Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
En undersökning om lärares och elevers
tankar kring kunskapsutveckling i
geografiämnet
”Eleverna vet mer än vi tror!”
A study of teacher’s and student’s thoughts of the development of
knowledge in the subject of geography
“The students know more than we think!”
Anna Hilario
Malin Stjärnfeldt
Lärarexamen 140 och 180p Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2006
Handledare: Agneta Rehn Examinator: Johan Nelson
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet. Vi har pratat med olika lärare i avseende om hur de arbetar för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper i geografiämnet, samt hur elever arbetar för att utveckla sina kunskaper i geografiämnet. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där vi har intervjuat 4 lärare och 11 elever i år 5 och 9. Resultatet visar att eleverna i år 5 tycker sig se sin egen utveckling i geografiämnet, oavsett lärarstil. Däremot tycker inte eleverna i år 9 sig se sin egen utveckling lika tydligt. En av de fyra lärarna vi intervjuat arbetar inte lika ämnesintegrerat som de övriga lärarna. Vår slutsats är att eleverna i år 5 säger sig se sin utveckling i geografiämnet lättare, om läraren arbetar ämnesintegrerat. Vi tror dock att läraren måste vara tydlig i upplägget av den ämnesintegrerade undervisningen. När det gäller eleverna i år 9 drar vi slutsatsen att anledningen till att de inte tycker att de utvecklas i geografiämnet, är på grund av att de inte tycker att ämnet är så synligt i deras undervisning. Vi har kommit fram till att eleverna önskar arbeta med roligt och varierat material i undervisningen, samt att både elever och lärare vill arbeta så mångsidigt och varierat som möjligt, för att se helheten och inte bara delarna i geografiämnet.
Nyckelord: geografi, kunskapsutveckling, arbetssätt, elever, undervisning,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Teoretisk bakgrund ... 9
3.1 Vad är geografi?... 9
3.2 Läroplanen, Lpo 94... 10
3.3 Hur utvecklas barns tänkande? ... 12
Figur 1. Skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan... 14
3.4 Vad är kunskap?... 15
Fig. 2. Kolbs inlärningscirkel (Amhag, 2003) ... 17
3.5 Varierande undervisning... 18
3.6 Studieteknik och motivation ... 22
4 Metod ... 25
4.1 Urval ... 25
4.2 Datainsamling ... 26
4.3 Genomförande... 27
4.3.1 Förberedelser inför intervjuerna ... 27
4.3.2 Lärarintervjuer ... 28
4.3.3 Elevintervjuer... 29
5 Resultat ... 30
5.1 Intervjuer med lärare... 30
5.2 Intervjuer med elever i år 5... 32
5.3 Intervjuer med elever i år 9... 34
5.5 Analys av resultatet... 36
5.5.1 Lärarna ... 36
5.5.2 Eleverna i år 5 ... 37
5.5.3 Eleverna i år 9 ... 37
5.5.4 Jämförelse av lärarna i år 5 och 9 ... 37
5.5.5 Jämförelse av eleverna i år 5 och 9... 38
5.5.6 Jämförelse av lärare och elever... 38
6 Diskussion... 39
6.1 Val av metod ... 39
6.2 Diskussion kring teori och resultat ... 39
6.3 Slutsats ... 46
6.4 Tillförlitlighet... 47
6.5 Avslutning... 47
6.6 Tack... 48
1 Inledning
Tanken till det här arbetet har kommit under våra studier i geografi på lärarutbildningen. Ett av lärarens många uppdrag i samhället är att ansvara för kommande generationers utbildning. Ett annat viktigt uppdrag för läraren är att han eller hon ska skapa de bästa förutsättningarna för elevernas lärande. I värdegrunden står det att skolan skall vara en plats där kunskap inhämtas, där lusten för ett livslångt lärande skapas och där grunden för en framtida yrkeskarriär läggs.
En lärare måste anpassa undervisningen så att han eller hon får med sig alla elever. I styrdokumenten står det att undervisningen måste anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Läraren måste arbeta utifrån elevernas bakgrund och tidigare kunskaper och erfarenheter. Alla människor använder sina sinnen olika mycket och eleverna lär sig på olika sätt. Vi tror därför att det är viktigt att läraren arbetar så mångsidigt som möjligt för att på så vis nå ut till alla elever. I Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) står det att skolan skall främja elevernas utveckling genom att åstadkomma en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.
Vi har lärt oss att geografiämnet är både ett naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt ämne. Detta har format vår uppfattning om ämnet, nämligen att det är ett ämne som är tacksamt att integrera med andra ämnen. Vi är därför intresserade av att ta reda på om lärarna arbetar integrerat, då vi tror att det är ett bra sätt till att motivera eleverna i undervisningen, vilket i sin tur kan ha en positiv påverkan på elevers kunskapsutveckling, i vårt fall geografi.
Läraren måste ta ansvar för att utveckla sin kompetens när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen. Vi tror dock att hur duktig en lärare än är i ämnet, är det svårt att inspirera eleven om han eller hon saknar motivation. Våra förhoppningar är att vi med detta examensarbete lära oss hur vi på ett bra sätt kan skapa goda förutsättningar ”för att få med oss” eleverna i geografiundervisningen, vilket också kan gynna deras kunskapsutveckling.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
• Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
• Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina kunskaper i geografi?
3 Teoretisk bakgrund
3.1 Vad är geografi?
Enligt Nationalencyklopedin, Ne (2006a) handlar geografi om vetenskapen om natur- och kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar, samt om samspelet mellan naturgivna och kulturbetingade förhållanden. Naturgeografi är den del av geografin som handlar om landskapsmiljön och hur den dels påverkas av naturliga processer och dels av människan. Till kulturgeografi hör den del av geografi som handlar om sambanden mellan olika fenomen som sker på jorden, vilka kan relateras till människan och hennes verksamheter. Kulturgeografi kännetecknas ibland även som samhällsgeografi.
Geografi är både ett samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne. Wennberg (1996a) skriver i sin artikel ”Geografins infallsvinklar mot omvärlden” om Pattisons fyra traditioner, vilka är beskrivningar av geografins innehåll. Den första av dessa är den
rumsliga traditionen. Den handlar om kartläggningen av jordytan, utbredning, mönster
och rörelser och sambanden mellan dem. I den regionala traditionen går man från ett mer lokalt till ett regionalt synsätt. Inom människa - miljötraditionen ägnar man sig åt samspelet mellan människan och naturen. Den fjärde och sista traditionen, är den
naturgeografiska traditionen, vilken förklarar naturgeografins självständiga process utan
människans påverkan. Blom m.fl. (2003) hävdar att det är nödvändigt för eleverna att geografikunskaperna är breda. På så vis menar han att eleverna lättare kan tillgodogöra sig de övriga SO – ämnena.
Geografi har i allmänt språkbruk kommit att få två innebörder; det kan syfta både på jordytans varierande verklighet och på beskrivningen och tolkningen av denna. I den senaste kursplanen beskrivs geografiämnet ur tre olika aspekter (Blom m.fl., 2003):
• Den beskrivande aspekten, där eleven steg för steg lär känna sin omvärld och dess villkor i olika områden.
• Den analyserande aspekten, där eleven förklarar och förstår förhållanden och förändringar.
• Den konsekvensinriktade aspekten, där eleven med hjälp av de två tidigare aspekterna kan förstå och bedöma konsekvenser av människans påverkan i naturen, samt kunna fatta demokratiska beslut.
3.2 Läroplanen, Lpo 94
I grundskolan arbetar pedagoger efter läroplaner, Lpo 94 och kursplaner med strävans- och uppnåendemål för att eleverna skall utveckla sina kunskaper i geografi (Skolverket, 2006). Skolan ansvarar även för att eleverna ska utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning, samt för förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ.
Ett av skolans ansvarsområden är att upprätta uppnåendemål som eleverna kan arbeta med för att utveckla sina kunskaper inom geografiämnet. Uppnåendemål är kortsiktiga etappmål där elevernas kunskaper och färdigheter bedöms vartefter man betar av innehållet i geografiämnet (Emanuelsson, 2002).
Enligt kursplanernas uppnåendemål i geografi för år 5 skall eleven (2000):
• Ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön
• Förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd
• Känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar
• Känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer
• Genom iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och
I slutet av nionde skolåret skall eleven enligt uppnåendemålen (Skolverket, 2000):
• Ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor
• Förstå vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor
• Ha kännedom om hur människor lever och arbetar i skilda miljöer i världen och om faktorer som påverkar dessa förhållanden samt reflektera över möjligheter till förändringar
• Ha kunskaper om några av de viktigaste naturgivna processer som formar och förändrar landskapet och känna till huvuddragen vad gäller klimat- och vegetationszonerna i världen
• Kunna med exempel visa hur viktiga förändringar i samhället såsom industrialisering, urbanisering och globalisering av kommunikationer, produktion och handel har påverkat och påverkar landskapet och människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor kring detta
• Kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta med geografisk information, föra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och diagram samt skriva texter
Ett annat av skolans ansvarsområden är att upprätta strävansmål för de olika kursplanerna. Strävansmålen i geografi i grundskolan idag ska vara högt satta eftersom de är långsiktiga. De ska även vara väsentliga för den enskilda individen (Emanuelsson, 2002). I den upprättade kursplanen i geografiämnet gäller följande strävansmål.
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven (Skolverket, 2000):
• Ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen
• Utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser
• Utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs
• Utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande
• Vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband
• Utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö – och överlevnadsfrågor
• Utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt
tänkande och sina slutsatser.
Andersson (2001) anser att lärare och elever har som gemensam uppgift att uppnå kursplanernas mål. Han menar att lärare måste ha goda ämneskunskaper och insikt i hur elever tänker och lär i olika sammanhang. Med dessa kunskaper ansvarar de för att skapa möjligheter för eleverna att vidareutveckla sin förståelse så långt de kan. Eleverna ansvarar för att också anstränga sig och vara aktiva i samspelet (Andersson, 2001).
3.3 Hur utvecklas barns tänkande?
Utvecklingspsykologen och pedagogen Piaget studerade barns utveckling (Egidius, 2002). Den kognitiva utvecklingen hos barn handlar om utvecklingen av de intellektuella funktionerna: tänkande, förståelse, beslutsfattande, memorerande, problemlösande, tolkande, jämförande, bedömande etc. Piaget delade in utvecklandet av barns tänkande i fyra olika perioder (Egidius, 2002 s. 98-99):
• Den sensoriska perioden (0-2 år) • Den preoperationella perioden (2-6 år)
• De konkreta tankeoperationernas period (7-11 år) • Det abstrakta tänkandets period (11-16 år)
De flesta barn som börjar skolan är i sjuårsåldern och befinner sig i de konkreta tankeoperationernas period (Egidius, 2002). Barns tänkande förändras på ett omvälvande sätt när de är i 6-8-årsåldern. En grundläggande form av logiskt resonerande blir nu möjlig för barnet. Barnet klarar av att förstå relationen mellan delar och helheter. Även om barnet fortfarande är bundet till det konkreta, är det ändå på väg att få en sammanhängande struktur i sitt tänkande, vilket kan hjälpa det att organisera och hantera
omvärlden. Det abstrakta tänkandets period är enligt Piaget slutskedet i människans intellektuella utveckling (Egidius, 2002). Barnet uppnår detta stadiet kring tolvårsåldern och kan då genomföra logiska resonemang utan att vara bundet till konkreta föremål. I de senaste skrivna läroplanerna och kursplanerna i geografi, lyfter Skolverket enligt Wennberg (1996b) fram vikten av progression under hela skoltiden. Det innebär att det hela tiden sker en stegvis höjning av svårighetsgraden. Innehållet i geografiundervisningen måste därför vara relevant för elevernas tänkande, hävdar Hinton och Svensson (1996). Deras teori om vikten av progression för att elevernas tänkande ska utvecklas stämmer väl överrens med Piagets teori om utvecklandet av barns tänkande. Processen då barnet skaffar sig nya erfarenheter av omvärlden och förenar dessa till sina tidigare erfarenheter kallar Piaget för assimilation (Ne, 2006b). När det uppstår ett behov hos barnet att förändra sina tankestrukturer för att kunna möta nya förhållanden, sker en
ackommodation (Ne, 2006b). Genom ackommodationen anpassar sig barnet till
omgivningen.
Pedagogen och psykologen Vygotskij (Egidius, 2002) menade att lärarens roll som handledare har stor betydelse för elevernas lärande. Deras uppgift är att lyssna, observera och förstå vilken utvecklingsfas de befinner sig i. Genom handledning och lämpliga uppgifter kan läraren hjälpa eleverna in i nästa utvecklingszon. I sin pedagogik betonar Vygotskij (Egidius, 2002) samspelet mellan delaktighet i en grupp och individens
självstyrning. Detta samspel sker genom att lärare planerar aktiviteterna på sådant sätt, att
den utförs med stegvis mindre insats från läraren och motsvarande större insats från eleven.
Figur 1. Skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan (Hinton och Svensson, 1996)
Figur 1. ovan beskriver skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan. Som Hinton och Svensson (1996) beskriver, börjar de yngre eleverna med geografiundervisningen på en lokal nivå som de känner till väl, som till exempel deras hemmiljö. Innehållet är faktabaserat på en enkel nivå. Ju äldre eleverna blir, desto mer regionalt och globalt kan man arbeta med ämnet. För att underlätta undervisningen för elever kan lärare använda sig av olika hjälpmedel och metoder. Kartan är då ett viktigt hjälpmedel. Den enkla kartan kan användas i undervisningen hos de yngre eleverna och ju äldre de blir desto mer avancerade kartor får eleverna arbeta med för att stimulera sin fortsatta utveckling. Detsamma gäller deras tänkande. Det är viktigt att ju äldre eleverna blir desto mer får de stimuleras till att tänka mer problembaserat och i sin utveckling måste eleverna i geografundervisningen lära sig förstå hur ett handlande får konsekvenser (Hinton och Svensson, 1996).
3.4 Vad är kunskap?
Det finns mycket forskning kring kunskap och lärande. Synen på kunskap har förändrats genom tiden. Tidigare var faktakunskap vanligt. Alla elever oavsett bakgrund och förutsättningar skulle minnas och återge fakta så exakt som möjligt. Reproduktion av texter förekom ofta (Nilsson, 2002).
En vanlig syn på kunskap är att det är läraren som förmedlar kunskap till eleven i undervisningen (Barnes, 1978). Enligt Barnes (1978) och Liedman (2001) är detta fel. De menar att information inte är kunskap, utan bara material för kunskap. Eleverna måste ta till sig informationen först och sedan göra den till sin egen kunskap (Liedman, 2001). Kunskap tar tid att lära sig. Eleverna lär sig inte lika snabbt, lika mycket eller på lika sätt (Emanuelsson, 2002). Eleverna tolkar informationen från lärarna på olika sätt utifrån de förutsättningar de redan har (Barnes, 1978). Barnes (1978) delar in kunskaper i två typer. Han talar om skolkunskaper och handlingskunskaper. Han menar att skolkunskaper är kunskaper som förblir lärarens kunskaper. Eleverna använder kunskaperna till att kunna besvara lärarnas frågor, övningar och prov men det är inte elevernas egna kunskaper. Däremot när eleverna bearbetar informationen och gör den till sin egen kunskap, då har skolkunskap övergått i handlingsberedskap.
Idag lägger lärarna stor vikt vid att låta eleverna söka kunskap på djupet. Inom skolvärlden idag är pedagogerna medvetna om att det krävs mer än en kunskapsform för att alla elever ska kunna tillgodogöra sig nya kunskaper på bästa möjliga sätt (Sandberg, 1999). Detta därför att vi använder våra sinnen olika mycket beroende på vad som känns bäst för den enskilda eleven när han eller hon lär sig nya saker. Vissa elever har till exempel lättare att lära sig genom att arbeta praktiskt medan andra har lättare att förstå med hjälp av text och bild (Sandberg, 1999).
Redan på tidigt 1900 – tal var Dewey, professor i filosofi, psykologi och pedagogik inne på att kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling (Egidius, 2002). Han grundade begreppet ”learning by doing”, vilket handlade om lärandet och kunskapen.
Dewey menade att praktik och teori går hand i hand och om elever kombinerar både praktik och teori i undervisningen, har de lättare att se en helhet i ämnet (Egidius, 2002). När det gäller kunskap och lärande menar läroplanskommittén att ”kunskap utvecklas i ett
växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör” (Nilsson, 2002 s. 132). I Lpo
94 (Lärarförbundet, 2002) har Skolverket därför skrivit att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Lärarförbundet (2002) anser att undervisningen ska utgå från elevernas olika bakgrund, erfarenheter och kunskaper. Psykologen Bruner (Egidius, 2002) ansåg att kunskaper ska ha mening för eleverna, tala till deras känslor och motiv annars blir de inte relevanta och då kommer de inte få någon verklig betydelse. Förr sågs faktakunskaper som färdiga produkter (Nilsson, 2002). De skilda faktakunskaperna separerades åt istället för att bli satta i sitt sammanhang. Dessa kunde förstås skilda från de sammanhang där de utvecklades. Idag anser man istället att kunskaper ska kunna användas och sättas in i olika sammanhang. Kunskapen ska även kunna användas som ett redskap för att lösa olika problem. I Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) betonar man att kunskap inte är något entydigt begrepp. Enligt Lärarförbundet (2002) kommer kunskap till uttryck i olika former. De olika formerna är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa kunskapsformer samspelar med varandra. Skolan måste lägga lika mycket vikt på samtliga kunskapsformer. På detta sätt stimuleras alla elever och får en helhetssyn i undervisningen. Bakgrundsmaterialet till Lpo 94, Skola för
bildning vill undvika den gamla tanken att det räcker att använda sig av en enda
kunskapsform för att lära sig (Hinton och Svensson, 1996).
Hinton och Svensson (1996) tar upp de fyra olika kunskapsformerna i sin bok Integration
och progression. De menar att faktakunskap kan beskrivas med kunskap som
information. Förståelsekunskap innebär att man begriper innehållet i olika fenomen. Fakta och förståelse är starkt knutna till varandra, där fakta blir förståelsens byggstenar. Färdighetskunskap, menar Hinton och Svensson (1996) är när vi vet hur något ska göras och kan utföra det. De beskriver kunskap som ett isberg, där endast en del är synlig.
Fakta, förståelse och färdighet tillhör det synliga kunskapsberget medan den fjärde kunskapsformen, förtrogenhet, kan beskrivas som den osynliga delen av isberget. Förtrogenhet förenas med upplevelser, vilka ger erfarenhet. På så sätt får eleven möjlighet att använda tidigare erfarenheter (Hinton och Svensson, 1996).
Kolb, (Egidius, 2002) amerikansk pedagog och forskare undersökte hur läroprocessen fungerar. Han trodde på teorin att konkreta upplevelser är basen för allt lärande. Kolb (Egidius, 2002) vände sig mot den traditionella uppfattningen av lärande som består av inläsning av texter och föreläsningar. Resultatet visar han med hjälp av en inlärningscirkel (se fig. 2). Kolb (Egidius, 2002) beskriver fyra olika sätt att lära. Han menar att man använder minst två av de fyra sätten när man lär sig, ibland använder man sig av fler beroende på situation och ämnesområde.
Fig. 2. Kolbs inlärningscirkel (Amhag, 2003)
Idégivarens styrka är att de är kreativa (Amhag, 2003). Idégivaren har oftast en begreppsmässig föreställningsförmåga. En annan stark egenskap är överförandet av den nya kunskapen till nya situationer. Förklararens karaktärsdrag är att hon kan skapa
idéer och omsätta teori i praktik. Prövaren arbetar aktivt och får mycket gjort. Genom sitt aktiva handlande skapar hon sin kunskap. Om prövaren måste välja mellan teori och realitet, föredrar hon realitet.
3.5 Varierande undervisning
Att undervisa i geografi innebär bland annat att vägleda eleverna till en världsbild och till en omvärldsbild (Wennberg, 1996c). Geografin ska ge eleverna kunskap om omvärlden och förklaringar om dess struktur. Geografi ska också lära eleverna att hitta i världen, att kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor, att förstå betydelsen av läge, utbredning och avstånd. En viktig sak i geografiundervisningen menar Wennberg (1996c), är lärarens förmåga till integration mellan naturvetenskapliga, humanistiska och samhällsvetenskapliga ideal. Att kunna integrera är en förmåga som man ska ta vara på eftersom den blir allt viktigare för framtida problemlösningar (Nilsson, 1997). Det intressanta är inte vilket ämne som står på schemat, utan vilka frågor som ska behandlas i undervisningen vid olika tillfällen. Olika ämnen kan integreras på ett tvärvetenskapligt och likvärdigt sätt. Eleverna skriver, diskuterar, läser faktaböcker och gör bilder när och så länge som det tillför meningsfullhet och kunskap – inte i isolerade fyrtio eller sextio-minuterspass som en gång för alla lagts ut på schema (Nilsson, 1997).
Tematiskt organiserad undervisning blir allt vanligare i skolan, menar Nilsson (1997). Den tematiska undervisningen utmärks bland annat genom integrering av olika ämnen, vilket i sin tur ger en helhetsuppfattning. Man fokuserar på innehållet och relaterar till elevernas erfarenheter från vardagen. I tematisk undervisning använder man sig inte av traditionella läromedel. Materialet består mycket av skönlitterär text, då arbetet är kunskapssökande. Enligt Ekbom (Hinton och Svensson, 1996) är integrationens syfte att underlätta för eleverna att förstå sammanhang. Svensson och Hinton (1996) menar att om man ska arbeta med integration är det viktigt att studierna blir problemorienterade, eftersom relationer och sammanhang är problematiska. I den tematiska undervisningen anser Nilsson (1997) att man kan arbeta med teman som är dels skolämnesorienterade, men även problem-/relationsorienterade. I de problem- och relationsorienterade tema
sätt kan man arbeta med integrerad undervisning och vägleda eleverna till att söka efter kunskapen.
Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) uppmuntrar både till ämnesstudier och olika grader av samordnad, samlad eller integrerad undervisning. Lärare bör sträva efter att låta eleverna uppleva hur de olika ämnena klarlägger samma problem från olika synvinklar och med olika metoder (Wennberg, 1996c). Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) anser också att lärare skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. I den integrerade undervisningen är det vanligt att eleverna använder sig av skönlitteratur (Nilsson, 1997). Andra arbetssätt och metoder i den integrerade undervisningen kan vara olika slags projektarbeten:
Projektarbete är ett arbetssätt där eleverna ställs inför ett problem som de ska analysera,
utforska och finna lösningsalternativ för (Andersen och Schwencke, 1998). Eleverna gör ett utvecklingsarbete där de utarbetar en klar problemlösning. Den information de samlar används i problemlösningen. För att uppnå ett gott resultat krävs det att eleverna samarbetar, menar Andersen och Schwencke (1998).
Portfoliometoden är ett sätt att arbeta på (Amhag, 2003). Då samlar eleverna sina
skolarbeten, tankar och intressen i en digital eller manuell portfolio. I portfoliometoden får eleverna ta del av sin utveckling över en längre tid. Elevernas insikt i lärandeprocessen ökar, vilket stimulerar deras kunskapsutveckling. Det i sin tur ökar elevernas motivation att lära mera. Även elevens förmåga att bedöma sitt eget arbete ökar. Portfoliometoden är individuell och skapar bra möjligheter för eleverna när det gäller både redovisning och kommunikation mellan elev – föräldrar – skola, anser Amhag (2003).
Casemetodik är en undervisningsmetodik som används i syfte att stödja och underlätta
inlärning (Bengtsson, 1999). I casemetodik fungerar oftast läraren som ordförande. Ordföranden ställer frågor till eleverna som stimulerar till reflektion, analys och diskussion. Ärendena diskuteras av eleverna i smågrupper (Amhag, 2003). Det eleverna
ska träna på är att analysera och argumentera samt att leva sig in i andras sätt att uppleva, uppfatta, tolka och agera i olika situationer. Casemetodiken är användbar i lärande av praktiska problem, menar Amhag (2003).
Inom metoden problembaserat lärande, PBL, ligger utgångspunkten i ett problem eller en beskrivning av ett fenomen (Amhag, 2003). Problemet måste vara relaterat till utbildningens eller kursens mål, syfte och innehåll. Syftet med PBL-arbete är att utveckla ämneskunnandet hos eleven, samt att utveckla förmågan till självständigt livslångt lärande (Walldal, 1991). Arbetet sker i basgrupper om 5-7 elever per grupp. Självstudier och självstyrt lärande genomsyrar arbetsgången i PBL. Målet för gruppen och den enskilde eleven är att alla skaffar relevant kunskap som gör att de kan förstå problemet arbetet handlar om, säger Amhag (2003).
Ett undervisningssätt där elever får arbeta tematiskt, problembaserat och elevorienterat är metoden storyline (Amhag, 2003). Det utmärkande i den metoden är att undervisningen inriktar sig på en berättelse som innehåller karaktärer som försätts i olika situationer. Berättelsen genomsyrar hela arbetet och eleverna påverkar händelseutvecklingen. Syftet med den här metoden är att eleverna får tänka, diskutera och ta ställning till olika situationer. Eleverna bör få mycket tid till att fundera över hur de tror att det är, hävdar Amhag (2003).
Den danske läraren Jens Peter Möller (2003) menar att undervisningen i geografi ska förena elevernas kunskaper i ett ämnessammanhang. Det vill han för att eleverna då får en ständigt ökande insikt i och förståelse av sammanhangen i natur- och kulturlandskapet, mellan dessa båda inbördes och av det ömsesidiga beroendet mellan levnadsvillkoren i världens olika länder. En kvalificerad geografiundervisning anser Möller (2003) har som avgörande förutsättning att läraren själv är helt medveten om ämnets elementära och fundamentala kategorier, inte i första hand för att dessa skall förmedlas eller överföras från läraren direkt till eleverna, utan för att läraren under sina samtal med eleverna skall kunna ställa relevanta frågor och leda eleverna till att själva få upp ögonen för sammanhang. Geografiundervisningens roll och viktiga uppgift är att beskriva och
kartlägga natur- och kulturlandskapets mönster och processer och därefter söka förklaringar till varför dessa mönster och processer har uppkommit, hur de kommer att förändras och vilka problem detta eventuellt för med sig (Möller, 2003). Möller (2003) begär en större medvetenhet om skolämnenas särart och deras inbördes olikheter och samverkan. Han hänvisar till det minskade tillflödet av studerande till de naturvetenskapliga utbildningarna på universitet och högskolor och vill ha en skiljaktighet mellan de olika sätt som barn nalkas naturvetenskap på.
I sin rapport skriver Skolverket (1999) om hur olika lärare arbetar på olika sätt, vilka de kallar A-, B-, C-miljöer. Dessa tre miljöer skiljer sig markant. Lärare som arbetar enligt
A-miljön samarbetar systematiskt och aktivt med sina elever. Ämnesintegration i
undervisningen är vanlig. Utgångspunkten för skolarbetet utgörs ofta av elevers och lärares egna erfarenheter. De erfarenheter som skapas i det pågående arbetet blir ingångar till nya kunskapsområden. Då eleverna får möjlighet att känna igen sig i arbetet blir de engagerade och delaktiga. Läraren ger konkret och berikad respons på elevernas texter. Vid olika tillfällen låter läraren eleverna arbeta i mindre grupper för att diskutera tillsammans eller skriva i loggböcker. Tanken med detta är att eleverna får reflektera över
hur de lär (Skolverket, 1999). I det arbetssätt som går under B-miljön är det ovanligt att
integrera olika ämnen. Läraren använder sig gärna av färdigproducerade läromedel. De texter som används i undervisningen är oftast innehållslösa och oengagerade. Följden blir ofta att eleverna reproducerar skolmaterialet. Läraren i B-miljön agerar vägledare för lärandet. I slutändan är det dock enbart han eller hon som utvärderar, bestämmer och bedömer (Skolverket, 1999). I den sista miljön, C-miljön, råder ämnessegregation. De olika ämnena står i centrum var för sig. Undervisningen är framför allt läromedelsdriven. Textmässigt är läromedlet mycket ensidigt. Skönlitteratur används sällan. Undervisningen sker på läromedlens villkor och man utgår sällan från lärarens eller elevernas egna erfarenheter. C-miljön fungerar som ett bra exempel på ”pluggskola” (Skolverket, 1999).
För att variera undervisningen är det viktigt att läraren använder sig av olika hjälpmedel, hävdar Tillman och Wennberg (1986). De menar att kartan är ett viktigt uttrycksmedel i
geografiundervisningen. Det finns många fördelar med att arbeta med bilder och kartor. En bild kan motsvara många sidors text, vilket kan underlätta inlärningen hos en del elever. Genom att kombinera texter med kartor får eleven insikten om att kartan inte är en värld för sig. Med hjälp av bilder kan eleven även lära sig att analysera, undersöka och dra slutsatser. Ett annat bra hjälpmedel i undervisningen är skisser, menar Tillman och Wennberg (1986). Under lärarens handledning växer en skiss fram på tavlan. Samtidigt ritar och diskuterar eleverna kring det skissen visar. Aktuella artiklar och dagstidningar innehåller bra exempel på geografiskt stoff. Det gör även multimediamaterial, till exempel filmer och olika dataprogram. Tillman och Wennberg (1986) anser att samtliga hjälpmedel öppnar för diskussion och debatt hos eleverna.
3.6 Studieteknik och motivation
Sandberg (1999) anser att begreppet minnesteknik tyder på fakta som pluggas in, medan man i studieteknik vill förstå den. Det är meningslöst att kunna memorera en massa länder om man inte vet var på jorden de ligger. Eleverna måste bearbeta informationen och göra den till sin egen kunskap (Liedman, 2001). Om eleverna får lära sig att se samband och helheter, blir kunskaperna mer meningsfulla (Sandberg, 1999).
Det är viktigt att eleverna är motiverade för att de ska kunna tillgodogöra sig ny kunskap. Att lära sig något är en livslång process där läraren har en viktig uppgift, vilken är att få eleverna engagerade. Läraren kan dock inte få eleverna till att lära sig något om de själva inte försöker (Sandberg, 1999). Eleverna kan heller inte bara sitta och vara passiva och vänta på att bli undervisade (Barnes, 1978). Läraren måste undvika att ta för stor plats i undervisningen samtidigt får de inte att lämna eleverna helt utan stöd (Barnes, 1978). Som vi tidigare nämnt har Skolverket (1999) skrivit nationella kvalitetsgranskningar om olika undervisningsmiljöer. I den metod de kallar A-miljön får eleverna delta aktivt i planeringen och upplägget av de olika kursmomenten. Här har eleverna stor möjlighet att påverka innehållet. Lärarna i denna miljö arbetar med texter som är anpassade efter elevernas förmåga och efter deras erfarenheter (Lärarförbundet, 2002). Om eleverna får läsa om något de är intresserade av har de lättare att ta till sig den nya kunskapen
Alla människor använder sina sinnen olika mycket. Detta beror på att olika individer kommer ihåg och förstår på olika sätt. Det är bra om eleverna får lära sig på vilket sätt de lättast tar till sig ny kunskap. Vissa personer har lättare att minnas med hjälp av bilder medan andra har lättare att lära sig genom att läsa, skriva eller tala (Sandberg, 1999). I kursplanen för geografi finns det mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av nionde skolåret (Skolverket, 2000). Ett av målen är att eleverna ska kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta med geografisk information, göra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och diagram samt skriva texter. Detta mål stämmer väl överrens med hur lärarna arbetar i en av de tre miljöerna som Skolverket (1999) beskriver. I A-miljön är lärarna medvetna om att bilder är till hjälp för att förstå olika texter. Lärarna låter eleverna, redan i tidigare skolår på en enkel nivå producera egna kartor, figurer, tabeller, diagram och formler av olika slag. Eleverna får till stor del skriva egna texter utifrån de kunskaper de har i de olika ämnena. Ju äldre eleverna blir desto mer avancerade blir deras figurer och texter (Skolverket, 2000).
Om det finns en struktur över det som eleverna ska lära sig, ser de hur delarna hänger ihop och har då lättare för att lära sig (Sandberg, 1999). 1996 gjorde Lunnon en undersökning om hur elever förstår vissa begrepp olika mycket beroende på ålder (Wennberg, 1996d). Med hjälp av undersökningen föreslog han hur en kursplan för geografiämnet skulle läggas upp. Man skulle utgå från fyra kriterier (Wennberg, 1996d, s. 48):
• identifiera centrala begrepp • strukturera dem
• uttrycka dem i termer utefter elevernas erfarenheter • ange hur långt begreppen ska utvecklas vid en viss ålder
I de tidigare åldrarna lär sig eleverna innehållet i kursplanerna mer grundläggande medan eleverna med stigande ålder får lära sig att tänka allt mer avancerat och fördjupat
”spiralformad kursplan” vilket innebär att samma begrepp återkommer genom årskurserna fast alltmer fördjupade.
Hur eleverna mår kan påverka minnet. Är de trötta, deppiga eller sjuka kan det påverka studierna. Elevernas självförtroende har också en påverkan på studierna. Om eleverna tycker att något verkar svårt eller jobbigt och inte tror att de ska kunna lära sig det då gör de oftast inte det heller. Om de istället har inställningen att de ska klara det fast det verkar svårt då gör de oftast det också (Sandberg, 1999).
4 Metod
4.1 Urval
Vi har valt att undersöka vilket arbetssätt och material lärarna använder sig av för att deras elever ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet geografi. Vi vill jämföra det resultatet med resultatet från vad eleverna säger, genom att titta på hur de arbetar för att utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
Vi valde att göra undersökningen på två för oss kända skolor. Skolorna ligger i två olika kommuner, där vi är kända av både lärare och elever.
Vårt mål var att få så utförliga svar som möjligt och enligt Johansson och Svedner (1996) uppnår man det bäst genom att använda sig av kvalitativa intervjuer. Vi valde att intervjua några lärare och elever då vi tror att resultatet kan bli bättre genom att satsa på kvalitet istället för kvantitet.
Vi bestämde oss för att intervjua elever från år 5 och 9. Efter år 5 och år 9 ska eleverna ha uppnått vissa mål i geografiämnet. Dessa kursmål har satts upp oavsett elevers tidigare kunskaper, erfarenheter, mognad och bakgrund (Lärarförbundet, 2002). Vi valde slumpmässigt ut sex stycken elever från år 5 och fem stycken elever från år 9. Vi var beredda på att använda oss av fler elever om svaren fortfarande skilde sig mycket åt efter de elva genomförda intervjuerna. Det behövdes dock inte. Vi valde att intervjua tre pojkar och tre flickor i år 5. Tre av eleverna går i en klass och de andra tre går i en annan klass. Vi intervjuade även två pojkar och tre flickor i år 9. De går alla i samma klass, men har två lärare i geografi. Vi lade lappar med pojknamn i en hög och flicknamn i en hög. Sedan drog vi tre lappar från respektive hög. Vi gjorde likadant med eleverna i år 9. För att kunna göra en jämförelse valde vi att intervjua elevernas respektive lärare i geografi. Vi intervjuade därför två lärare i klass 5 och två lärare i klass 9. Lärarna som undervisar i klass 5 arbetar på den ena skolan och lärarna som undervisar i klass 9 arbetar
på den andra skolan. Det totala antalet intervjuer som bokades för undersökningen var 15 stycken, 11 elever och 4 lärare. Vi fick inget bortfall.
4.2 Datainsamling
I vår undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. När man använder sig av kvalitativa intervjuer ställer man sina frågor utifrån fasta frågeområden, istället för att ställa fasta frågor till den intervjuade. Med kvalitativa intervjuer får intervjuaren enligt Johansson och Svedner (2004) den information som gör det möjligt att förstå elevers attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Likaså får intervjuaren de upplysningar han eller hon söker angående lärarnas syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering (Johansson och Svedner, 2004). I kvalitativa intervju-undersökningar är det vanligt att använda sig av bandspelare under intervjutillfället. Vi valde dock att inte göra det under våra intervjuer. Anledningen till detta var att vi båda är mycket vana att anteckna och lyssna samtidigt, samt att det skulle ta kortare tid att sammanställa intervjuerna utifrån våra anteckningar. Vi menar också att en bandinspelning kanske skulle ha en hämmande effekt hos några av eleverna under intervjutillfället.
Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande och sanningsenliga svar som möjligt om det intervjun handlar om. Frågorna måste anpassas så att den utfrågade får möjlighet att ta upp allt han eller hon vill säga. Precis som ett samtal är den kvalitativa intervjun en dialog. Skillnaden är att vid den kvalitativa intervjun behandlas det ämne som intervjuaren bestämt (Johansson och Svedner, 2004). I bilaga 1 a-b finns den frågemall vi utgick ifrån vid intervjuerna med lärarna respektive eleverna.
4.3 Genomförande
Som underlag till intervjuerna låg vårt syfte och frågeställningar:
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
• Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för
att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
• Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina
kunskaper i geografi?
4.3.1 Förberedelser inför intervjuerna
Vi kontaktade de två skolorna vi ville göra vår undersökning på. Beskedet vi fick var att vi var välkomna på båda skolorna och bestämde datum och tid för att genomföra intervjuerna. Som Johansson och Svedner (1996) rekommenderar ville vi vara etiskt korrekta. Därför valde vi att tydligt klargöra att all information emellan oss och lärarna respektive eleverna är konfidentiella och att varken lärarnas, elevernas eller skolans namn kommer att nämnas vid sina riktiga namn i arbetet, utan dessa är alla fingerade.
Eftersom eleverna inte är myndiga delade vi ut blanketter till elevernas klasslärare, som i sin tur delade ut dem till de berörda eleverna att ta med hem till föräldrarna. I blanketten informerades föräldrarna om vad undersökningen handlade om och föräldrarna fick skriva under om deras barn fick delta i undersökningen eller ej (se bilaga 2).
De lärare vi intervjuade arbetar på Storstadsskolan respektive Småstadsskolan. På Storstadsskolan arbetar Bengt och Ylva i klass 5. På Småstadsskolan arbetar Hanna och Johan i klass 9. De elever vi intervjuade går i de intervjuade lärarnas klasser.
4.3.2 Lärarintervjuer
Den första läraren vi bestämde möte med var Bengt, lärare i klass 5 på Storstadsskolan. Intervjun genomfördes i personalrummet, där vi först fick sitta ostörda, men under intervju kom två andra lärare in i rummet, vilket inte tycktes störa Bengt. Intervjun flöt på bra och dialogen mellan oss var öppen. I mitten av intervjun kom en lärare och talade med Bengt några minuter. Vi kunde dock fortsätta intervjun efter det utan problem. Vi tror av att Bengt fick sagt allt han ville och vi fick ut det vi ville av intervjun. Intervjun tog 30 minuter. Efter det att vi var färdiga med intervjun sammanställde vi den.
Därpå träffade vi Ylva. Ylva är lärare på samma skola som Bengt och hon undervisar också i klass 5, men i en annan klass än Bengt. Vi mötte henne i personalrummet. Hon föredrog att bli intervjuad i sitt eget klassrum. Vi märkte direkt att Ylva var mycket fokuserad och engagerad i att bli intervjuad. När en elev ville komma in sa hon att han fick vänta den stunden som var kvar tills lektionen skulle börja. Under intervjuns gång visade Ylva oss olika material som hon använder i undervisningen. Hon var hela tiden mycket tydlig och gav oss omfattande svar. Intervjun tog 25 minuter. Direkt efter intervjun sammanställde den.
Några dagar senare åkte vi till Småstadsskolan. Hanna tog emot oss i personalrummet där också intervjun genomfördes. Hannas svar var mycket tydliga och raka och vi anser att dialogen mellan oss var bra. I personalrummet befann sig flera lärare. Detta var dock ingenting som störde varken Hanna eller oss. Intervjun tog 25 minuter. Sammanställningen av intervjun gjorde vi dagen därpå.
Den sista läraren vi intervjuade var Johan, som delar klass 9 tillsammans med Hanna. Han hade missuppfattat dag och tid för intervjun och vi fick först uppfattningen av att han kände sig oförberedd, men Johan fann sig snabbt och gav oss genomtänkta och uppriktiga svar. Vi genomförde intervjun i gymnastiklärarnas personalrum. Intervjun tog 20 minuter.
4.3.3 Elevintervjuer
Den dagen vi intervjuade eleverna började vi med eleverna i år 5 på Storstadsskolan. Vi satt i ett mindre rum intill personalrummet. Under intervjun bjöd vi eleverna på frukt och saft. När den elev vi intervjuat var färdig, kallade den in nästa elev till oss. Eftersom alla eleverna var förberedda inför intervjuerna upplevde vi att de svarade så utförligt som möjligt. En del elever var lite blyga till en början, men det försvann dock under intervjuns gång. Alla eleverna var samarbetsvilliga och vi uppfattade att de tänkte noga igenom sina svar. Intervjuerna tog knappt 20 minuter per elev.
På eftermiddagen samma dag tog vi oss till Småstadsskolan för att intervjua eleverna i år 9. Vi satt i ett mindre rum, intill deras klassrum. Under intervjun bjöd vi eleverna på frukt och saft. Alla elever var väldigt talföra och hade diverse åsikter i ämnet. De verkade alla engagerade och tillmötesgående. Intervjuerna tog cirka 20 minuter per elev. Efteråt sammanställde vi samtliga intervjuer vi gjort under dagen.
5 Resultat
Resultaten av intervjuerna med lärarna, respektive eleverna redovisar vi här nedan under de olika frågeområdena vi använde under intervjuerna. (Se också bilaga 1 a-b). Lärarnas svar redovisas tillsammans och elevernas i klass 5 respektive 9 redovisas var för sig. Därefter analyseras resultaten, först på samma sätt som redovisningen är gjord, därefter jämförs lärarna i klass 5 med lärarna i klass 9, eleverna i klass 5 med eleverna i klass 9 och till sist jämförs lärare med elevers resultat.
5.1 Intervjuer med lärare
Vi har intervjuat fyra lärare, Bengt och Ylva som är lärare i två klasser i år 5, samt Hanna och Johan som är lärare i samma klass, 9. Samtliga lärare har varit verksamma i minst 12 år. Ylva är utbildad lärare för år 4-6, Bengt är utbildad lärare för 1-7, Hanna är utbildad lärare för år 4-9 och Johan är utbildad lärare för år 1-9.
A. Utbildning och tidigare arbetslivserfarenhet:
Samtliga lärare har lärarutbildning inom SO-ämnena. De har alla arbetat som lärare i minst 12 år.
B. Geografi i undervisningen:
Bengt och Ylva säger sig försöka ha geografi i undervisningen minst en gång i veckan. Hanna och Johan däremot, har geografiundervisning cirka 4 veckor per termin. Anledningen till detta är att de arbetar med ett SO-ämne i taget.
När det gäller frågan kring hur lärarna arbetar för att eleverna skall utveckla sina kunskaper i geografiämnet, skiljer sig Bengts undervisning åt i förhållande till de övriga lärarnas. Bengts undervisning är mer lärarstyrd och baserad på traditionellt läromaterial. Han använder sig enbart av läroböcker och kartböcker. För att kontrollera elevernas kunskaper använder han sig av skriftliga och muntliga prov och förhör, där fakta är i fokus. Hos de övriga lärarna är det vanligt att eleverna får arbeta i grupper. Inom
grupperna finns det utrymme för fria diskussioner och fördjupningar inom ämnet. Lärarna planerar inte undervisningen efter traditionella läromedel, utan skapar gärna eget material. Det händer dock att de kombinerar det egna materialet med läroböcker. De lägger upp sin undervisning utifrån sina egna och elevernas tidigare erfarenheter. Internet, stora planscher och framför allt bilder är ett vanligt hjälpmedel i undervisningen för att söka information och fördjupa elevernas kunskaper.
Hanna arbetar med Denver-metoden tillsammans med sina nior. När man arbetar med
Denver-metoden styrs lektionens innehåll av den information som eleverna hittar med
hjälp av olika kartböcker (Aksell, 2004). Hon integrerar NO- och SO-ämnena i geografiundervisningen. Johan integrerar SO-ämnena till sin geografiundervisning. Samtliga lärare integrerar svenska och bild i geografin. Johan säger:
Jag är positiv till att integrera. Utan geografi kan vi inte ha historia.
C. Elevernas utveckling i geografi, enligt lärarna:
Lärarna är medvetna om vilka elever i respektive klass som är i behov av särskilt stöd. Eleverna får arbeta i sin egen takt. De har tillgång till texter och material med samma innehåll, men på olika svårighetsnivå.
Samtliga elever i år 5 och 9 som arbetar på snabbt, får tillgång till extrauppgifter. Extrauppgifterna i år 5 består av korsord, litteraturläsning, samt fortsatt arbete i geografiämnet. I år 9 består extrauppgifterna av fördjupningsuppgifter och omfattande redovisningar som innehåller diskussion, argumentation, jämförande och slutsatser. I Bengts klass får de snabba eleverna arbeta med uppgifter de ligger efter med, i andra ämnen.
Både de snabba eleverna och eleverna i behov av särskilt stöd i Bengts klass, använder sig av obligatoriskt läromedel i sina extrauppgifter, det vill säga de extrauppgifter som ingår i läroböckerna. Övriga lärare skapar även egna extrauppgifter till eleverna för att stödja deras utveckling i ämnet.
Ylva, Hanna och Johan kan tydligt se elevernas utveckling i geografiämnet. Ylva kan se utvecklingen genom att hon ser att eleverna själva vill höja sin svårighetsgrad. Ylva säger:
Eleverna ser massan av det materialet de jobbar med. De vet mer än vad vi tror! Man lär olika mycket och det är eleverna medvetna om.
Hanna ser elevernas utveckling genom att de tittar tillbaka på tidigare arbeten. Hon kan även se att eleverna är medvetna om sin utveckling genom kontinuerliga samtal och dialoger. När Johan har lektion med eleverna, blir de medvetna om utvecklingen när de tillsammans med honom skissar en mind-map på tavlan. Detta gör de både före och efter varje kurs. Bengt är den ende av lärarna som inte tror att eleverna ser sin utveckling i ämnet, eller själv kan se deras utveckling. Dock tror han att han kan se en skillnad i elevernas utveckling om han är borta några veckor och sedan kommer tillbaka.
D. Hjälpmedel i undervisningen:
Samtliga lärare önskar mer hjälpmedel i sin undervisning för att stärka eleverna till fortsatt utveckling i geografiämnet. Ylva och Bengt skulle vilja använda sig av mer kartor, bild och ljud i undervisningen. Hanna och Johan förespråkar fler exkursioner, filmer, studieresor och massmedia. Hanna säger:
Det skulle vara roligt att åka på fler exkursioner. Det handlar ju om skolans budget.
5.2 Intervjuer med elever i år 5
Vi har intervjuat sex elever i år 5: Simon, Helena, Karin, Robert, Amanda och Adam. Eleverna i år 5 går på Storstadsskolan och eleverna i år 9 går på Småstadsskolan. Simon, Helena och Karin går i Bengts klass och Robert, Amanda och Adam går i Ylvas klass.
A. Geografi i undervisningen:
Alla utom Robert tycker om geografiämnet. Han är inte så intresserad av innehållet i ämnet, men tycker om det praktiska arbetet i undervisningen. När eleverna arbetar med geografi ritar och färglägger de bilder samt klipper och klistrar. Detta arbetssätt föredrar Robert. Robert säger:
Jag tycker sådär om ämnet, men det är roligt att man får klippa och klistra som man får göra när vi har geografi.
Bara Adam kan se att geografiämnet integreras med andra ämnen i undervisningen. Han tycker sig se att geografiämnet integreras med samhällskunskap.
B. Personlig utveckling i geografiämnet, enligt eleverna:
Eleverna i båda klasserna tycker att geografi är ganska lätt eller sådär, beroende på mängden av information. Samtliga elever arbetar dels med skolans läroböcker men även med extramaterial. Alla eleverna får hjälp när de behöver det och alla har tillgång till extrauppgifter om de blir klara i tid. Amanda och Adam som går i Ylvas klass tycker att geografiundervisningen är bra som den är. Robert skulle vilja göra fler fördjupningar inom valfria länder. Eleverna som går i Bengts klass ger alla förslag på extrauppgifter, hjälpmaterial och fördjupningsuppgifter. Karin önskar fler extrauppgifter, till exempel korsord. Hon vill även ha mer utomhusaktiviteter för att lära sig mer om landskap. Helena vill skriva mer om den fakta hon lärt sig till exempel sagor eller uppsatser. Simon vill få mer tid över att förbereda sig inför kommande prov. Han vill även använda datorn mer som ett hjälpmedel i undervisningen.
Samtliga elever kan se att de utvecklas i geografiämnet. De tycker att de utvecklas, dels för att de har ett bra arbetssätt i undervisningen och dels med hjälp av läxförhör och hemläxor. Simon säger följande:
Jag ser att jag utvecklas. Pappa brukar fråga hur testet kändes. Då berättar jag och repeterar. Ibland rättar jag pappa.
För att utvecklas i ämnet har eleverna förslag på olika arbetssätt inom geografi. Simon, Karin och Helena föredrar att bli förhörda genom skriftliga och muntliga läxförhör. Karin
önskar dessutom att skriva uppsatser som kan läsas upp inför klassen. Adam, Robert och Amanda föredrar att bli förhörda med hjälp av skriftliga och muntliga läxförhör.
C. Elevernas uppfattning om en bra lärare:
På frågan om hur en bra geografilärare ska vara har eleverna varierande svar. Adam, Robert och Amanda vill att läraren ska vara tydlig i sitt arbetssätt och ge raka direktiv. Adam vill att läraren skall låta eleverna söka information, hellre än att bara använda läroböcker. Simon, Karin och Helena tycker att en bra lärare ska röra sig fritt bland eleverna i klassrummet. En bra lärare ska även göra roliga uppgifter, förklara tydligt samt fördjupa kunskaperna. Läraren ska vara snäll och få med sig eleverna i undervisningen. Simon säger:
En bra lärare ska vara sig själv, ta det lugnt och inte skrika. Jag tycker att läraren ska ge roliga uppgifter.
5.3 Intervjuer med elever i år 9
Vi har intervjuat fem elever i år 9, Jenny, Tomas, Markus, Kristina och Magdalena. Alla eleverna har både Hanna och Johan i geografi.
A. Geografi i undervisningen:
På frågan vad eleverna tycker om geografiämnet svarade alla att de tycker om geografi. Tomas tycker att det är ett ämne som han har nytta av i framtiden och som man kan lära sig mycket av. Jenny tycker att det är ett ämne som är rationellt. Hon säger:
Ja, det är inte så mycket att dra slutsatser, utan så här är det.
Alla elever utom Tomas tycker att geografiämnet är lättare än övriga SO-ämnena. Tomas tycker att det beror på vad det är inom ämnet man jobbar med. Jenny, Markus och Kristina kan se att geografiämnet integreras med andra ämnen, framförallt SO-ämnena. De är positiva till integration då de ser bredden och helheter i ämnet. Tomas kan se att man även arbetar tematiskt med NO-ämnen. Magdalena är tveksam till att jobba ämnesövergripande:
Vet inte. På ett sätt är det bra, det är träning inför gymnasiet. Men det känns bättre att få ett rent betyg i ämnet.
B. Personlig utveckling i geografiämne, enligt eleverna:
Alla eleverna tycker att geografi är lättare än andra SO-ämnen. Om de blir klara med sina uppgifter och får tid över, arbetar de med fördjupningsfrågor. De läser också på inför prov inom ämnet. Om eleverna tycker att någonting är svårt, tycker alla eleverna att de får hjälp av lärarna i undervisningen. Kristina tycker dock att lärarna ibland ger olika svar på samma fråga. Då föredrar hon att få hjälp hemifrån. Markus och Magdalena svarar även att de gärna tar hjälp av sina kamrater.
Majoriteten vill ha fler extrauppgifter och hjälpmedel, i form av filmer, kartor, blindkartor, samt mer grundläggande geografiundervisning som inkluderar huvudstäder, i syfte att repetera från tidigare årskurser.
Jenny, Markus och Magdalena kan inte se att de utvecklas inom geografiämnet. Tomas däremot kan se sin utveckling, bland annat genom att titta tillbaka på tidigare arbeten. Kristina är tveksam och tycker att hon kan se lite utveckling i samband med utvecklingssamtal då hon får ta del av konstruktiv respons. Hon säger:
Jag vet inte riktigt om jag ser min utveckling. När vi har utvecklingssamtal får jag ju höra vad jag är bra på och vad jag ska göra för att bli bättre.
Samtliga elever kan tänka sig att arbeta på ett annat sätt för att utveckla sina kunskaper i geografiämnet ännu mer. Jenny vill skriva arbeten med texter, bilder och fakta. Tomas vill titta på det kulturella och historiska i geografi, till exempel städers placering beroende på geografi. Han vill även kombinera fakta med bilder. Markus vill använda datorn mer för att skaffa information på egen hand. Kristina vill att lärarna använder mer filmer i undervisningen. Hon vill även arbeta mer praktiskt eftersom hon då kommer ihåg saker lättare. Magdalena skulle vilja ha ”mer renodlad geografi”, det vill säga icke-integrerad undervisning.
På frågan om hur eleverna vill bli förhörda för att visa sina kunskaper har eleverna spridda svar. Jenny föredrar prov med poäng och Tomas vill visa kunskaperna i form av muntliga redovisningar. Markus, Kristina och Magdalena tycker däremot bättre om skriftliga inlämningsarbeten.
C. Elevernas uppfattning om en bra lärare:
Alla elever har olika förslag på hur en bra lärare i geografiämnet skall vara. Jenny tycker att en bra lärare ska använda mycket bilder i sin undervisning. Tomas tycker att läraren ska vara tydlig och använda ett språk som alla elever förstår. Markus tycker att det ska vara variation i sättet att bli förhörd på. Han föredrar att ha en kort introduktion i ämnet och sedan arbeta självständigt vid datorer. Kristina tycker att en bra lärare ska vara engagerad och ha en bra introduktion till varje kurs, med tydlig struktur. Hon poängterar vikten av att kunna lita på sin lärares faktakunskap. Magdalena tycker att läraren ska bestämma arbetsområdena och vill att läraren ska lägga upp en arbetsplan som eleverna får ta del av. Hon säger:
Jag vill veta vad det är man ska arbeta med, så att man i förväg vet vad det handlar om.
5.5 Analys av resultatet
5.5.1 Lärarna
Ylva, Hanna och Johan undervisar på ett ganska enhetligt sätt. De låter eleverna vara delaktiga i undervisningen och utgår gärna från deras och sina egna erfarenheter. De är positiva till att använda annat material utöver det obligatoriska utbudet av läroböcker, till exempel korsord, tidningsartiklar och planscher. Bengt däremot är den lärare som använder mycket färdigt material. Han bestämmer helt själv upplägget i undervisningen, utan att låta eleverna vara delaktiga. Ylva, Hanna och Johan kan se sina elevers utveckling inom ämnet, men Bengt kan däremot inte se sina elevers utveckling.
5.5.2 Eleverna i år 5
Robert, Adam och Amanda är nöjda med upplägget av geografiundervisningen. Helena, Karin och Simon önskar mer fördjupningsuppgifter och hjälpmedel. Arbetssättet i de båda klasserna skiljer sig åt. Eleverna i Bengts klass arbetar mycket självständigt, under Bengts handledning. Eleverna arbetar efter läroböckernas uppgifter. De elever som går i Ylvas klass däremot, arbetar både i grupp och individuellt. Materialet de arbetar med är dels sammanställt av Ylva och dels hämtat ur läroböcker. Trots olika arbetssätt säger sig samtliga elever kunna se sin egen personliga utveckling i ämnet. Samtliga elever i båda klasserna har förslag på hur en bra lärare ska vara. De tycker att han eller hon ska vara tydlig, snäll, röra sig bland eleverna i klassrummet, låta eleverna använda datorer i undervisningen, samt vara glad och öppen.
5.5.3 Eleverna i år 9
Eleverna i år 9 är inte helt nöjda med upplägget i geografiundervisningen, utan önskar mer renodlad geografi på schemat. Majoriteten tycker inte att de kan se sin personliga utveckling inom ämnet. Eleverna känner sig relativt nöjda med arbetssättet, men har förslag på andra arbetssätt och hjälpmedel. Alla elever har en åsikt kring hur en bra lärare ska vara. De tycker att han eller hon ska ha strukturerad undervisning och låta eleverna ta del av planeringen, ha kortare föreläsningar och låta eleverna inskaffa informationen på egen hand.
5.5.4 Jämförelse av lärarna i år 5 och 9
Ylva, Hanna och Johan undervisar på ett liknande sätt. Det de har gemensamt är att de inte bara använder sig av skolans läroböcker, utan även producerar eget material som de använder i undervisningen. Bengts undervisning däremot, påminner mer om den traditionella katederundervisningen. Samtliga lärare undervisar mer eller mindre ämnesintegrerat. Hanna och Johan arbetar lite mer ämnesintegrerat än Ylva och Bengt. Lärarna i år 9 integrerar geografi med svenska, bild, SO och, NO-ämnen, medan lärarna i år 5 främst integrerar svenska och bild.
5.5.5 Jämförelse av eleverna i år 5 och 9
Till skillnad från eleverna i år 9, kan eleverna i år 5 se sin utveckling i geografiämnet. Robert, Adam och Amanda är de elever som känner sig nöjda med geografiundervisningen, på grund av den varierande undervisningen. Övriga elever i år 5 och har förslag på andra metoder och hjälpmedel för att de inte tycker sig använda så varierande arbetssätt. I år 9 tycker sig eleverna inte se sin utveckling i ämnet, fast lärarna arbetar ämnesintegrerat och varierat. Majoriteten av samtliga elever tycker om geografi och säger sig vilja lära sig mer om ämnet. Eleverna i år 5 säger sig kunna se sin utveckling inom geografiämnet, däremot säger sig eleverna i år 9 inte kunna se sin utveckling.
5.5.6 Jämförelse av lärare och elever
Vi ser en koppling mellan lärarnas och elevernas resultat. De elever som går i Ylvas klass säger sig se sin utveckling inom geografiämnet och är nöjda med upplägget av
undervisningen. Ylva säger sig kunna se sina elevers utveckling i ämnet. Bengt säger sig inte se sina elevers utveckling inom geografiämnet. Däremot kan hans elever se sin utveckling inom ämnet, men de önskar mer varierad undervisning. Majoriteten av Hanna och Johans elever kan inte se sin utveckling inom ämnet. Hanna och Johan däremot säger sig se elevernas utveckling.
6 Diskussion
I vår diskussion kommer vi till en början att ta upp metodvalet. Därpå jämför vi resultaten av intervjuerna med den teoretiska bakgrunden.
6.1 Val av metod
Vi anser att kvalitativa intervjuer var en metod som passat bra till vår undersökning. Vid våra intervjutillfällen antecknade vi båda två. I efterhand anser vi att det kanske hade räckt att en av oss antecknade medan den andra ställde frågor. Vi tror kanske att det då hade varit ännu lättare för oss att ställa följdfrågor. Vi anser även att vi fick uttömmande svar, både från lärare och elever. Hade vi istället valt en annan metod som till exempel enkät eller observation, tror vi inte att vi hade kunnat få svar på våra frågeställningar.
6.2 Diskussion kring teori och resultat
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
• Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
• Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina kunskaper i geografi?
Geografi i undervisningen
Vi tror att det är svårare för en nyutexaminerad lärare som inte har geografi i sin utbildning, att undervisa i geografi. Därför att många lärare arbetar med olika ämnen samtidigt, tror vi dock att lärare dels får utökade kunskaper inom respektive ämne och
dels får insikten att man kan integrera olika ämnen med geografiämnet, då det är tydligt att ämnena ”går in i varandra”. Precis som Wennberg (1996c) menar, är geografi ett ämne som är både naturvetenskapligt, humanistiskt och samhällsvetenskapligt. Samtliga lärare vi intervjuade har SO-ämnen i sin utbildning. Vi tror att eftersom alla lärarna har arbetat i minst 12 år, har de inhämtat mycket kunskaper inom ämnet och insikt i hur viktigt det är att integrera geografiämnet med andra ämnen.
Till geografiämnet hör dels naturgeografi och dels kulturgeografi (Ne, 2006a), (Wennberg, 1996a). Vår uppfattning är att geografiämnet både är ett samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne. De erfarenheterna vi har är att det är positivt att geografiämnet integreras med olika ämnen, eftersom eleverna då får en helhetsuppfattning av ämnet. Även Hinton och Svensson (1996) är av denna uppfattning. I vår undersökning ser vi att de flesta av lärarna arbetar mer eller mindre ämnesintegrerat. Ylva som är lärare i år 5 arbetar mycket ämnesintegrerat och kombinerar även olika slags material i undervisningen. Hennes elever, Robert, Adam och Amanda, är nöjda med undervisningen och anser själva att de utvecklas i geografiämnet. De säger sig utvecklas i ämnet då de tittar tillbaka på gamla arbeten, samt då de repeterar och blir förhörda. Bengt, som är lärare i den andra klassen i år 5, integrerar också andra ämnen i geografiundervisningen, främst svenska och bild. Han arbetar dock mer traditionellt än de andra lärarna. Han bestämmer upplägget av undervisningen själv, eleverna är inte delaktiga. Det material han använder sig av är färdigt läromedel. Eleverna i hans klass säger sig också se sin personliga utveckling i ämnet, till stor del genom läxförhör. Dock skulle Bengts elever kunna tänka sig att arbeta på ett annat sätt med geografiämnet, dels med mer grupparbete, men även med mer fördjupningsuppgifter och annat material. Även lärarna i år 9, Hanna och Johan, arbetar mycket ämnesintegrerat. Deras elever upplever dock att de knappt har geografi på schemat. Detta tror vi beror på upplägget av geografiundervisningen i år 7-9, där eleverna endast har 4 veckors geografi per termin i år 9. I år 7 och 8 har eleverna mer geografi. Ämnet är upplagt så för att eleverna tidigt ska få en bred grund att stå på. På så vis får eleverna lära sig begreppen i geografi, vilka sedan återkommer mer fördjupande, ju äldre eleverna blir. Detta upplägg är ett exempel på den spiralformade kursplan som Wennberg (1996d) förespråkar. Vi tror att den
