Examensarbete i fördjupningsämnet historia
15 högskolepoäng, avancerad nivåIntersektionalitet i
Historieundervisningen
Intersectionality in historyteaching
Ämneslärarutbildningen med inriktning mot arbete i gymnasiet, 300 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2019-06-01
Examinator: Lars Pålsson Sylle Handledare: Marianne Sjöland
3
Förord
Detta är ett examensarbete för Lärarutbildningen vid Malmö Universitet med examen mot Ämneslärare i gymnasiet med historia som första ämne och religion som andra ämne. Tack till mina kurskamrater för långa och givande diskussioner som ständigt inspirerat till ett kritiskt förhållningssätt på de strukturer som omger historieundervisningen. Tack även till mina arbetskamrater som hjälpt till med motivation och intressanta inputs under arbetets gång. Jag vill även tacka mina handledare Marianne Sjöland och Anders Lindh.
4
Abstract
Läroböcker har en central roll i historieundervisningen i den svenska skolan. Undersökningar visar på brister i dessa läroböcker, bland annat så dominerar ett vitt mansperspektiv. Andra perspektiv, såsom ras, kvinnor, sexualitet utelämnas alternativt marginaliseras, trots deras närvaro i historien. Vidare står klart och tydligt i Läroplanen för gymnasieskolan att olika perspektiv är något som eleverna ska få ta del av i historieundervisningen på gymnasiet. Mot denna bakgrund så utförs en undersökning av om och hur intersektionalitet närvarar på undervisningen i gymnasieskolan. Intersektionalitet är en teori som visar olika strukturer och perspektiv, och hur de samverkar. Just på grund av avsaknaden i historieläromedel så utfördes tre semistrukturerade intervjuer med behöriga historielärare på gymnasiet. Under intervjuerna undersöktes förekomsten av intersektionalitet, användningen av intersektionalitet, utmaningar och möjligheter med att använda intersektionalitet i undervisningen bland annat. De slutsatser som kunde dras var att lärare arbetar med fler perspektiv i sin undervisning men att intersektionalitet som teori kan ge eleverna ett verktyg vid exempelvis maktanalyser. Dessutom kan intersektionalitet innebära att fler perspektiv inkluderas i undervisningen, vilket leder till nya tankegångar och idéer elever kan relatera till och som på så vis fångar ett intresse.
Nyckelord: Intersektionalitet, perspektiv, läroböcker, historia, verktyg, undervisning, maktanalys
5
Innehållsförteckning
1. Inledning
7 1.1.Syfte 8 1.2.Frågeställningen 82. Teori
10 2.1. Intersektionalitet 102.2. Behov av sammanhang till historia 12
2.4. Tidigare forskning 13
2.5 Kritik mot vald teori 15
3 Metod
16
3.1 Hermeneutiken 16 3.2 Kvalitativ metod 17 3.3 Kvantitativ metod 18 3.4 Val av metod 19 3.5 Kritik 204. Material
23
4.1 Etiskt ställningstagande 245. Resultat och analys
25
5.1. Förekomst av intersektionalitet i historieundervisningen 25 5.2. Användning av intersektionalitet i historieundervisningen 26 5.3. Sammanhang av intersektionalitet i historieundervisningen 29
5.4. Syfte av intersektionalitet i historieundervisningen 31
6
6. Slutsats och vidare forskning
366.1. Slutsats 36
6.2 Tillämpning i kommande profession 37
6.4. Vidare forskning 38
7. Referenslista
397.1. Litteratur 39
7.2. Elektronisk litteratur 40
7
1. Inledning
Detta examensarbetet undersöker hur gymnasielärare resonerar kring begreppet intersektionalitet och hur det går att använda i undervisningen. Intersektionalitet introducerades av Kimberlé Crenshaw för över 25 år sedan där Crenshaw använde sig av begreppet för att bland annat påvisa hur våld drabbar rasifierade kvinnor i USA.1 Begreppet används för att uppvisa hur sociala och kulturella strukturer, med olika grunder såsom klass, genus, ras/etnicitet etc., flätas samman och på så vis bildas det maktstrukturer.2
I gymnasieskolans värdegrund står det att skolan ska utbilda elever och främja deras förståelse i andra människors perspektiv, att ingen ska utsättas för diskriminering oavsett kön, sexualitet, etnicitet och så vidare, alla tendenser till detta ska aktivt motverkas och intolerans ska mötas med kunskap, öppna diskussioner och aktiva insatser.3 På liknande sätt som Crenshaw använt sig av intersektionalitet i sin undersökning lyfter detta examensarbetet intersektionalitet i historieundervisningen.
I ämnet historia ska eleverna utveckla sin kunskap om händelser, förändringsprocesser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv. Även behandling av källarmaterial som utgår ifrån olika perspektiv såsom social bakgrund, etnicitet, ålder, kön och sexualitet.4 Efter en
snabb sökning uppvisas tydliga brister i läromedel i historia på gymnasiet, det finns studier som visar hur perspektiv, såsom social bakgrund, etnicitet, ålder, kön och sexualitet exkluderas, bland annat i studien Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia.5 Studien är utförd av Ann-Sofie Ohlander och visar även att vissa läromedel är sexistiska och förnedrande för kvinnor:
En historia som dessutom i tre av de böcker som här behandlats har inslag som måste betecknas som sexistiska och förnedrande. Vi har idag en återkommande diskussion om självdestruktiva drag och handlingar hos framför allt flickor.6
1 Crenshaw, Kimberlé, 'Mapping the margins: intersecionality, identity politics, and violence against women of color', Identities : race, class, gender, and nationality.,Standford law review 2003, s. 1242
2 De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens
landskap, 1. uppl., Liber, Malmö, 2005, s. 9
3 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 , Skolverket, Stockholm,
2011, s. 5
4 Ibid, s.66.
5 Ohlander, Ann-Sofie, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av
Delegationen för jämställdhet i skolan, Fritze, Stockholm, 2010, s. 67 6 Ibid, s.73
8
Det finns även studier som pekar på att just läroböcker har ett dominerande inslag i undervisningen, bland annat Marie Carlsson och Kerstin Von Brömssen lyfter detta i studien
kritisk läsning av pedagogiska texter: genus, etnicitet och andra kategoriseringar.7 Vilket leder till en exkluderande bild i undervisningen - exempelvis klass, ras/etnicitet och sexualitet utesluts. Att endast läsa om män ger en felaktig bild av maktfördelning, relationer och jämlikhet menar Ohlander.8 Detta innebär att läromedel som används på gymnasiet varken lever upp de kunskaper eleverna ska utveckla eller att undervisningen utgår från eleverna. Eleverna ska utveckla förmågor som att se sammanhang och att använda sig av sina erfarenheter och tillämpa kunskap som de har, vilket i sin tur främjar kunskapsutveckling.9 Vidare ska läraren utgå ifrån elevers behov, förutsättningar och erfarenheter enligt läroplanen 2011.10 En berättelse som utgår från eller har relevans för nuet gör att eleven blir en aktiv del i tolkningen av berättelsen enligt Karin Eriksson, vilket innebär att elever behöver känna ett sammanhang till historieundervisningen. 11
1.1. Syfte
Examensarbetets syfte är att undersöka hur lärare resonerar kring intersektionalitet och möjligheten att applicera intersektionalitet i historieundervisningen på gymnasiet utifrån ett lärarperspektiv. Anledningen till att det är en relevant undersökning är på grund av avsaknaden av flertalet perspektiv i läromedel i historia som, enligt skolverket, ska inkluderas i historieundervisningen. Examensarbetet undersöker även om intersektionalitet kan användas som ett didaktiskt verktyg i historieundervisningen, genom att få elever känna ett sammanhang med undervisningen i historia och vilka i så fall utmaningar och möjligheter som kan medfölja.
1.2. Frågeställning
Frågeställningarna är följande:
- Hur resonerar lärare kring intersektionalitet i historieundervisningen?
7 Carlsson, Marie & Brömssen, Kerstin von (red.), Kritisk läsning av pedagogiska texter: genus, etnicitet och andra kategoriseringar, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 28.
8 Ohlander, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av Delegationen för
jämställdhet i skolan, s. 67.
9 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, s.8. 10 Ibid, s.10.
11 Eriksson, Karin L. (red.), Möten med mening: ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora, Nordic
9
- Kan lärare använda intersektionalitet som ett didaktiskt verktyg för att få elever att känna ett sammanhang i historieundervisning på gymnasiet?
- Vilka utmaningar och möjligheter finns det med att använda intersektionalitet i historieundervisningen på gymnasiet?
10
2. Teori
Mitt teoretiska perspektiv kommer först och främst utgå ifrån intersektionalitet då det är examensarbetets utgångspunkt. Jag kommer även använda mig av människors behov av sammanhang till historia för att på så vis diskutera elevers möjlighet till sammanhang med hjälp av intersektionalitet i historieundervisningen på gymnasiet.
2.1. Intersektionalitet
Teorin intersektionalitet kommer från forskningsfältet Black feminism då svarta kvinnor exkluderades av vita feminister samtidigt som de som kvinnor exkluderades inom den antirasistiska rörelsen. Teorin etablerades först när den introducerades av Kimberlé Crenshaw 1991, som argumenterade för begreppet med syfte att visa hur svarta kvinnor var tvungna att välja mellan att vara svart eller kvinna. Crenshaw ville med hjälp av intersektionalitet visa på att svarta kvinnor, genom sin ras/etnicitet och sitt kön, utsattes för dubbelt förtryck. Crenshaw menade att intersektionalitet kan användas med olika ”intersektioner” så som sexualitet och andra marginaliserade grupper.12 Utöver Crenshaw så har även bell hooks och Patricia Hill-Collins forskat om den ”dubbla positioneringen” svarta kvinnor innehar, om hur den vita medelklasshegemonin dominerat feminismen och maktdimensionen inom etnicitet/ras.13
I Sverige började Paulina de los Reyes och Diana Mulinari att argumentera för begreppet intersektionalitet, i syfte att problematisera och synliggöra hur relationer av över- och underordning uttrycks i historiska och rumsliga sammanhang. De los Reyes och Mulinari definierar den intersektionella analysen som något som synliggör hur olika strukturer verkar, skilda eller integrerade med varandra, i förtryck.14 Detta innebär att en person kan ha privilegier i en situation men samtidigt vara underordnad och förtryckt i en annan. Exempelvis kan en vit arbetarkvinna vara underordnad en vit rik kvinna men samtidigt vara överordnad en svart kvinna. Förtryck kan upplevas olika av olika människor beroende på perspektiv, såsom klass, etnicitet, kön, sexualitet, funktionalitet etc.15
Intersektionell analys visar ständigt hur makten och ojämlikheten vävs in i hur vithet, manlighet, könstillhörighet, heterosexualitet, klasstillhörighet m.m. uppfattas, om hur ett
12 Crenshaw, standford law review, s.1299.
13 Tolvhed, Helena, Scandia: Intersektionalitet och historievetenskap, vol 76 Nr 1 2010, s.61
14 De los Reyes & Mulinari, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap, s. 9. 15 Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.), Ett delat samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning,
11
ständigt skapande av markörer bidrar till skillnader mellan ”vi” och ”dem”, som en form sociala koder.16 De los Reyes och Mulinari menar, i likhet med nationella sekretariatet för genusforskning, att intersektionell analys lägger inte fokus på individer eller grupper, utan på samhällets strukturer och aktörer. Makt handlar inte uteslutande om hegemoni och dominans utan även om utmaning och motstånd. Därför är det viktigt att lyfta fram, visa på och namnge erfarenheter av förtryck, som exempelvis rasism och sexism, vilka påverkar och präglar identiteter idag.17
Enligt det nationella sekretariatet för genusforskning så delas människor i samhället in i grupper efter normer - exempelvis kön, ålder, etnicitet, funktionalitet och klass. Dessa normer påverkar människors olika levnadsvillkor, vilket går att se genom exempelvis tjänar kvinnor mindre, är föräldralediga i större utsträckning och tar ett generellt större hemarbete till skillnad från en man. Om en person exempelvis har en annan etnicitet än svensk finns det större risk att personen har svårare att få en bostad, blir diskriminerad på arbetsmarknaden eller utsatt för hatbrott. Dessa olika grupper som personer tilldelas har inte samma möjlighet att påverka sin livssituation då vissa grupper har mer makt än andra. Detta innebär att det råder olika maktstrukturer/maktordningar i samhället, som både samverkar med varandra samt förstärker varandra. Det är detta som kallas för intersektionalitet, vilket betyder korsning – i en intersektionell analys så är det skärningspunkterna mellan olika maktstrukturer/maktordningar som analyseras.18
Då intersektionalitet handlar om strukturer i samhället innebär det att enstaka individuella fall som skiljer ut sig från strukturen förekommer. Till exempel tjänar män på en strukturell nivå mer än kvinnor, även om det finns enskilda kvinnor som tjänar mer än enskilda män.19 De maktordningar som diskrimineringslagen erkänner är kön, könsidentitet och köns uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionalitet, sexualitet och ålder. Dessa grupper är skilda från varandra i juridisk mening, men i verkligheten så korsas och påverkar dessa maktordningar varandra.20
För att vidareutveckla intersektionell analysen går det att använda sig av motpoler såsom mer makt - mindre makt, överordnad - underordnad och priviligierad - icke-privilegierad. Dock
16 De los Reyes & Mulinari, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap, s.9. 17 Ibid, s. 79.
18 Almén Mikael, SÅ GÖR DU: Jämställdhetsintegrering med intersektionellt perspektiv En handledning för dig
som arbetar med jämställdhetsintegrering på myndighet, Nationella sekretariatet för genusforskning, Göteborgs Universitet, 2014, s. 6
19 Ibid, s. 6. 20 Ibid, s. 8.
12
bör dessa motpoler förstås som idealtypiska - de är idealistiska och en förenkling av hur normer kan förstås. Det finns forskning som visar att även fler kategorier än de som diskrimineringslagen erkänner spelar roll för hur människors levnadsvillkor ser ut. Bland annat ras, hudfärg, klass och utbildningsnivå etc.21
2.2 Behov av sammanhang till historia
I boken Möten med mening: Ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora, 2016 står det att alla har en historia att berätta och alla är vi delar av en gemensam historia som vi relaterar till i olika sammanhang. Vi gör historia när vi orienterar oss i och tolkar tiden, även när vi brukar historia för att minnas, relatera till något eller planera framtiden. Det vill säga att historia är en dimension som är påtagligt närvarande för människor i nutiden och att historia har betydelse och en mening.22 Det finns två anledningar till att historia är nödvändig för att människan ska fungera:
1. Det finns en betydelse där tidsperspektiv, människans behov av sammanhang och kontinuitet. Det går lätt att sätta i kontrast med människor som tappar minnet och förankring i tiden, dessa människor saknas sammanhang och en förankring i livet. 2. Historia har en ämnesrelaterad betydelse, det vill säga att människan har möjlighet att
lära sig om det förflutna och om oss själva. Det är nödvändigt för att människor ska förstår sig på sin samtid.23
Historia är inte bara ett ämne att studera, ett objekt, utan också en del av människors liv. Den ger människor sammanhang och budskap som sedan tolkas i våra mentala scheman och möter våra erfarenheter. Genom att tolka och förstå historia så förstår människan även samtiden. Ett narrativ medför mening när det utgör en helhet med inre sammanhang enligt många historiker och historieteoretiker. En berättelse som utgår från eller har relevans för nuet gör att eleven blir en aktiv del i tolkningen av berättelsen. För att denna delaktighet ska uppnås förutsätter det att eleven har vissa förkunskaper och kulturella tolkningsramar. Vilket betyder att med historia på ena sidan och eleven på andra sidan så bör det finnas en närhet som bidrar till att innehållet ska kännas meningsfullt. Det innebär att något som människor kan känna igen, referera till eller tolka ger dem en större möjlighet att uppleva historia som meningsfullt, istället
21 Ibid, s. 9.
22 Eriksson, Möten med mening: Ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora, s. 12. 23 Ibid, s.12.
13
för något främmande, obegripligt och okänt. Vilket betyder att den historia som människor kan relatera till är den historia de är bekanta med.24
Kenneth Nordgren menar att historiens berättelser erbjuder sammanhang och drar med oss in i en gemenskap som präglar bland annat vår världsbild och våra handlingar.25 Nordgren menar vidare att människans erfarenheter och förväntningar ger ett sammanhang till dåtid, nutid och framtid. Detta leder till ett historiemedvetande.26 Historiemedvetandet påverkar vår verklighetsuppfattning och identitet.27 Vi människor utvecklar vår berättelse i världen, om vilka vi är, hur vi kan handla i den - verklighetsskapande ontologiska berättelser. Det gör vi inte genom episoder eller serie isolerade händelser utan genom sammanhang och kontinuitet utan genom det sociala berättandet, traditioner om hur den gemensamma världen ska beskrivas och förstås.28
Vanja Lozic menar att går det utläsa att elever vill ha en mer nära historia. Lozic intervjuade elever som där uttrycker att de vill ha en närmare historia, en historia med ett personligt perspektiv, som berör på ett personligt plan.29 Denna närmare historia behöver inte knyta an till familj, syskon utan det kan även vara musik sport och fritidsintressen - saker som knyter an till ungdomars identitetsutveckling.30
2.3 Tidigare forskning
Det finns en del forskning kring intersektionalitet i Sverige, som bland annat Los Reyes och Mulinari framställt. Blad annat boken Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Dock är avsaknaden av intersektionalitet i kombination med historieundervisning stor, det finns inte mycket forskning att ta del av utöver Lozics forskning. Det finns viss forskning att tillgå från skolverket som utförde en granskning av läromedel 2006 för grundskolans senare del och gymnasiet. Fokus låg på kön, etnicitet, religion, sexualitet och funktionsvariation. Syftet var att studera eventuella avvikelser mellan skolans värdegrund och läroböckerna i historia, samhällskunskap, religion och naturkunskap. Även uppmärksamma exempel på diskriminering utifrån kön, etnicitet, religion, sexualitet och funktionsvariation i
24 Ibid, s. 13.
25 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Umeå universitet,. Karlstad : Karlstads universitet, 2006, s. 13.
26 Ibid, s. 15. 27 Ibid, s. 36. 28 Ibid, s. 45.
29 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, Malmö universitet,
Malmö, 2018, s. 38.
14
läroböckerna.31 Harald Runblom, professor i historia vid Uppsala universitet, redovisade resultatet främst för begreppet etnicitet i samhälls- och historieböckerna. Runblom fann att dagens läroböcker inte innehåller diskriminerande innehåll, vilket äldre läroböcker gjorde. Dock menar Runblom att begrepp som etnicitet, mångkultur och kulturarv inte problematiserades tillräckligt. 32 Begreppet kön visade att läroböckerna innehåller begrepp som köpmän, slavar, bönder, greker etc. och är könsneutrala. Taget i sammanhanget förstås det även att texterna handlar främst om män, mannen är norm i en majoritet av böckerna och det finns en klar överrepresentation av män i texterna.33
I ”En Exkluderande Historia – En undersökning om hur den historiedidaktiska forskningen närmar sig det heterogena klassrummet” av Pontus Larsen går det att läsa om hur historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet misslyckas med att berätta en inkluderande historia. Det är främst svensk/eurocentrisk historia som ligger i fokus, inte bara i läroböckerna utan även i undervisningen i sig. Det innebär att elever med utomeuropeisks bakgrund kan uppleva historielektionerna som något för svenskar/européer.34 I undervingen av genusperspektiv i klassrummet synliggörs varken kvinnor eller föreställningar kring manlighet och kvinnlighet. Flera forskare betonar vikten av köns- och genusaspekten i historieämnet och att det borde tas upp i större utsträckning än vad det gjorts tidigare. Flera lärare menar att det är svårt att få med genusperspektivet, bland annat på grund av tidsbrist men även avsaknaden av direktiv i vad begreppet medför i undervisning.35 Klassperspektivet är i princip helt frånvarande inom den historiedidaktiska forskningen trots att skolverket menar att klasstillhörighet spelar en stor roll för elevers möjlighet till likvärdig utbildning och vidare studier. Forskning visar att klassbakgrund tillsammans med etnicitetbakgrund har ökat i betydelse för att elever ska lyckas i skolan.36
Lozic har skrivit Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet som handlar om intersektionalitet ur ett elevperspektiv, om hur intersektionalitet kan knyta an till elever och deras identitet och på så vis fångas upp av lärare. Framförallt då det är elever som står i centrum för undervisningen och att de bär på flera perspektiv, flera erfarenheter och
31 I enlighet med skolans värdegrund? en granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker, Skolverket, Stockholm, 2006, s. 6.
32 Ibid, s. 44. 33 Ibid, s. 28.
34 Larsen, Pontus, En Exkluderande Historia – En undersökning om hur den historiedidaktiska forskningen närmar sig det heterogena klassrummet, 2016, s. 35.
35 Ibid, s. 36. 36 Ibid, s. 37.
15
mångfaldiga identiteter. Även läraren bör reflektera över detta i sin roll då det faktiskt påverkar undervisningen, det uppstår en dold läroplan enligt Lozic. Denna dolda läroplanen innefattar lärarens normer, hur läraren bemöter elever, kunskapssyn och värderingar.37 Vidare förklarar Lozic med hjälp av intersektionalitet hur elevers komplexa identiteter fungerar, framförallt med fokus på etnicitet.38
2.4 Kritik mot val av teori
Kritik mot att använda intersektionalitet som begreppet i historieundervisningen finns inte att tillgå. Dock finns det kritik mot intersektionalitet som teori.
Lena Gemzöe, forskare på Stockholm universitet i genusvetenskap, skriver i feminism att ambitionen att använda intersektionalitet kan leda till att alla maktordningar ska analyseras. Vilket i sin tur leder till att det blir en ytlig förståelse för det som studeras. Dessutom är inte alla intersektioner alltid aktuella och relevanta för att förstå ett förtryck, det handlar om hur sammanhanget ser ut. Genus samverkar dessutom med andra maktordningar, det är en central tanke i feministisk tanketradition. Vilket innebär att intersektionalitet inte är något begrepp som står för en ny tanke. Intersektionalitet, enligt förespråkare, visar hur maktordningar samverkar och hur det i sin tur bidrar till en gruppidentitet. Men det finns diskussioner om genusidentitet från 80- och 90-talet som visar hur det har vidgats och även innefattar liknande kategorier som intersektionalitet gör, det vill säga ålder, kön, religion osv. 39
Jennifer C. Nash menar att det saknas en diskussion om hur intersektionalitet ska studeras och att det inte finns någon specifik metod om hur forskningen ska gå till då det finns ett oändligt antal av intersektioner. Därför behöver forskaren fundera på huruvida intersektionalitet som teori är kapabel till att fånga upp personers faktiskt levda erfarenheter. Nash menar även att intersektionalitet inte bidragit med någon tydlig progression inom exempelvis black feminism-rörelsen, utgångspunkten är ungefär densamma.40
37 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, s. 51. 38 Ibid, s. 73.
39 Gemzøe, Lena, Feminism, 2., [uppdaterade] uppl., Bilda, Stockholm, 2014, s. 190.
16
3. Metod
Först presenteras hermeneutiken i metodstycket, därefter presenteras olika alternativ till datainsamlingsmetoder. Jag har valt att presentera både kvalitativ och kvantitativ metod översiktligt då båda metoderna skulle kunna vara användbara för examensarbetets syfte. Efter det presenteras metoderna enkäter, semistrukturerade intervjuer och strukturerade intervjuer. Till sist presenteras den valda metoden, argument för det valet och slutligen kritik mot den valda metoden.
3.1 Hermeneutiken
För samhällsvetenskaperna är hermeneutiken relevant då majoriteten av dessa ämnens datamaterial består av till exempel handlingar, muntliga yttranden och texter. 41 För historiker spelar exempelvis texter en viktig roll eftersom de oftast inte har tillgång till handlingar eller muntliga yttrande direkt från aktörer, det blir snarare en tolkning av spår som efterlämnats. 42 Samtal och text är centrala begrepp inom hermeneutiken. I ett hermeneutiskt perspektiv ligger tolkningen av meningen som centralt tema. Speciellt fokus ligger på de frågor som ställs till en text och de meningar som eftersökt43. Just begreppet text var till grund för hermeneutiken men har utvidgats till att omfatta till och med diskurser och handlingar.44
Hermeneutiken menar att vi människor inte möter världen som ”oskrivna blad” utan vi har alltid en förståelse mot en bakgrund av förutsättningar. Dessa förutsättningar bestämmer sedan vad som är förståeligt och vad som inte är förståeligt, det vill säga oförståeligt. Det innebär att vi inte möter omvärlden förutsättningslöst. Förutsättningarna kallar vi för förförståelse alternativt fördomar, de är ett socialt fenomen som finns hos samtliga individer. För att få förståelse måste det finnas förförståelse, anledningen till det är när en individ ska kunna tolka en text eller meningsfullt fenomen måste det finnas idéer om vad som eftersöks. Utan dessa idéer så blir undersökningen utan några riktningar. Studier där individer ingår eller är delaktiga så sker tolkningar i flera steg. I förförståelsen ingår olika komponenter som begrepp, individuella personliga erfarenheter, språk och trosuppfattningar.45
41 19 Gilje, Nils & Grimen, Harald, Samhällsvetenskapernas förutsättningar, 3. uppl., Daidalos, Göteborg, 2007, s. 177.
42 Ibid, s. 178.
43 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2009, s. 66
44 Ibid, s. 67.
17
Inom hermeneutiken används begreppet den hermeneutiska cirkeln. Detta begrepp är bland de viktigaste inom hermeneutiken och pekar ut sambandet mellan det som tolkas, förförståelsen och vilket sammanhang det tolkas. Tolkningar motiveras med hänvisningar till tidigare tolkningar och det innebär att det inte finns en väg ut ur den hermeneutiska cirkeln.46 Det går även att se hermeneutiken genom den hermeneutiska spiralen, vilket innebär att individen gör tolkningar. Att göra tolkningar är en mental process och dessa faser hänger samman med varandra. Genom att del och helhet konstant integrerar med varandra så utvecklas förståelse i det som kallas för den hermeneutiska spiralen.47
Hermeneutiken mäter alltid produkter av det mänskliga samhällslivet. Därför blir variabler som lidande, ångest, glädje och inre frid mätbara och med hjälp av detta vetenskapliga förhållningssätt så går det att få fram existentiella variabler. Det innebär att det är fullt möjligt att få fram hur det är att vara en individ, i en specifik situation, i ett specifikt sammanhang. Inom hermeneutiken är det centralt att individer själ andra individers tankar genom att tolka dem. Ur ett etiskt perspektiv är det viktigt att inte vantolka, övertolka eller skada personen med den tolkning man gör. Individen som tolkas bör ta del av tolkningen och få möjlighet att diskutera tolkningen med forskaren.48
3.2 Kvalitativ metod
Den kvalitativa och kvantitativa forskningen skiljer sig på flera olika sätt. Flera av skillnaderna är av vikt, bland annat är den kvantitativa forskningen mer inriktad på siffror än ord, och den kvalitativa är mer inriktad på ord än siffror. Kvalitativ metod innebär en kunskapsteoretisk ståndpunkt och kvantitativ metod beskriv som tolkningsinriktad eller interpretativ. Interpretativ innebär att tyngden ligger på förståelse av den sociala verkligheten, som i sin tur tar sin form genom på hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet.49 Kvalitativ metod syftar till att få förståelse av ett problem genom hjälp av information och genom undersökningsobjekt. Dessa källor kan vara föremål, intervjuer, observationer och symboler. Källorna kan användas som antingen en helhet eller som enskilda datainsamlingar. Genom urvalsprincipen så tillförs kvalitativa poäng som innebär att det inte behövs stora urval i det som ska tolkas. Denna metod
46 Ibid, s. 190.
47 Ödman, Per-Johan, Hermeneutik och forskningspraktik, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, Studentlitteratur 2004, s. 77.
48 Ibid, s. 71.
18
möjliggör en stor frihet.50Det finns möjlighet till en friare spekulation och tolkningen blir djärv för att på så vis frambringa poänger. Detta kan leda till att luckor som finns mellan enskild data kan täckas och att en helhetsbedömning utanför insamlad data kan göras.51
Enligt Bryman är det viktigaste inom den kvalitativa forskningen följande:
• Begreppsligt och teoretiskt arbete - specificering av frågeställningar - insamling av ytterligare data
• Generella frågeställningar • Insamling av data
• Rapport om resultat och slutsatser • Tolkning av data
• Val av relevanta platser och undersökningspersoner 52
Semistrukturerade intervjuer ingår i den kvalitativa forskningen. Den metoden utgår ifrån att det finns en intervjuguide med teman som ska nyttjas. Intervjuaren utgår ifrån denna lista, med relativt specifika teman, som besvaras under intervjun men respondenten ges stor frihet att utforma sitt svar. Teman som tas upp under intervjutillfället är inte bundna till att komma i den ordning som står i intervjuguiden utan intervjuaren har stor möjlighet att utforma frågorna själv. Intervjuaren kan dessutom ställa följdfrågor på det respondenten sagt utan att det står med i intervjuguiden. Dock så kommer frågorna att ställas i den ursprungliga ordning som finns i intervjuguiden. Intervjun ska ha så mål att vara flexibel för att på så vis få fram respondentens världsbild. Det är en fördel att spela in intervjun för att på så sätt komma ihåg vad respondenten sagt och underlättar analysen.53
3.3 Kvantitativ metod
Genom den kvantitativa metoden får vi fram mer fakta, dock är inte dessa fakta inte speciellt djupgående.54 Generellt sätt ses de kvantitativa mätningarna som ett sätt att sätta mäta exempelvis objekt och händelser i siffror enligt regler. Ett av de större problemen är att vid
50 Gustavsson, Bengt (red.), Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, 3., [rev.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 13.
51 Ibid, s. 13.
52 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 252 53 Ibid, s. 301.
54 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder, 2., [rev. och utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 22
19
mätningarna återge teoretiska begrepp på empirisk väg. Tillexempel vad innebär empirin och hur kan det mätas?55
Strukturerade intervjuer, enkäter och tester är vanliga datainsamlingskällor inom kvantitativ metod.56 De strukturerade intervjuerna tar sig form i att intervjuaren följer ett fastställt intervjuschema under intervjun, detta för att samtliga intervjuer som utförs ska gå in under samma kontext. Alla respondenterna som deltar i intervju får samma frågestruktur, detta för att svaren ska kunna sammanställas på ett jämförbart sätt. Intervjuaren måste därför hålla sig till sitt frågeschema igenom hela intervjun.57
Den stora skillnaden mellan enkäter och strukturerade intervjuer är att det oftast inte närvarar en intervjuare vid enkäter. Respondenten måste läsa och besvara frågorna själv, därför är det viktigt att instrumenten är lätta att besvara och förstå. Enkäter brukar därför vara mer stängda i sina frågor, enklare utformade och vara kortare.58 Fördelen med enkäter är att det är billigt, möjligheten att använda ett stort urval, datainsamlingen blir standardiserad och respondenten får en känsla av anonymitet. Känslan av anonymitet kan göra så problematik med att respondenten vill framställa sig som bättre försvinner.59 Intervjuaren kan dessutom anpassa tid och möjlighet efter respondenten vid en enkätintervju.60
3.4 Val av metod
Syftet med uppsatsen är att skapa förståelse för hur, när och om lärare använder sig av begreppet intersektionalitet i sin historieundervisning på gymnasiet. Jag kommer använda mig av ett hermeneutiskt angreppssätt eftersom hermeneutiken bygger på tolkning och förståelse av företeelser. Fördelen ligger just i att hermeneutiken är en dynamisk, förståelsebaserad och tolkande metod. Jag har även valt att ta mig an datainsamlingen med semistrukturerade intervjuer vilket innebär att jag kommer använda mig av kvalitativ metod. Djupa och öppna intervjuer kommer hållas med historielärare på gymnasiet för att på så vis få ny kunskap om hur begreppet intersektionalitet inkluderas alternativt exkluderas i historieundervisningen. Resultatet av dessa intervjuer kommer sedan att ligga som grund för min analys.
55 Gustavsson, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, s. 47 56 Ibid, s. 48.
57 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 123 58 Ibid, s. 145.
59 Gustavsson, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, s. 49. 60 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 147.
20
En av anledningarna är att ha möjlighet att lägga till frågor under intervjuvens gång och även ge respondenten möjlighet att lägga till information som anses vara relevant för uppsatsens syfte. Intervjuguiden som jag kommer använda som stöd kommer göra det möjligt att ta upp eventuella sidospår och där med få ett djup i intervjun, intervjuer som inte är styrda av ett stängt frågeformulär kommer ge ett rikare svar och möjligheten att tolka den insamlade data kan ske på ett djärvare sätt.
Anledningen till att jag inte valt att använda mig av kvantitativa metoder är för att respondenten inte ska vara bunden till intervjufrågorna som innan intervjun redan är bestämda. På samma sätt ger det även mig som intervjuare möjlighet att inte vara bunden till de förutbestämda frågorna. Dessutom finns inte risk för att information som kan vara av intresse för uppsatsens syfte utelämnas. Sedan finns det inte tillräckligt intresse eller tid hos många lärare då jag frågat ett tiotal om de skulle vilja delta vid en eventuell kvantitativ intervju.
3.5 Kritik
Kritik mot den kvalitativa metoden lyfts upp för att ge en medvetenhet vid val av metod och genomförandet. Vid kvalitativ metod är att urvalsstorleken oftast är liten, det är oftast inte möjligt att göra ett större urval. Ju större urval som finns, ju säkrare blir skattningen vilket innebär att sannolikheten är mindre att estimatet har uppkommit slumpartat på grund av sammansättningen av individer som ingår i undersökningen. När ett mindre antal individer undersöks så ökar sannolikheten för att det uppstår en felaktig uppfattning. Precisionen i en undersökning ökar så klart om den innefattar tusen respondenter.61
Vid utförandet av kvantitativa undersökningar så används ofta en statistisk kraftfullhet vilket visar hur väl rustad en analys är för att säkerställa resultat. Därför påverkar urvalsstorleken möjligheterna att dra korrekta slutsatser. Den höga statistiska kraftfullheten uppnås genom ett stort urval, till motsats mot en låg statistisk kraftfullhet som oftast är resultatet av ett mindre urval.62
Generaliserbarheten är en annan kritik som riktas mot kvalitativ forskning. Kvantitativa undersökningar syftar till att lyfta fram kunskap som ska generaliseras till andra än respondenterna. Det innebär att den kunskap som en grupp respondenter genererar är tillämpbar på så vis att den kan uttala sig om andra individer.63 De respondenter som deltar i intervjuer
61 Gustavsson, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, s. 23. 62 Ibid s. 26.
21
utifrån en kvalitativ metod kan därför inte vara representativa för en större grupp eller population.64
Ytterligare kritik mot kvalitativ metod är möjligheten till replikation. Även att upprepa en kvalitativ undersökning är, enligt kvantitativa forskare, svårt. Ofta är en kvalitativ undersökning ostrukturerad och beroende av uppfinningsrikedomen hos forskaren, därför är det väldigt sällsynt med en replikation under en undersökning. Forskarens egenskaper, tillexempel kön, ålder och personlighet påverkar med största sannolikhet respondenterna i en kvalitativ studie.65
En av förutsättningarna är förförståelsen för att vi ska kunna förstå någonting enligt hermeneutiken. En av lagarna i hermeneutiken lyder: ”Utan förförståelse, ingen förståelse” eller som en annan menade: ”Vi kan inte förstå utan att redan ha förstått”. Förförståelsen är en tillgång för forskare i kvalitativa undersökningar, men den kan även vara ett hinder. Detta på grund av att förförståelsen alltid har en riktning, den är aldrig neutral.66 Även detta bidrar till svårighet med replikation då forskare har olika utgångspunkter i sina undersökningar. Till sist finns det även kritik mot kvalitativa undersökningar som handlar om subjektivitet. De kvalitativa resultaten utgår från forskarnas osystematiska uppfattningar om det som är betydelsefullt och viktigt i en undersökning. De som läser forskningsrapporter kan få en begränsad information om varför en kvalitativ forskare har valt ett specifikt område istället för ett annat. Detta på grund av att kvalitativa forskare startar upp frågeställningarna relativt öppet och preciserar sig efterhand.67
En risk vid semistrukturerade intervjuer är att intervjuaren kan missbedöma informationen från respondenten, även respondenten kan missförstå frågan. Dessutom kan val av frågor diskuteras, skulle jag valt andra frågor? Hur formuleras frågorna bäst för att respondenten ska ge bäst information? Val av respondenter kan även ifrågasättas, är de representativa för syftet av forskningen?68 Inspelning under intervjun kan leda till att respondenten hämmas och inte öppnar upp sig, vilket kan vara ett problem om intervjun rör
64 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 270. 65 Ibid, s. 270.
66 Ödman, Per-Johan, Hermeneutik och forskningspraktik, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, Studentlitteratur 2004, s. 75
67 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 269.
68 Gustavsson Bengt, Personligt kunskapande: intervjuer, samtal och dialoger i (red) Gustavsson Bengt, Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, Studentlitteratur 2003, s. 244
22
känsliga och personliga ämnen. Det tar även lång tid att skriva ut en hel intervju, är det värt tiden kontra bidraget intervjun ger?69
23
4. Material
Samtliga intervjuer är utförda med gymnasielärare i historia. Lärarna har alla undervisat i historia ett tag är legitimerade ämneslärare och är aktiva på två olika skolor. Den ena skolan finns det en kultur som inte är speciellt studieinriktad. Skolan är ett gymnasium med övervägande praktiska linjer. Skolan har även elever som är medborgare i andra länder än bara Sverige. Vilket bidrar till klassammansättningar med olika perspektiv och förutsättningar. Den andra skolan erbjuder både praktiska och teoretiska inriktningar. Anledningen till jag valde denna skola är på grund av könsrepresentationen då majoriteten av eleverna är tjejer.
Jag kommer i resultat och diskussionsdelen kalla respondenterna för lärare 1, lärare 2 och lärare 3. Intervjuguiden som använts finns i bilaga nr 1.
Lärare 1 arbetar på det praktiska gymnasiet och har arbetat där i sex år. Sammanlagt har lärare 1 jobbat som historielärare på gymnasienivå i tio år och undervisar i historia och engelska. En av anledningarna till att lärare 1 är med i undersökningen är på grund av undervisningsgrupperna hen möter, då skolan har intag från flertalet länder. Lärare 1 beskriver intersektionalitet på följande vis:
Perspektiv som sammanflätas och ger en analys av hur en individ påverkas av olika maktstrukturer. Olika maktstrukturer formar synen på en individ.
Lärare 2 arbetar på gymnasiet med både praktisk- och teoretisk inriktning. Lärare 2 har arbetat där i några år och har undervisat på gymnasienivå en längre tid (ca 15 år). Hen undervisar i historia och religion på de praktiska linjerna. Anledningen till lärare 2 är med i undersökningen är även det på grund av undervisningsgrupperna. I undervisningen bör läraren reflektera över och inkludera de olika perspektiv som eleverna, som är huvudsakligen tjejer, bidrar med. Lärare 2 beskriver intersektionalitet på följande vis:
Intersektionalitet är olika perspektiv som finns att applicera på individnivå. Det går att använda för att se olika förtryck och minoriteter i samhället genom intersektionalitet.
Lärare 3 arbetar på samma gymnasium som lärare 2 och har arbetat där ett par år. Lärare 3 har dock arbetat som gymnasielärare i nästan 20 år och undervisar i historia och samhälle. Hen undervisar i de teoretiska klasserna. Anledningen till att lärare 3 är med i undersökningen är också det på grund av undervisningsgrupperna. I undervisningen bör läraren reflektera över
24
och inkludera de olika perspektiv som eleverna, som är ganska lika i könsfördelningen, bidrar med. Lärare 3 beskriver intersektionalitet på följande vis:
Intersektionalitet är en helhetssyn av olika maktstrukturer, normer och förtryck på grupper och individer. Det går att synliggöra olika privilegier för olika grupper och individer, det går även att påvisa avsaknaden av privilegier för vissa grupper och individer.
4.1 Etiskt ställningstagande
Samtliga lärare har blivit informerade om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan som så önskas. Detta informerades lärarna om både vid förfrågan om de kunde tänka sig delta men även precis innan deras individuella intervjutillfälle. Vidare så har inga frågor som innebär att lärarna behöver uppge personuppgifter eller arbetsplats ställts. Lärarna har numrerats från 1-3 för att på så vis hålla deras medverkan så anonym som möjligt. Detta är utfört enligt dataskyddsförordningen, GDPR.70
70 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm,
25
5. Analys
I analysdelen kommer jag redovisa intervjuerna med de tre lärarna. Dem två första avsnitten besvarar den första frågeställningen om hur lärare resonerar om användning av intersektionalitet i historieundervisningen. Dem två följande avsnittet besvarar den andra frågeställningen om huruvida lärare kan använda intersektionalitet som ett didaktiskt verktyg för att få elever att känna ett sammanhang till historieundervisningen. Det sista avsnittet i analysen besvarar den sista frågeställningen, vilka utmaningar och möjligheter det finns med att använda intersektionalitet på gymnasiet.
5.1 Förekomst av intersektionalitet i historieundervisning
Förekomsten av intersektionalitet i historieundervisningen är, enligt samtliga respondenter, inkluderad på ett eller annat sätt. I undervisningen så lyfts olika perspektiv precis som det står med i läroplanen, speciellt i kurserna 1a171 och 1b72. Enligt lärare 1 så använder han sig inte aktivt av begreppet i sin historieundervisning medvetet utan uttrycker sig följande
Lärare 1: Mm, jag skulle vilja säga att jag gör det lite. Men då att det blir primärt just utifrån
individer, tillexempel Drottning Kristina, men jag försöker att undvika individer i min historieundervisning. Men det är klart att det kommer. Mest per automatik.
Lärare 1 menar att intersektionalitet förekommer i dennes historieundervisning och det syns tydligast vid undervisning om livsöden men att det förekommer även annars med. Precis som lärare 1 lyfter finns det goda möjligheter att använda sig av intersektionalitet vid livsöden men även grupper, framförallt minoritetsgrupper, som funnits i historien. Vidare uttrycker lärare 1 att denne vill använda intersektionalitet i undervisningen, vilket får tolkas som att läraren ser en vinning i att applicera teorin. Denna viljan måste tolkas som vilja att uttryckligen använda begreppet då hen samtidigt menar att intersektionalitet som teori, inte begreppet i sig, används per automatik.
Lärare 2 är inne på ett liknande spår, som menar att från och med 1800-talet fram tills idag så appliceras intersektionalitet om än inte medvetet
71 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, s. 68. 72 Ibid, s. 73.
26
Lärare 2: Kvinnor i franska revolutionen, ja, alla kallas medborgare och då måste vi kolla på
alla. Från franska revolutionen och framåt kommer alla delar med per automatik, sexualitet, genus, klass och etnicitet kommer in. Så 1800 talet är århundradet där man får in alltid utan egentligen tänka på det så kommer det in.
Det lärare 2 pekar ut här är att intersektionalitet appliceras senare i historien, utan det är riktigt meningen, det sker per automatik precis som för lärare 1. Men en skillnad mellan de två är att lärare 2 uttrycker exempelvis kvinnor, en grupp, istället för livsöden. Lärare 3 uttryckte sig lite annorlunda, med en annan infallsvinkel än de andra två respondenterna:
Lärare 3: Intersektionalitet funkar som bäst när det kommer till att synliggöra
maktförhållanden. Det kan handla om Jean d´Arc, medborgarrörelser eller liknande. Det fungerar som en form av analys, var makten ligger i samhället. Så det förekommer att jag använder intersektionell teori vid vissa tillfällen för att visa för eleverna vem som innehar makten. Dock har jag aldrig låtit eleverna att arbeta praktiskt med begreppet och jag har inte använt det vid genomgångar.
Den stora skillnaden mellan lärare 3 och de andra är att hen faktiskt har använt sig av begreppet medvetet men inte direkt i undervisningssituation. Just att analysera maktförhållanden är de facto intersektionalitet.73 Både en grupp som medborgarrörelse och en individ som Jean d´Arc går att analysera genom olika maktstrukturer, hur de korsas. Synen på Jean d´Arc går att problematisera med hjälp av intersektionalitet, att förstå hur synen på henne och hennes liv ser och sett ut i historien.
Sammanfattningsvis går det utläsa att samtliga tre lärare hävdar det förekommer intersektionalitet i deras historieundervisning. Dock så är begreppet i sig inget lärarna använder utan det är mer inbakat i historieundervisningen.
5.2 Användning av intersektionalitet i historieundervisning
Lärare 1: Läromedel som finns idag är ganska… platta. Det saknas en hel del grupper från
historien och då menar jag inte minoriteter som judar och urfolk. Utan typ kvinnor, HBTQ personer och ja även äldre personer. Där finns ju ett användningsområde, att visa på vem som har haft makt och vem som inte haft makt. Det går dessutom att nyansera personer som exempel Malcolm X, vilka perspektiv förutom att vara svart bar han på?
27
Lärare 1 bekräftar de undersökningar som bland annat Ohlander74 utförde på läromedel, det saknas perspektiv och här finns ett tydligt uppdrag för läraren som måste fyllas enligt gymnasieskolans läroplan.75 Lärare 1 menar att intersektionalitet kan användas för att fylla det behovet, maktanalysen blir mer komplett med intersektionalitet i historieundervisningen, den ger en mer rättvis bild av historien.
Vidare menar lärare 1 även att intersektionalitet kan användas på ett sådant sätt att eleverna ser en person ur historien ur mer än ett perspektiv. Ett exempel som lärare 1 tar upp är Malcolm X, eleverna kommer ihåg och vet att Malcolm X var svart. Men vad fanns mer bakom honom, vilken klass och så vidare, är något denne jobbar mer med, det vill säga lyfter fram människorna mer än den klassiska bilden människorna står för. Vilket går att tolka in i läroplanen för gymnasiet, där det centrala innehållet tar upp människors roll i politiska konflikter utifrån social bakgrund, etnicitet, kön och sexualitet. Det dock viktigt att använda och definiera begreppet innan det används:
Lärare 3: Användningen för mig är tydligt kopplat till maktanalyser, där går det att applicera
ganska mycket. Det hade varit intressant att använda det redan från början i en kurs, att låta eleverna arbeta med det praktiskt och resonera med hjälp av resultatet. Men sedan är det kanske lite beroende på vilka elever du har i klassrummet, det kan uppstå känsliga situationer… Men ja, det skulle kunna användas, absolut!
Lärare 3 använder sig av intersektionalitet i sammanband med maktanalyser. Det ger en djupare förståelse för hur maktutövning fungerar och har fungerat genom alla tider. När lärare 3 undervisar i medborgarrörelser eller liknande så lyfter denne fram samtliga perspektiv och har med det i maktanalysen. Sedan prioriterar denne vid olika epoker/händelser/personer beroende på hur tydliga olika perspektiv är och samverkar med varandra. Det är form av ett teoretiskt förhållningssätt för lärare och elever till begreppet maktutövning menar lärare 3.
Lärare 2: Just att använda intersektionalitet är nog lite beroende på elevgruppen. Vissa elever
på skolan är inte direkt studiemotiverade, att då ge eleverna en… ett teoretiskt ramverk för att utläsa makt är kanske inte att föredra. Så vid användandet bör kanske klassen och eleverna vägas in.
74 Ohlander, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av Delegationen
för jämställdhet i skolan.
28
Lärare 2 menar att vid användningen bör elevgruppen vägas in, detta står dock i kontrast mot det Lozic uttrycker, nämligen att eleverna vill ha en historia som ligger närmare deras identitet och deras identitetsskapande.76 Att ge eleverna något som ligger närmare tillhands med deras eget perspektiv kan innebära att mindre studiemotiverade elever faktiskt finner ett sammanhang till historia som ämne, de blir en förståelse för varför eleven befinner sig här idag, precis som Eriksson uttrycker.77
Lärare 1 menar på att använda intersektionalitet som en boll, där alla begrepp och perspektiv ligger ihop. Sedan när något eller några perspektiv behövds är det bara att ta ut dem:
Lärare 1:Om det går att tänka sig att ta alla begrepp och perspektiv så lägger man ner dem i en
boll. När begreppen och perspektiven behövs vid en maktanalys så tas dem ut. Exempelvis ska Pocahontas liv analyseras utifrån ett kolonialistiskt maktperspektiv så plockas de begrepp och perspektiv fram som är relevanta.
För att det ska vara möjligt behövs det måste det klargöras vad begreppet står för, vad det innefattar och hur och när det ska användas av eleverna. Risken finns att det blir osammanhängande att bara ta fram begreppet då och då. Lärare 3 utvecklar sina tankar vidare:
Lärare 3: Jag tror definitivt kunna spjälka upp det på ett sätt/ett koncept som består av delar
som hade fungerat bra, okej ni har en person, känd eller icke känd, och sedan så olika perspektiv, men då får man ha en bra etablerad definition av intersektionalitet och ha med eleverna på det och vara tydlig med värdet i historieundervisningen. Då tror jag det hade varit applicerbart på flera områden, absolut.
Det behövs med andra ord ett tydligt koncept, en tydlig anledning och ett förtydligande av vad intersektionalitet innebär för historieundervisningen. Oavsett vilken person eller grupp så behövs tydligheten. Lärare två är inne på samma spår:
Lärare 2: Just att definiera begreppet är a och o, det bör vara tydligt. Det är ett begrepp som
faktiskt skulle passa in i samhällskunskap eller filosofi med.
Lärare 2 är inne på samma spår att det extra viktigt att ha en tydlig och klar definition av begreppet innan det används och presenteras för eleverna i historieundervisningen. Det går eventuellt att argumentera för en användning av intersektionalitet även i samhällskunskap där
76 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, s. 51. 77 Eriksson, Möten med mening: Ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora, s. 12.
29
eleverna ska utveckla kunskaper om människors livsvillkor78, vilket innebär en bredare användning av begreppet i gymnasieskolan än bara ämnet historia.
Nämnvärt är att Lärare 3 identifierar en viss risk med att använda sig av intersektionalitet:
Lärare 3: Det finns ju en risk med att endast anpassa innehållet efter sin klass, till exempel att
endast lyfta perspektiv som eleverna mer kan knyta an till. Då missas ju eventuellt perspektiv som kanske inte alls känns relevanta för eleverna i deras sammanhang men kanske ur ett demokratiskt fostrandes perspektiv. Vilket också är lärarens jobb. Det kan dessutom vara känslig för vissa elever att prata om sin sexualitet eller etnicitet och även i vissa fall klass. Det kan uppstå obekväma situationer.
Med detta resonemang och bakgrund till att lärare bär på en dold läroplan79 så finns det viss risk med intersektionalitet. Men om läraren arbetar efter de perspektiv som omnämns i läroplanen så bör risken minimeras markant.
Sammanfattningsvis så är intersektionalitet enligt lärarna ett användbart verktyg vid analys av maktstrukturer. Intersektionalitet ger ett bra komplement med flera perspektiv till historieundervisningen. Dock behövs begreppet intersektionalitet tydliggöras för att bli enklare att använda för eleverna. Det finns dessutom en användning av intersektionalitet i mötet med sin klass där läraren kan nå fram till elever genom att lyfta perspektiv som eleverna kan identifiera sig med, dock måste det ske med en didaktisk baktanke så att alla perspektiv lyfts för att ska vara en intersektionell undervisning.
5.3 Sammanhang av intersektionalitet i historieundervisning
Sammanhang som fråga visade sig vara tolkningsbart på många olika sätt, vilket utvalda citat kommer visa. Delvis tolkas det som elever ska uppleva ett sammanhang till historien genom de perspektiv elever bär på, att de ska känna ett sammanhang till historia som ämne. Delvis tolkas det som att applicera intersektionalitet i ett sammanhang där det blir förståeligt och användbart. Sammanhanget i denna del kommer därför handla om citat där intersektionalitet fungerar rent praktiskt i ett sammanhang i undervisningen. Nästa del i analysavsnittet, syftet med intersektionalitet i historieundervisningen, kommer ta upp sammanhanget elever kan uppleva kopplat till historieundervisningen.
78 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, s. 143. 79 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, s. 51.
30
Lärare 1: Att ge eleverna teorin, intersektionalitet, i början av kursen för att sedan ta fram det
då och då, något tillfälle vid varje epok skulle funka bra. Låta eleverna analysera maktstrukturerna och jämföra det med exempelvis förgående epok, har något ändrats och så vidare. Att dock hela tiden ha intersektionaliteten överhängande och konsekvent trycka på teorin i varje avseende ser jag dock som något väldigt svårt men inte omöjligt. Dock så kommer det krävas extremt mycket förberedelser och tid.
På liknande sätt som källkritik kan intersektionalitet finnas med i undervisningen, även när det kommer till begreppen kontinuitet och förändring ur ett maktperspektiv. Just att göra maktanalyser med intersektionalitet kan utgöra ett sammanhang för eleverna, en form av kontext de känner igen. I ovanstående citat menar lärare 1 att intersektionalitet kan skapa ett sammanhang för eleverna i undervisningen, en kontinuitet genom att arbeta på ett liknande sätt genom kursen och på så vis få en konstruktiv trygghet i hur undervisningen och användningen av intersektionalitet. Eleverna finner ett sammanhang i klassrummet, vad som ska göras med hjälp av intersektionalitet.
Lärare 2 menar att sammanhang är svårt att få till, det vill säga att arbeta med intersektionalitet tillsammans med eleverna i ett större och länge sammanhang, epok eller liknande, på grund av tidsbrist. Intersektionalitet kan vara med på ett hörn men ett sammanhängande arbetsområde är svårt att få till. Dessutom är inte lärare 2, enligt egen utsago, specialist på något av perspektiven som nämns i styrdokumenten men det finns ändå ett egenintresse i att lyfta dessa perspektiv oavsett om det står med i styrdokumenten eller ej.
Lärare 2: Jag känner mig inte bekväm med att undervisa i alla perspektiv och det som
intersektionalitet erbjuder, jag saknar kunskapen helt enkelt. Jag har ett egenintresse att lyfta vissa av perspektiven men är inte specialist i det stora hela. Det hade nog varit enklast att ha med det på ett hörn, slänga in en intersektionell analys vid slutet av ett arbetsområde eller liknande.
För att få till ett bra sammanhang, menar lärare 3, måste eleverna ha en medvetenhet. Om undervisningen handlar om hur odemokratiskt det var att kvinna i Antikens Aten, som inte fick rösta, så måste elever ha en medvetenhet om samtiden just då. Det går inte, för att skapa ett bra sammanhang, att endast prata om vår tids synsätt på demokrati och på så vis svartmåla greker för då slutar det med att alla är onda.
Lärare 3: Sammanhang måste även utgå från hur det såg ut förr med exempelvis demokrati och
31
predikande om hur dåligt det var förr. Det måste finnas en förståelse för de som levde förr, både för individer och för samhället i stort.
Eleverna ska utveckla förståelse för personer och händelser vilket stämmer bra överens med läroplanen80 och innebär att skapa det sammanhanget Lärare 3 nämner ovan sker nästan per automatik tack vare intersektionalitet.
Sammanfattningsvis blir det enklare att få till ett bra sammanhang med intersektionalitet i historieundervisningen när intersektionalitet tydliggörs tidigt för eleverna, därefter ska intersektionalitet fungera som ett verktyg som ska användas konstruktivt och genom historieundervisningens gång. Det är viktigt att ha ett tydligt koncept och sammanhang med intersektionalitet för att eleverna lätt ska kunna använda och ta begreppet till sig.
5.4 Syfte av intersektionalitet i historieundervisning
Syftet med att ha med intersektionalitet i historieundervisningen på gymnasiet utgår delvis ifrån sammanhang, närmare bestämt elevernas möjlighet att känna sammanhang till historien. Det menar Lärare 3:
Lärare 3: Genom att använda intersektionalitet så går det ju att skapa en kontakt, att ge eleven
en djupare förståelse för varför eleven finns i just detta sammanhang. Genom att lyfta olika perspektiven som intersektionalitet erbjuder så kommer eleven finna sig tillrätta i något av dem. Det lärare 3 tar upp i detta citat går att närma sig genom historiemedvetande. Historiemedvetandet innebär att eleven har ett sammanhang till dåtid, nutid och framtid81 vilket påverkar elevens identitet.82 Det Lärare 3 menar är att arbeta med perspektiv som elever kan relatera till på individnivå, att ge elever möjlighet att tilltalas och samtidigt träna elevers historiemedvetande. Eriksson är inne på hur innehållet ska kännas meningsfullt för elever, vilket underlättar om det är något elever kan relatera till. Eleverna ska få möjlighet att arbeta med något i sin närhet som kan bidra, något som gör att historia känns meningsfullt.83 Därför bör eleverna, precis som Lärare 3 nämner ovan, arbeta med historia som känns relaterbar, historia de är bekanta med vilket faktiskt intersektionalitet kan bidra med. Här finns det möjlighet att arbeta med exempelvis släktforskning, lyfta in perspektiv som berör på ett
80 Ibid, s. 68.
81 Eriksson, Möten med mening: Ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora, s. 15. 82 Ibid, s. 36.
32
personligt plan vilket Lozic uttrycker.84 Här finns även möjlighet att knyta an mikrohistoria med metaberättelse på ett smidigt sätt vilket elever, enligt Lozic, uttryckt att de önskar.
Lärare 2: Syftet blir ju att använda sig av intersektionalitet i undervisningen så att visa på hur
allas historia har samma värde, allas historia är värd att berätta. Det är ju något vi lärare ska eftersträva enligt värdegrunden vi har i skolan.
Lärare 2 menar att syftet med olika perspektiv i undervisningen och hur dem samspelar är att visa på att vi har alla samma värde, oavsett hudfärg, kön eller sexualitet. Det står tydligt i skolans värdegrund att det är något lärare ska utgå ifrån,85 och på så vis skapa förståelse och motarbeta rasism och kränkningar i skolan och samhället.86 Även lärare 1 är inne på samma linje.
Lärare 1: Syftet med en intersektionell historieundervisning ser olika ut beroende på upplägget.
Ska det vara att utföra en maktanalys av en tidsepok? Ska det vara att främja elevers identitet? Syftet kan vara väldigt varierande. Det beror på frågan helt enkelt. Men i slutändan handlar det väl om att ge eleverna en referensram om olika perspektiv och visa på allas lika värde.
Vidare menar lärare 1 menar vidare att syftet med intersektionalitet kan fungera som identitetsskapande för icke-svenskfödda elever.
Lärare 1: De flesta elever som är svenskfödda har enklare rent krasst att knyta ann till platser i
Sverige, svenska personer. Dock är det inte alla, utan nu pratar jag om den stora massan, de som är svenskfödda. Det ger ju ett sammanhang för dom svenskfödda eleverna att finna sin identitet och utveckla förståelse för sin nutid. Å andra sidan så får de icke svenskfödda samma möjlighet i en intersektionell historieundervisning. Där fyller ju intersektionaliteten en funktion, att alla elever ska få möjlighet att hitta sitt sammanhang, utveckla sin identitet och förståelse för sin nutid.
Lozic menar att historieämnet har ett syfte, att ge elever sammanhang och förstå både det egna men också andra samhällen utveckling.87 Lozic menar att många elever bär på en mångbottnad etnisk identitet och att elevernas etnicitet är situationsanpassad. Elever vars föräldrar är födda i annat land ses oftast som icke svenskar av exempelvis lärare, vänner eller media, men samtidigt tillskrivs de identiteter som svensk, malmöit, europeisk och andra
84 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, s. 38. 85 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, s. 5. 86 Ibid, s. 11.
33
markörer.88 I historieämnet menar både lärare 1 och Lozic att elever kan arbeta identitetsskapande och lärare 1 menar att syftet med att använda intersektionalitet kan vara just att låta elever hitta sitt sammanhang, sin identitet och förståelse.
Samtliga respondenter menar att intersektionalitet som teori erbjuder eleverna en förståelse och ett kritiskt tänkande i när, var och hur olika människor behandlas dåligt, beroende på människornas perspektiv, och hur maktutövning går till. Enligt skolans värdegrund ska dessutom undervisningen lyfta alla människors lika värde och detta kan göras genom att använda intersektionalitet i historieundervisningen. Syftet kan dessutom vara väldigt varierande beroende på hur historieundervisningen ser ut, dock finns det i slutändan ett mål där eleverna ska ge kunskap om alla lika människors värde.
5.5 Utmaningar och möjligheter med intersektionalitet i
historieundervisning
Utmaningarna med att få in intersektionalitet i historieundervisningen är tidsbegränsningen enligt lärare 2.
Lärare 2: Klockan är alltid en motståndare för historielärare. Att sedan lyfta fler perspektiv,
nyansera och få perspektiven att samverka är både svårt och krävs en skicklig lärare. En lärare som kan göra det på rätt sätt, så att eleverna förstår sammanhangen mellan de olika historierna.
Det saknas tid och därför blir det bara en del perspektiv som lyfts upp, och de perspektiv som lyfts upp samverkar inte alltid med något annat perspektiv vilket gör att det istället kan bidra med förvirring och osammanhängande historia för eleverna. Lärare 2 menar även att det behövs tydlighet när begreppet ska implementeras in undervisning.
Lärare 2: Just när det kommer till begrepp som intersektionalitet så behövs det tydliga riktlinjer,
vad det är, vad det innebär och hur det ska användas. Även när det ska användas. Både för lärare och elevers skull borde det plockas ner och skrivas ut av skolverket.
Enligt lärare 2 behövs begreppet intersektionalitet förenklas så att elever kan hantera det. Det måste förtydligas av skolverket innan elever och lärare kan arbeta med det. Risken finns annars att det blir ett för komplext begrepp för alla inblandade i undervisningen.
