 36–37).

3.3 Intersektionalitet och makt

Enligt de los Reyes och Mulinari (2005, 29–33) är intersektionalitet ett analytiskt perspektiv som fokuserar hur relationer av överordning och underordning skapas och upprätthålls i skärningen mellan olika slags normativa positioner. Flera faktorer såsom

18

genus, klass och etnicitet samspelar och skapar över- och underordningar hos individer och grupper eftersom olika normsystem ständigt samverkar och leder till komplexa maktstrukturer. En person kan vara överordnad och ha privilegier i en situation men samtidigt underordnad och förtryckt i en annan. Beroende på klass, etnicitet, kön, sexualitet, funktionalitet etcetera kan människor uppleva olika privilegier och förtryck när det handlar om normer (NE 2021).

Synen på makt i den normativa kontexten kommer ursprungligen från filosofen Michel Foucaults. Makt avses i denna kontext som ett redskap för att påvisa de obalanser mellan människor som finns i samhället. Enligt Foucault är makt alltid relationellt och maktordningen är något som ger oss redskap för att kunna skapa förändring. Makt hör även ihop med kunskap och kan inte ses som två från varandra fristående fenomen, detta innebär att makt verkar på två plan samtidigt: genom yttre sanktioner och genom individens egen självdiciplinering (Foucault 2002, 103). Makt regleras i stor utsträckning genom samhällets normer och fördelas mellan människor i relationer. Det handlar även om vem som äger makten och vem som blir utsatt för den (Björkman & Bromseth 2019, 48; Martinsson & Reimers 2014, 123).

Skolan är en organisation där makt bidrar till att normer reproduceras (Martinsson & Reimers 2014, 9). Samtidigt finns det en strukturell ordning och hierarki i organisationer där makt, auktoritet och inflytande oftast är ojämnt fördelat. I skolan finns ett ledarskap som ofta har en vision om hur och på vilket sätt organisationen ska uppnå sina mål. Några i organisationen tilldelas auktoritet för att styra och koordinera insatser (Abrahamsson & Andersen 2005, 219–222). Det handlar också om pedagogens insats genom vilka frågor som får utrymme att diskuteras samt vilka normer som synliggörs och problematiseras. En del handlar om vad skolan lär ut men också hur den pedagogiska personalen behandlar sina elever i sitt dagliga arbete genom att exempelvis ha makten över vilka elever som får talutrymme eller inte (Martinsson & Reimers 2014, 135–140).

3.4 Sammanfattning

Gottfredsons och Hodkinson och Sparkes teorier visar på hur viktigt det är att insatser sätts in tidigt som ger barn och ungdomar kunskap om de olika påverkansfaktorerna. Redan i tidig ålder uppfattar vi olika yrken som möjliga eller inte samt att vi begränsas i våra karriärval utifrån könstillhörighet, social bakgrund, klasstillhörighet och personliga

19

egenskaper. Det som indirekt påverkar individers handlingshorisont är att självbilden och de möjligheter som finns på utbildnings- och arbetsmarknaden samspelar. Detta kan till exempel visa sig genom att flickor oftast väljer bort teknik medan pojkar väljer bort vård och omsorg. För att kunna besvara våra frågeställningar samt analysera informanternas berättelser, är det viktigt att förstå processen som ligger bakom individers karriärval. Makt är nära sammankopplat med normkritik eftersom skolan är en plats där olika maktstrukturer förekommer samt har en reproducerande kraft. Vidare har även intersektionalitet en viktig betydelse som förklarar hur normer samverkar beroende på kontext och som leder till maktstrukturer som bland annat utgörs av etnicitet, sexualitet, ålder och genus. Vi vill utifrån de nämnda teorierna och begreppen visa hur viktigt det är att arbeta med normer och normkritik för att kunna motverka att elever begränsas av könstillhörighet, social eller kulturell bakgrund i sina karriärval. Normkritisk pedagogik kan vara ett sätt att utmana och få syn på vilka normer och värderingar som styr oss och vårt habitus.

20

4. Metod

I detta kapitel kommer vi redogöra för den valda metoden, varför vi har valt den samt fördelar och nackdelar med den valda metoden. Vidare kommer vi även förklara hur och varför respondenterna valdes ut, hur processen med datainsamlingen har sett ut och en motivering till varför just kvalitativ metod är lämplig för studien. Materialets trovärdighet vad gäller validitet, reliabilitet kommer också lyftas upp, detta följs av en beskrivning av vald analysform samt en avslutande del med etiska överväganden.

4.1 Metodval

Eftersom syftet med vår studie är att få en djupare förståelse och mer kunskap om målgruppens tankar och tillvägagångssätt när det gäller att arbeta normkritiskt samt fördelar och nackdelar med detta har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. Att använda intervjuer ansåg vi vara bäst lämpat för vår studie för att kunna få förståelse, ett djup och en beskrivande bild kring de frågeställningar vi ville undersöka (Larsen 2018, 32–33).

Det finns flera fördelar med att använda sig av kvalitativ metod, en av dessa är att vi fick djupare förståelse för ämnet samt kunde förklara resultatet enklare. Detta hade inte varit lika enkelt med en kvantitativ metod som exempelvis enkäter som dessutom är svåra att skapa. En annan fördel är att det är lättare att säkra god validitet genom att exempelvis ställa följdfrågor och samtidigt reda ut missförstånd eftersom den intervjuade kan tala mer fritt och ge ytterligare förklaringar. Det är även en fördel att kunna observera informanterna under intervjuernas gång för att lättare kunna tolka svaren (Larsen 2018, 36).

En nackdel med den valda metoden är att det inte går att generalisera resultatet utan gäller specifikt för vår studie. Den största nackdelen med kvalitativa intervjuer är det som kallas kontrolleffekt. Det betyder att intervjuresultatet blir påverkat antingen genom intervjuaren själv eller metoden som används. Det kan till exempel handla om att informantens beteende och svar påverkas genom att hen svarar det som hen tror att

21

intervjuaren vill höra, eller försöker göra ett gott intryck genom att försöka visa på kunskap som informanten egentligen inte besitter (Larsen 2018, 37).

4.2 Urval av undersökningsenheter

Godtyckligt urval användes genom att vi själva bestämde vilka enheter som skulle ingå i studien (Larsen 2018, 125). Kriterierna vi utgick från var att informanterna skulle vara verksamma studie- och yrkesvägledare inom grundskolan samt att de aktivt arbetade med normkritik eller hade erfarenhet av normkritisk pedagogik. För att kunna nå ut till en stor grupp vägledare publicerade vi en förfrågan i en Facebookgrupp riktad mot vägledare i hela Sverige samt i en liknande grupp på LinkedIn. Anledningen till detta var för att Facebookgruppen har 3600 medlemmar inom vägledningsfältet och vi ansåg därför att det på ett effektivt sätt kunde hjälpa oss att hitta informanter. I inläggen vi publicerade beskrev vi syftet med studien och att vi specifikt ville intervjua studie- och yrkesvägledare inom grundskola som arbetar aktivt med normkritisk pedagogik. Tre informanter anmälde sitt intresse för att delta i vår studie på Facebook och vi bokade därmed intervju med dessa personer.

Eftersom vi inte fick fler informanter via Facebook eller LinkedIn behövde vi söka informanter på annat håll. Därför valde vi att mejla studie- och yrkesvägledare som dels jobbar i samma kommun som en av författarna jobbar, dels en annan närliggande kommun. Detta genom att vi sökte på nätet efter mailadresser till studie- och yrkesvägledare som jobbar inom grundskola. I mailet som skickades ut beskrev vi syftet med studien samt att vi var intresserade av att intervjua studie- och yrkesvägledare som aktivt arbetar med normkritisk pedagogik. Detta sätt att hitta respondenter till en undersökning kallas “snöbollsmetoden” (Larsen 2018, 125). Resultatet blev att ytterligare treinformanter valde att ställa upp i studien.

4.3 Datainsamling

För att samla in empiriskt material till studien har vi genomfört sex semistrukturerade intervjuer med vägledare via videoverktyget Zoom. Detta innebär att vi använde oss av en flexibel intervjuguide med färdigformulerade frågor men var flexibla med

22

ordningsföljden samt ställde uppföljningsfrågor när vi ansåg det nödvändigt. Detta för att informanten skulle få möjlighet att utveckla sina svar och förklara vad hen menar, samt för att kunna få fram relevant information (Larsen 2018, 139; Kvale och Brinkmann 2014, 139).

Vi formulerade frågorna i intervjuguiden (bilaga 1) med utgångspunkt i syfte och frågeställningar för att säkerställa att information som kom fram i intervjuerna skulle vara relevant. På grund av tidsbrist fick vi dela upp de sex intervjuerna likvärdigt mellan varandra med tillhörande transkribering.Intervjuerna spelades in med röst för att kunna transkriberas och lyssnas på igen och intervjuerna varade ca 45minuter i snitt.

I arbetet kring att säkra validiteten i vår studie har vi i våra intervjuer låtit informanterna tala fritt och därmed ta upp saker de själva ansåg viktiga. Vi formulerade om samt la till frågor under intervjuernas gång för att kunna få ett så bra underlag som möjligt. För att göra vår studie så noggrann och pålitlig som möjlig har vi lagt ner mycket tid på utformningen av frågeguiden för att se till att frågorna är klara, tydliga och begripliga i syfte att uppnå hög reliabilitet. Vi har även i databehandlingen gjort vårt bästa för att hålla ordning på all data och inte blanda ihop dem (Larsen 2018, 129–132).

4.4 Analysform

Vi har använt oss av metoden innehållsanalys (Larsen 2018, 160–161) genom att vi först lyssnade igenom intervjuerna, transkriberade dem och sedan tog bort data som inte var relevant för vår studie. Genom att texterna vi fick fram kodades kunde vi dela in materialet i olika teman och kategorier för att på så sätt kunna se samband och mönster i vårt resultat. Kvale och Brinkmann (2014, 241) menar att kodning är en central del i en innehållsanalys för att kunna få bättre överblick över materialet samt hitta specifika uttalanden som gjorts av intervjupersonerna. Vi avslutade med att granska materialet för att kunna få syn på skillnader, likheter och mönster som vi sedan kunde koppla till valda teorier samt tidigare forskning (Larsen 2018, 162–163).

Vårt arbete har karaktäriserats av det Larsen (2018, 30–31) kallar för abduktion. Detta kan ses som en blandning mellan deduktiv och induktiv metod eftersom det i praktiken kan vara omöjligt att enbart hålla sig till en av metoderna. Innan vi startade vår studie hade vi olika teoretiska antaganden och även personliga förväntningar på vad vi skulle komma fram till. Men samtidigt var vi väldigt öppna och flexibla och växlade mellan empiri och teori.

23

4.5 Etiska ställningstaganden

Under arbetets gång har vi tagit hänsyn till fyra forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Den första principen är informationskravet och innebär att forskaren informerar deltagarna om deras uppgift i studien samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Denna princip har följts genom att vi skickade ut mejl till de studie- och yrkesvägledare som valde att ställa upp i studien. I mejlet informerade vi om studiens syfte, hur undersökningen skulle genomföras och att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst (Vetenskapsrådet 2002, 7). I enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, 9–10) skickade vi ut en samtyckesblankett (bilaga 2) som intervjupersonerna fick läsa igenom och sedan ge sitt samtycke till innan vi påbörjade intervjun. Samtycket spelades in och sparades ner tillsammans med intervjuerna på ett USB-minne. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att det endast var vi som hade tillgång till materialet samt att vi i transkriberingen avidentifierade informanterna. Intervjuinspelningarna raderas direkt efter att uppsatsen är godkänd och ingen utomstående var närvarande vid intervjuerna eller transkriberingen (a.a. 2002, 12).

24

5. Resultat

I det här avsnittet presenteras en sammanställning av de genomförda intervjuerna med studie- och yrkesvägledare. Till att börja med presenteras hur studie- och yrkesvägledarna upplever att de kan arbeta med snäv och vid vägledning ur ett normkritiskt perspektiv. Därefter presenteras studie- och yrkesvägledarnas möjligheter och hinder med att arbeta normkritiskt på grundskola och vilket slags stöd som krävs. Slutligen presenteras studie- och yrkesvägledarnas åsikter om vilka effekter normkritik har och hur detta kan påverka elevernas studie- och yrkesval.

5.1 Presentation av studie- och yrkesvägledarna

Tabell 1: Sammanställning av intervjuade studie- och yrkesvägledare

Fiktivt namn

Beskrivning av informant

Lisa Arbetar på två grundskolor med elever i årskurs 6–9 respektive F-9. Har arbetat som SYV i ca 5 år.

Ali Arbetar på en grundskola med elever i årskurs F-9. Har arbetat som SYV i färre än 5 år.

Mary Arbetar på en grundskola med elever i årskurs 4–9. Har arbetat som SYV i över 10 år.

Amina Arbetar på en grundskola med elever i årskurs 7–9. Har arbetat som SYV i snart 2 år.

Alma Arbetar på en grundskola med elever i årskurs 7–9. Har arbetat som SYV i ca 6 år.

Olivia Arbetar på två grundskolor med elever i årskurs 4–9 respektive F-9. Har arbetat som SYV i ca 9 år.

Samtliga av informanterna arbetar mer eller mindre aktivt med normer och normkritisk pedagogik eftersom de har intresse och kännedom inom detta område efter att ha läst kurslitteratur som behandlar normkritik eller genomfört den normkritiska kursen på 7,5 högskolepoäng. Vi har även försäkrat oss om att vi har samma syn på begreppet normkritik genom att ställa frågor om deras erfarenheter och kunskap om normkritik. Se intervjuguide (Bilaga 1).

25

5.2 Att vidga elevernas perspektiv i vid respektive snäv

vägledning

5.2.1 Vid vägledning

På frågan om informanterna använder sig av olika metoder eller övningar berättar Amina och Alma att de har schemalagda lektioner med elever i högstadiet varje vecka. På dessa lektioner pratar de om allt ifrån värderingar till valkompetens. De gör också övningar ibland som till exempel fyra hörn-övningen men har även diskussioner i olika grupper. Mary nämner att hon har gjort privilegiepromenaden med eleverna och menar att det är en bra övning för dem att sätta sig in i hur det kan vara för någon annan som har andra förutsättningar än de själva. Olivia menar att hon inte har något återkommande schema varje vecka men att hon ofta ordnar arbetsmarknadsaktiviteter, att hon är ute i klasserna och pratar om gymnasievalet i flera omgångar men också att hon ordnar föreläsningar och liknande.Ali nämner att han är ute i klasserna på de olika lektionerna där han bland annat pratar om att det socioekonomiska spelar en stor roll om vad en elev väljer för gymnasieprogram, just för att göra dem medvetna om detta. Han är ibland ute i klasserna och här ger han exempel på hur upplägget på bildlektionen kan se ut:

I årskurs 8 till exempel på bilden, jag är inkluderad i de flesta ämnena här, då tar jag en lektion där jag visar hur statistiken ser ut för hur tjejer och killar väljer, att det är en snedrekrytering men också att arbetsmarknaden i Sverige är snedrekryterad. Att kvinnor och män jobbar i olika branscher och varför det ser ut så. Och så får de göra en affisch där de blir tilldelade ett gymnasieprogram som de ska marknadsföra och där de ska locka det andra könet där som är underrepresenterat, det gör jag bland annat.

Några av informanterna nämner att de i stället för prao det här året haft arbetslivsveckor med aktiviteter och lektioner om yrken och arbetslivet. Mary lyfter fram att hon bland annat haft några lektioner som handlar om normer, stereotyper och fördomar. Amina berättar om att hon tror att det är bra om eleverna, när de kommer ut på prao, att de utmanas i deras föreställningar och väljer något som de inte egentligen hade kunnat tänka sig att arbeta med eller som inte finns i deras värld. Just för att vidga deras perspektiv eftersom det är många elever som har förutfattade meningar om ett visst yrke och att det fortfarande är könssegregerat på arbetsmarknaden. Alma berättar att hon under arbetslivsveckorna presenterat material för lärarna och betonat hur viktigt det är att väva

26

in yrken i sina ämne och att prata om valkompetens. Alma förklarar vidare att hon inte är förtjust i att endast ha övningar med eleverna utan att det är viktigare med att normkritiken ska genomsyra all undervisning, varje dag. Hon uttrycker sig på följande sätt:

Men som sagt, jag är egentligen emot de här tomteblossgrejerna, när man liksom satsar på att, nu jobbar vi med detta, och så brinner det ett tag och sen är det väck, det tror jag ju egentligen inte överhuvudtaget alls på ... det viktigaste är det vardagliga.

5.2.2 Snäv vägledning

Amina poängterar att det är i de enskilda samtalen som hon känner att hon i sin roll som vägledare kan göra mest eftersom elever i klassrumssituationer kan bli väldigt påverkade av varandra och eleverna vill helst känna att de passar in och inte sticker ut från mängden. I det individuella samtalet finns det en chans att utmana eleverna att vidga deras perspektiv genom att få eleven att verkligen reflektera över sitt val. Ofta kommer det fram att familjen kan påverka mycket eftersom de har sina värderingar kring yrken som de anser är bra eller dåliga beroende på vilken status yrket har. Amina förklarar följande:

...men alltså jag tycker också det är lite svårt för familjen märker jag har väldigt stor påverkan på de här eleverna och då är det lite svårt för mig som vägledare att gå in och ja men du ska, det här är ditt val och det är du som bestämmer och du ska följa liksom dina drömmar och sådär. Det är ju inte alla föräldrar som är så mottagliga för det sen när eleverna kommer hem och berättar liksom men…

Även Ali och Alma är inne på samma spår som Amina och Ali nämner att han råkar ut för en del elever som har sina egna föreställningar om vad som är bra och dåligt. Ofta kommer föreställningarna från familjen. Ali berättar vidare att han i de enskilda samtalen brukar skapa en atmosfär som inte är dömande eftersom eleverna då brukar öppna upp och berättar vad de tycker och tänker. Ibland säger han att “nu tänker jag provocera dig lite och hur skulle det vara om jag gjorde så här.” Alma beskriver också att många av hennes elever ofta pratar om att de vill göra samma sak som deras föräldrar och menar att det är viktigt att klura lite i detta, att försöka förstå om det bara är enkelt att ta samma väg som någon av sina föräldrar eller om eleven verkligen brinner för det. Alma berättar vidare att det är av stor vikt att som vägledare alltid förhålla sig neutral i samtalen med eleverna, speciellt när det är någon elev som bryter mot normen och exempelvis att en tjej väljer byggprogrammet är det viktigt att inte påpeka detta. Mary säger att hon brukar

27

prata med eleverna om de fördelar som finns med att inte tillhöra normen. Vidare berättar Mary att hon pratar mycket om privilegier och även om förebilder med eleverna. Att bara för att det alltid har sett ut på ett visst sätt betyder inte det att det måste fortsätta så. Hon menar att det är viktigt att peppa eleverna till att vara den de vill vara i sitt liv och berättar följande:

Jag upplever att när det landar så är det som att de helt plötsligt kan zooma ut och se helheten på ett helt annat sätt, det tycker jag är en av fördelarna med att tänka normkritiskt generellt. Många uppskattar också sin situation på ett annat sätt när de kan få syn på olikheter och acceptera hur det ser ut.

5.3 Hinder och möjligheter med att kunna arbeta

normkritiskt

Ett första hinder som nämns i intervjuerna är att tiden inte räcker till. Amina menar att hon hamnar i en position där hon hela tiden måste fråga lärarna eller annan personal på skolan om hon kan ta den här tiden, om hon exempelvis vill ut i klasserna och prata om något eller hålla i en lektion eller liknande. Vidare menar Amina att hon hela tiden måste ta hänsyn till någon annan och att det också blir ett hinder. Ali och Alma menar att lärare ofta är stressade så att de inte hinner med något extra. Alma uttrycker

följande:

...så det handlar väl om att tiden hela tiden fylls upp och då blir ju sånt här som egentligen är viktigt, lidande för att man gör det man bara måste, så för mig är det egentligen bara tiden ett hinder liksom.

Även Mary konstaterar att det är viktigt att det finns tillräcklig med tid och nämner följande:

...så det inte är liksom att man kommer in som konsultsyv och sitta i lite enskilda samtal i en halvtimme utan att det finns och ges möjlighet för lärarna att släppa lektionstid eller förstår hur de kan koppla till målen i sina ämnen. Så det finns utrymme att göra saker på. Det är ibland svårt, lärarna håller hårt på sina lektioner så är det ju. Och då måste jag prioritera, jag kanske måste dra gymnasievalet framför att göra värderingsövningar för att man inte får tillgång till eleverna.

28

5.3.1 Ledningens betydelse i det normkritiska arbetet

Samtliga av våra informanter nämner att det krävs att skolans ledning tycker att det är viktigt att arbeta normkritiskt för att det ska kunna drivas framåt. Amina uttrycker att normer och värderingar är ett känsligt ämne och om inte ledningen är med och driver detta blir det en stor utmaning. Ali och Mary menar att det är helt avgörande att ledningen står bakom dem i det som arbete som vägledare gör och att de tycker att det är viktigt, både med studie- och yrkesvägledning men även att arbeta normkritiskt. Mary nämner att redan när hon började arbeta på skolan var skolans normpelare redan förankrade. Vidare berättar hon att hon inte skulle känna sig bekväm med att arbeta någonstans där ledningen inte står bakom hennes beslut att arbeta med normkritisk pedagogik. Hon uttrycker följande:

Så därför är skolledningens inställning till detta otroligt viktigt och liksom beslut som fattas på den nivån att det här ska göras, det ska gälla alla, alla måste göra det här och att man följer upp och verkligen hur får du in det här i din undervisning? Det tror jag är jätteviktigt, jag tror inte det går att ett sådant arbete bedrivs av en peppad studie- och yrkesvägledare och två glada lärare [...] Det är klart att det kan göra skillnad ändå men genomslaget och seriositeten och nivån på det blir helt annorlunda om det kommer uppifrån så om ledningen står bakom det och uppmuntrar och peppar och bestämmer att det här, så här ska vi jobba.

5.3.2 Att vara medveten om sin egen reproduktion

För att det ska vara möjligt att kunna arbeta normkritiskt krävs det även att vägledaren är medveten om sig själv och om sina egna antaganden, sitt språk och hur dessa används eftersom en annars lätt kan reproducera normer. Flertalet av informanterna pratar om detta och menar att det är själva kärnan i den normkritiska pedagogiken. Lisa och Mary pratar om passitivitet och menar att om en inte tänker normkritiskt överhuvudtaget då fortsätter normer cementeras och upprepas och därmed reproduceras. Amina och Lisa menar att det kan vara lätt hänt att hamna i fällan att reproducera antaganden. Lisa berättar på följande sätt om automatiserade antaganden:

...jag som personal måste liksom i mitt eget medvetandegöra och liksom jobba med de här automatiserade antaganden som jag har i huvudet att när jag ser en person,

29

normerna är så inbitna så jag måste vara medveten om vad jag automatiserat i mitt huvud när jag ser personen och då måste jag liksom stoppa mig själv och liksom ja men även: snälla, vad tänker du nu? Så jag måste arbeta med det aktivt.

Vidare berättar Lisa:

Sen så måste vi ha elevperspektivet och det är inte bara att involvera eleverna och berätta att vi tänker på det här, utan aktivt jobba med deras, liksom att de får jobba med den hära automatiserings medvetenheten, att de ska bli medvetna. För om de inte är medvetna om buren de sitter i, hur ska de ta sig ut ur den?

För att bli medveten om sig själv menar Alma att en måste in och gräva i sig själv för att kunna upptäcka hur en använder sitt språk och sina egna antaganden. Vidare betonar Alma även att det är viktigt i mötet med eleverna att kunna erkänna sina felaktiga uttryck inför dem och att det då är av stor vikt att vara ödmjuka mot varandra, både elever och vuxna. Att kunna ta hjälp av varandra att stoppa dessa reproducerande normer hade varit av stor vikt. Amina nämner att hon tror att det är många vuxna som inte är medvetna om sitt eget reproducerande.

Amina och Alma hävdar att ifall all personal på skolan hade läst den normkritiska kursen skulle pedagogiken anammas av många eftersom den väcker många tankar om hur vi faktiskt påverkar och reproducerar normerna. De menar att det krävs så lite som en kurs på 7,5 hp men att det skulle kunna påverka så mycket i skolan. Vidare säger Alma:

Tänk en SO-lärare som man träffar flera gånger i veckan eller sina mentorer eller så, det är ju vuxna de stöter på jättemycket så att det är ju där det viktigaste av allt hänger, eller ligger liksom, det är där det behövs så att det viktigaste man kan göra är ju såklart, det är ju att utbilda personal liksom, att vi ska upptäcka våra, ja men vad vi läcker ut.

Alma uttrycker flertalet gånger under intervjun att det är det vardagliga som är det viktigaste av allt, med det menar hon just detta, det egna reproducerandet av normer.

5.3.3 Möjligheter att arbeta normkritiskt

Amina menar att hennes möjligheter utifrån hennes yrkesroll är att hon får träffa eleverna i en situation som hon menar inte är så laddad. Med det menar hon att det inte är hennes

30

roll att ge dem betyg och hon upplever att många av eleverna tycker att det är enklare att prata med henne om vissa saker. Amina berättar vidare:

...som SYV så har man oftast väldigt bra verktyg och man kan använda sig av olika metoder eller övningar som man har fått med sig, dels från utbildningen men också från annat håll liksom...jag har ju en väldigt bra rektor på skolan och jag tror säkert att, hade jag tagit upp det här med henne så hade hon ju säkert stöttat mig i det och kanske kollat över hur man kan jobba med det rent allmänt på skolan...

Alma är optimistisk och menar att det finns alla möjligheter i världen och nämner att på skolan hon arbetar har hon en fantastisk ledning och fantastisk chef och underbara kollegor. Alma berättar:

Hade jag tyckt och sagt till min ledning här att det här vill jag ta upp på en APT eller det här vill jag, det här kan vi väl köra den här föreläsaren vill jag ta in för den är fantastisk, så hade de nappat på det, helt säkert.

Olivia understryker även vikten av att alla delar med sig av sina erfarenheter och uttrycker: “...så att en elev eller lärare har någon erfarenhet som kan vara till fördel för andra, att man delar med sig helt enkelt, öppnar upp någonting som man inte visste, men som andra har.”

5.4 Effekter

5.4.1 Tidiga insatser

Utifrån intervjuresultaten framgår det att tidiga insatser bör sättas in hos eleverna för att medvetandegöra normer och på så vis förhindra att normer reproduceras. Samtliga av informanterna berättar att de aktivt arbetar med att synliggöra hur exempelvis olika kön kan arbeta med olika yrken, men även vikten av att arbeta med språkbruk. Lisa beskriver detta på följande sätt:

Att medvetandegöra och låsa upp normer måste vi göra redan från början, det ska vara med. Och det behöver inte vara på avancerad nivå utan det kan vara en sån grej som att medvetandegöra att många olika kön kan arbeta som många olika saker. Och

31

medvetandegöra att det finns olika asså olika yrken, att medvetandegöra när de blir äldre att ja men med språket, vi jobbar mycket med språkbruk på mina skolor. För språket formar så mycket hur vi uppfattar omvärlden, hur vi värderar olika saker, så vi jobbar mycket med vilka ord använder vi om yrken till exempel, vad skapar det för värde...

Lisa fortsätter att berätta att hon varit tydlig med detta med sina rektorer och uttrycker följande: “om jag ska börja med det i 9an då kommer det vara ett helsike och ett jättestort arbete för mig i samtalen och då blir det oftast inte bra. Utan det här med att låsa upp dörrar måste börja tidigare.”

Amina menar att det är viktigt att i tidig ålder få möjligheten att få kunskap om olika yrken, att redan då bredda barnens perspektiv så att de också kan få personliga erfarenheter av olika yrken i stället för att barnen får de stereotypa bilderna som kanske inte alltid stämmer överens med verkligheten. Vidare berättar Amina:

...oftast är det ju att all den här kunskapen och informationen man har kommer ju oftast från sin närmsta omgivning och det kan ju vara lite begränsande i sig ju ja men den här bilden man har av yrken som ung följer ju med en upp till man blir äldre. Och känner man då när man kommer upp på högstadiet, nä men det här yrket stämmer kanske inte in med vad man tänker om sig själv, då blir det ju svårt för den personen att välja just det yrket och ja jag tänker att eleverna blir begränsade på det sättet eftersom att de har hela tiden från ung ålder fått höra om de här olika yrkena, ja men du passar till det här och det yrket jobbar vi inte med i vår familj och du ska plugga och du ska ha ett högstatusyrke till exempel…

Amina fortsätter att förklara att det normkritiska arbetet är viktigt och att det är för sent att börja med detta på högstadiet eftersom en då oftast redan har en uppfattning om vad som är mer eller mindre acceptabelt eller vad som anses ha hög eller låg status. Olivia uttrycker sig så här om tidig normkritisk vägledning:

Börja tidigt, skulle jag vilja säga, att börja på högstadiet kan vara lite väl sent, alltså i de bästa av världar skulle jag vilja ha en röd tråd genom hela skolan, även om man går i F-klass och man är 6–7 år, att man redan där sätter tonen för varför går vi i skolan, vad har vi för normer, måste en brandman vara en man som heter så, att man börjar och får det med sig, för får man det serverat i åttan och nian, ja då kanske man inte kan påverka lika mycket.

32

Mary säger att hon läst mycket forskning om just detta och menar att ju längre tid som går utan att normer ifrågasätts, desto svårare blir det för många elever att göra normbrytande val. Ju äldre de blir desto mer låst blir det. Mary säger: “Det börjar redan när ungarna är bebisar tänker jag.”

5.4.2 Effekter på elevernas studie- och yrkesval

Alma menar att det endast är positiva effekter med att arbeta normkritiskt. Alma uttrycker följande:

Nämen det är ju, effekten är ju att vi får bättre gymnasieval, vi får mindre avhopp, det är fler som hamnar i, alltså fler välmående individer som gör väl underbyggda val och vi har människor som hamnar mer på rätt plats om vi inte stoppas av normer. Så att ja men det är som jag sa innan, att ju bättre vi mår, ju bättre funkar samhället...

Lisa har sedan några år arbetat med normkritisk vägledning i de lägre åldrarna och hon kan se de elever hon hade i trean och som har följt med och haft det här vägledningsperspektivet har en helt annan medvetenhet och ställer andra frågor än när hon började och nu går de eleverna i årskurs sex. Även Ali berättar att han mest kan se positiva effekter med att arbeta normkritiskt och han menar att eleverna får mer att välja på om de inte begränsas. Vidare menar Ali att de även blir bättre människor och mindre dömande mot andra och kanske mer toleranta mot individer som inte är som de själva är, att de får en större förståelse.

Mary berättar om de effekter som hon tror skulle bli bättre om vägledare hade möjlighet att arbeta med normkritisk vägledning. Hon tror att eleverna gör fler rätta val, som är mer sanna mot de själva. Att de tar beslut utifrån sig själv och frågar sig själv vem de är och vad de vill göra. Att de vågar göra valen för sig själv och inte utifrån att de är oroliga för vad kompisarna ska tycka eller om mamma eller pappa kommer bli besvikna. Att en hamnar på rätt plats i livet snabbare och enklare om en hittar verktygen att verkligen gå sin egen väg. Utan att hela tiden behöva anpassa sig eller jämföra sig utifrån normer för hur det borde vara.

33

5.5 Sammanfattning

Det vi har kommit fram till i vår studie är att normkritik är ett brett och komplext område som kräver mycket tid och kunskap. Informanterna arbetar med normkritisk vägledning på lite olika sätt men en sak de alla har gemensamt är att de arbetar med det aktivt och medvetet. De har lektioner med eleverna där de diskuterar och problematiserar normer och värderingar som finns i samhället, samt hur faktorer som kön, bakgrund och etnicitet påverkar ens handlingsutrymme. Kiwi-kort och privilegiepromenaden är exempel på övningar och metoder som används i det normkritiska arbetet. De hinder och möjligheter vägledarna upplever med det normkritiska arbetet är främst tidsaspekten, tillgång till eleverna och ledningens stöd och engagemang. Samtidigt lyfter informanterna att kärnan i normkritisk pedagogik, som också är en förutsättning för att kunna arbeta normkritiskt, är att vara medveten om sig själv och sitt eget förhållningssätt. Slutligen visar det sig att det enbart finns positiva effekter med att arbeta normkritiskt, särskilt om det börjar i tidiga åldrar. Att fler individer gör väl underbyggda val och därmed ett bättre fungerande och välmående samhälle.

34

6. Analys

I det här avsnittet avser vi att analysera det empiriska materialet med hjälp av Linda Gottfredsons teori om begränsningar och kompromisser, Hodkinson och Sparkes teori careership samt begreppen makt och intersektionalitet. Gottfredsons teori kommer huvudsakligen användas för att få en förståelse för hur människor gör begränsningar och kompromisser i sina studie- och yrkesval. Careership kommer att användas för att skapa förståelse för hur normkritisk pedagogik kan bidra till en breddad handlingshorisont. Slutligen kommer vi att använda begreppen makt och intersektionalitet för att beskriva olika maktordningar och på vilket sätt de samspelar.

6.1 Att vidga elevernas perspektiv i vid respektive snäv

vägledning

I intervjuerna med informanterna framkommer det att det finns en risk att normer cementeras och upprepas om de inte aktivt arbetar med normkritik och att det är lätt att hamna i fällan att reproducera språket och antaganden. Därför har vägledarna valt att arbeta med att utmana normer och att medvetandegöra de faktorer som styr elevens val. Ali berättar att han är ute på olika lektioner och integrerar normkritisk vägledning i undervisningen. Exempelvis pratar han om att det finns en snedrekrytering på arbetsmarknaden gällande kön men även att socioekonomisk bakgrund är en bakomliggande faktor i elevers studie- och yrkesval. Här kan vi använda oss av begreppet intersektionalitet som ett analytiskt verktyg som visar på hur olika normsystem samverkar och leder till komplexa maktstrukturer (de los Reyes & Mulinari 2005, 29–33). Ali pratar om både kön och socioekonomisk status vilket tyder på att flera faktorer samspelar och skapar över- och underordning i maktstrukturer. Exempelvis kan en kvinnas maktposition vara underordnad i en kontext men vara överordnad i en annan kontext (NE 2021). På så sätt blir eleverna medvetna om vilka faktorer som styr dem i deras val och att kön, klass, etnicitet etcetera gör att människor upplever olika privilegier och förtryck.

Mary berättar att hon har lektioner med eleverna där de pratar om fördomar och stereotyper men hon nämner även att hon brukar ha en övning med eleverna som heter

35

privilegiepromenaden. Övningen är en värderingsövning som synliggör olika normer och faktorer som påverkar vårt handlingsutrymme och är ett tydligt exempel på intersektionalitet och hur normer samverkar. Detta ger eleverna en förståelse för hur individer som passar in i normen får privilegier medan de som inte passar in begränsas och diskrimineras. Detta kan förstås genom ett maktperspektiv eftersom det existerar olika privilegier i samhället som resulterar i obalanser om makt. Det är därför väldigt viktigt att eleverna får kunskap om detta (Björkman & Bromseth 2019, 48). På liknande sätt uttrycker Amina tankar om att elever i klassrumssituationer kan bli väldigt påverkade av varandra och att eleverna helst vill känna att de passar in och inte sticker ut från mängden. Därför menar Amina att det är i de individuella samtalen som hon lättare kan synliggöra normer och få eleven att reflektera över detta och deras handlingshorisont.

De andra informanterna beskriver också hur de i enskilda samtal försöker utmana eleverna kring normer i samhället och problematisera dessa för att kunna vidga elevernas handlingshorisont. Vägledning utifrån teorin om Careership handlar om att få eleven att se mer än vanligt, att medvetandegöra individens handlingshorisont. Hodkinson och Sparkes (1997, 36–37) menar att en individs handlingshorisont både består av externa och interna aktörer som exempelvis familjemedlemmar och pedagoger vilket innebär att studie- och yrkesvägledare ingår som en aktör som påverkar elevens handlingshorisont. Amina berättar att det ofta framkommer i samtalen att familjen kan påverka en hel del eftersom de har sina värderingar om olika yrkens status. Alma påpekar att det är viktigt att som vägledare förhålla sig neutral i dessa samtal för att inte påverka eleverna åt något håll.

Utifrån självkännedom och föreställningar om yrken formas tankar och önskningar om yrken samt uppfattningar om vad som är tillgängligt och möjligt. Vägledning utifrån Gottfredsons teori (2002) handlar mycket om att vidga perspektiv hos eleven. Detta kan sättas i relation till att informanterna på olika sätt försöker utmana de mentala kartor eleverna har om genus och yrken. Vägledarna ordnar exempelvis studiebesök till eleverna, arbetsmarknadsdagar och PRAO för att vidga elevernas perspektiv och påvisa att flera val är möjliga men också för att ge eleverna möjlighet att granska olika valmöjligheter. I stället för att ha övningar då och då tycker bland annat Alma att det är viktigare att normkritiken genomsyrar all undervisning varje dag och att arbetet sker kontinuerligt.