Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
• Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
• Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina kunskaper i geografi?
Geografi i undervisningen
Vi tror att det är svårare för en nyutexaminerad lärare som inte har geografi i sin utbildning, att undervisa i geografi. Därför att många lärare arbetar med olika ämnen samtidigt, tror vi dock att lärare dels får utökade kunskaper inom respektive ämne och
dels får insikten att man kan integrera olika ämnen med geografiämnet, då det är tydligt att ämnena ”går in i varandra”. Precis som Wennberg (1996c) menar, är geografi ett ämne som är både naturvetenskapligt, humanistiskt och samhällsvetenskapligt. Samtliga lärare vi intervjuade har SO-ämnen i sin utbildning. Vi tror att eftersom alla lärarna har arbetat i minst 12 år, har de inhämtat mycket kunskaper inom ämnet och insikt i hur viktigt det är att integrera geografiämnet med andra ämnen.
Till geografiämnet hör dels naturgeografi och dels kulturgeografi (Ne, 2006a), (Wennberg, 1996a). Vår uppfattning är att geografiämnet både är ett samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne. De erfarenheterna vi har är att det är positivt att geografiämnet integreras med olika ämnen, eftersom eleverna då får en helhetsuppfattning av ämnet. Även Hinton och Svensson (1996) är av denna uppfattning. I vår undersökning ser vi att de flesta av lärarna arbetar mer eller mindre ämnesintegrerat. Ylva som är lärare i år 5 arbetar mycket ämnesintegrerat och kombinerar även olika slags material i undervisningen. Hennes elever, Robert, Adam och Amanda, är nöjda med undervisningen och anser själva att de utvecklas i geografiämnet. De säger sig utvecklas i ämnet då de tittar tillbaka på gamla arbeten, samt då de repeterar och blir förhörda. Bengt, som är lärare i den andra klassen i år 5, integrerar också andra ämnen i geografiundervisningen, främst svenska och bild. Han arbetar dock mer traditionellt än de andra lärarna. Han bestämmer upplägget av undervisningen själv, eleverna är inte delaktiga. Det material han använder sig av är färdigt läromedel. Eleverna i hans klass säger sig också se sin personliga utveckling i ämnet, till stor del genom läxförhör. Dock skulle Bengts elever kunna tänka sig att arbeta på ett annat sätt med geografiämnet, dels med mer grupparbete, men även med mer fördjupningsuppgifter och annat material. Även lärarna i år 9, Hanna och Johan, arbetar mycket ämnesintegrerat. Deras elever upplever dock att de knappt har geografi på schemat. Detta tror vi beror på upplägget av geografiundervisningen i år 7-9, där eleverna endast har 4 veckors geografi per termin i år 9. I år 7 och 8 har eleverna mer geografi. Ämnet är upplagt så för att eleverna tidigt ska få en bred grund att stå på. På så vis får eleverna lära sig begreppen i geografi, vilka sedan återkommer mer fördjupande, ju äldre eleverna blir. Detta upplägg är ett exempel på den spiralformade kursplan som Wennberg (1996d) förespråkar. Vi tror att den
geografi som eleverna får i undervisningen är så integrerad med andra ämnen att eleverna inte kan urskilja ämnet. Detta gör kanske att de tror sig ha mindre geografi i undervisningen än vad de egentligen har. Tomas i år 9 säger följande om
geografiundervisningen:
Vi har mest historia och religion. Geografin prioriteras lägst av SO-ämnena.
Vi vet att Tomas är en högpresterande elev, som tar skolan på stort allvar. Därför blev vi lite förvånade när vi intervjuade honom, eftersom vi trodde att han skulle kunna se att geografiämnet är integrerat med de andra SO-ämnena. Nilsson (1997) säger att det viktiga inte är vilket ämne som står på schemat, utan vilka frågor som ska behandlas i undervisningen. Vi tror att detta arbetssätt fungerar bra om lärarna är tydliga i vilka ämnen som ingår i den ämnesintegrerade undervisningen.
Vi anser att geografiämnet kommer till sin rätt i en integrerad undervisning. Detta kan jämföras med Nilssons (2002) teori om att kunskap ska kunna användas och sättas in i olika sammanhang. Vi tror att Tomas har den här uppfattningen på grund av att lärarna integrerar geografi i de andra SO-ämnena, men att de samtidigt poängterar att de arbetar med religion. De arbetar alltså med ämnesintegrerad undervisning, men detta är inte helt tydligt för eleverna.
Sandberg (1999) poängterar hur viktigt det är att eleven får känna på vilken inlärningsmetod som passar den bäst. Elever är olika och lär sig på olika sätt. En metod passar inte alla. Vi tror att det är viktigt att eleven vet vilket arbetssätt som passar den bäst, för att han eller hon då har större möjlighet att utvecklas enligt den progression som Wennberg (1996b) talar om. Vi tycker att det är viktigt att man som lärare planerar undervisningen så att så många sinnen som möjligt stimuleras. Enligt Lärarförbundet (2002) är en viktig uppgift att läraren anpassar undervisningen till varje elev, oavsett bakgrund och erfarenheter. I vår undersökning ser vi att Ylva, Hanna och Johan försöker skapa olika uttrycksformer för att engagera alla eleverna i undervisningen. Vi tror inte att det är helt lätt att arbeta efter de styrande mål som eleverna ska ha uppnått efter år 5 respektive 9 och samtidigt se till elevernas tidigare bakgrund och erfarenheter
(Skolverket, 2000). Bengt har en mer ensidig och lärarstyrd undervisning. Vi tror inte att detta undervisningssätt passar alla elever. Denna åsikt har även Skolverket (1999), som säger att en mångsidig undervisning stimulerar fler elever. Möller (2003) däremot, önskar en större medvetenhet om skolämnenas utmärkande drag. I vårt resultat tycker vi oss se att Bengts undervisning har drag av Möllers (2003) teori kring upplägg av undervisning. Vi skulle önska att alla lärare arbetade efter A-miljön (Skolverket, 1999) eftersom vi tycker att det är ett varierande och bra arbetssätt. I denna miljö är lärarna motiverade till att använda sig av olika hjälpmedel för att eleverna ska kunna utvecklas inom ämnet. Det finns många bra hjälpmedel som kan användas i geografiämnet, bland annat kartböcker, skisser, filmer och bilder (Tillman och Wennberg, 2003). Vi skulle vilja placera in Bengt i B-miljön eftersom han arbetar mer lärarstyrt. I B-miljön använder läraren oftast färdigproducerat läromedel. När vi intervjuade Bengt berättade han att han oftast använder sig av prov då han ska förhöra sina elever. Provens innehåll består ofta av delar av en helhet. Eleverna visar sina kunskaper genom att skriva den fakta de läst in, så exakt som möjligt. Vid intervjutillfället förklarade Bengt att han upplever att eleverna tycker om det här sättet att bli förhörda på. Vi tror dock att det kan vara så att eleverna är så vana vid det här arbetssättet att de inte är medvetna om att det finns andra sätt. Som Sandberg (1999) och Liedman (2001) påstår, anser vi att fakta som pluggas in inte är kunskap. Eleverna måste bearbeta information och göra den till sin egen kunskap (Liedman, 2001). Vår erfarenhet är att eleverna omvandlar information till kunskap genom grupparbete. På så sätt kan de diskutera, analysera och dra egna slutsatser i ämnet. Vi tycker det är viktigt att eleverna får arbeta på detta sätt. Ett av målen som eleverna ska ha uppnått i slutet av nionde skolåret är att kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera olika områden och förhållanden (Skolverket, 2000). Detta ska de kunna göra med hjälp av olika hjälpmedel, till exempel kartor, diagram och bilder (Skolverket, 2000). Vi tror att det är bra för eleverna att få så varierad undervisning som möjligt och att de då lättare uppnår de olika målen. Vi är medvetna om att det inte är så lätt att anpassa undervisningen till alla elever i en stor klass, men det är viktigt att läraren försöker.
Samtliga lärare vi har intervjuat arbetar mer eller mindre varierat. Bengt är den vars undervisning mest sticker ut ur mängden. När vi intervjuade eleverna i hans klass kunde samtliga se sin utveckling i geografiämnet. Bengt däremot sade sig inte kunna se elevernas personliga utveckling i ämnet. Han nämnde dock att han trodde sig kunna se elevernas utveckling om han var borta en tid och sedan kom tillbaka till klassen. Simon som går i Bengts klass sa att han kan se sin utveckling i geografiämnet, bland annat genom att bli förhörd på läxan hemma. På så sätt kan han återberätta innehållet för föräldrarna. Vi tror att det kan vara nyttigt att repetera hemma, men inte i syfte att återge fakta så exakt som möjligt. Ett exempel på bra förhör anser vi är om föräldrarna ställer breda frågor så att eleven kan berätta fritt och på sätt se den stora helheten istället för enskilda delar. Det är även viktigt att eleven förstår att han eller hon ska lära sig för sin egen skull, för sitt livslånga lärande och inte för lärarens skull. För att eleverna inte ska reproducera och återge fakta direkt från lärare och skollitteratur, menar Andersen och Schwencke (1998), Amhag (2003), Bengtsson (1999) och Walldal (1991) att undervisningen kan bygga på olika inlärningsformer, till exempel projektarbete, storyline, casemetodik, PBL-arbete och portfoliometod. Som Emanuelsson (2002) skriver ska lärandet vara väsentligt för den enskilda individen. Som vi tidigare nämnt, är vi medvetna om att det inte är helt lätt att anpassa undervisningen till alla i en klass med många elever.
Hjälpmedel i undervisningen
För att variera sig i undervisningen tycker vi att det är viktigt att använda sig av olika hjälpmedel. I intervjuerna frågade vi lärarna vilka hjälpmedel de använder sig av, samt om det finns något annat material som de skulle vilja ha tillgång till i geografiundervisningen. Samtliga lärare använder sig av olika sorters kartor och kartböcker. Ylva, Hanna och Johan gör gärna eget material. Ylva och Bengt vill använda sig mer av bild och ljud i undervisningen. Hanna och Johan förespråkar mer exkursioner, filmer, studieresor och massmedia. Tillman och Wennberg (1986) menar att kartan är ett viktigt uttrycksmedel i geografiundervisningen. De lyfter även fram bilden i undervisningen. Med hjälp av bilder kan eleven lära sig att analysera, undersöka och dra slutsatser. En bild kan motsvara många sidors text vilket underlättar inlärningen hos flera elever (Tillman och Wennberg, 1986). Vi hävdar att lärarnas respektive Tillman och
Wennbergs (1986) förslag på hjälpmedel är nödvändiga och nyttiga för att stimulera elevernas lärande. Alla elever vi intervjuat vill använda datorer mer i undervisningen. Vi tror att det är vanligt att eleverna idag är mer insatta i användandet av datorer än vad en del lärare är. Under intervjuerna med eleverna i år 5 fick vi uppfattningen om att de har stor insikt i hur man skulle kunna använda datorer i geografiundervisningen på ett givande sätt. Kanske borde lärarna ta del av elevernas kunskaper när det gäller användandet av datorer. Samtidigt tror vi att det är viktigt att läraren poängterar vikten av att kontrollera källor och att han eller hon påpekar att böcker också är en tillförlitlig källa. I all informationssökning tror vi att det är viktigt att läraren lär eleverna att vara försiktig med tillförlitligheten av källor.
Motivation och lärande
Enligt Egidius (2002) menar Kolb att konkreta upplevelser är grunden för allt lärande. I resultatet av våra intervjuer berättade lärarna att de önskade få göra fler exkursioner i geografiundervisningen med eleverna. Vidare berättade eleverna att de skulle vilja ha en bredare och mer varierad undervisning. Här tycker vi oss se ett samband, nämligen att både lärare och elever har gemensamt att de tycker att det är bra att kombinera teori och praktik i undervisningen. Vi ser även detta som ett förslag på varierad undervisning. Hinton och Svensson (1996) skriver om de fyra kunskapsformerna: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vi tror att dessa kunskapsformer är en bra grund i all sorts undervisning. De lärare vi har intervjuat arbetar till viss del efter dessa kunskapsformer. Vi tror dock att lärare allmänt kan utveckla och använda sig ännu mer av dem i sin undervisning.
Sandberg (1999) skriver att motivation är viktigt för elevers fortsatt lärande. Detta är även vår erfarenhet av elevers lärande. Vi tror att det finns en risk att eleven blir ointresserad om motivationen försvinner. Detta tror vi kan få konsekvenser ju äldre eleven blir. Vi tror att den spiralformade kursplan som Wennberg (1996d) talar för bygger upp en bra grund att stå på. Om eleven har missat de grundläggande begreppen i ämnet, tror vi att det är svårt för eleven att ta igen det senare. När vi intervjuade eleverna
i år 5 och år 9 uppfattade vi att de eleverna som fick en varierad undervisning var mer motiverade att lära sig.
Av resultatet framgår det att eleverna i år 9 inte kan se sin personliga utveckling i geografiämnet. Förslagsvis anser vi att lärare och elever kan arbeta med någon sorts form av loggbok, anteckningsbok eller dagbok, där de kontinuerligt skriver om vad de arbetat med. Om eleverna beskriver sin arbetsgång, motgångar, positiva upplevelser och egna tankar kring arbetet, tror vi att de tydligare kan se sin personliga utveckling. Eleverna hos Hanna och Johan har enskilda pärmar där de sätter in gamla arbeten, prov och omdömen. Syftet med pärmarna är att eleverna ska kunna dra nytta av sina tidigare erfarenheter. I intervjun med Hanna berättade hon att det oftast är de starka eleverna som drar nytta av pärmarna. Vi tror att de elever som är i behov av särskilt stöd inte tittar i sina pärmar, dels på grund av att de inte vill bli påminda om gamla resultat och dels för att de inte är tillräckligt motiverade att ta del av tidigare erfarenheter i syfte att utvecklas till det bättre. Amhag (2003) ger flera förslag på metoder som lärare kan använda in undervisningen. Portfolimodellen, casemetodik, PBL-arbete och storyline är förslag på metoder som både ger en varierad undervisning, samt ger eleverna en insikt i sin personliga utveckling. Vi tror att dessa metoder lämpar sig bra för högstadieelever, eftersom de både baseras på grupparbete och enskilt arbete, samt gynnar diskussion, analys, jämförelse och reflektion. Nilsson (1997) menar att lärare i undervisningen ska utgå från elevernas vardagserfarenheter. Vi tror att det underlättar för eleverna om lärarna arbetar på detta sätt. Vi anser att det både blir lättare för elevernas inlärning och även lättare för de att se sin utveckling i ämnet.
Samtliga elever vi har intervjuat har kommit in i den period som Piaget kallar det
abstrakta tänkandets period (Egidius, 2002). Det betyder att dessa elever klarar av att
genomföra logiska resonemang, utan att vara bundna till konkreta föremål. Vi ser en tydlig skillnad mellan de mål som är uppsatta för år 5 och de mål som är uppsatta för år 9. Den här skillnaden jämför vi med Piagets teori om barns utveckling av tänkandet (Egidius, 20002). Både vid våra intervjutillfällen och vid de tillfällen vi träffat på eleverna under vår verksamhets förlagda tid, har vi märkt att ju mer eleverna får träna på
att analysera, jämföra, reflektera och dra egna slutsatser, desto mer utvecklas deras kritiska tänkande. Vi tror att man gör eleverna en tjänst om läraren låter eleverna få tänka kritiskt redan i de tidigare skolåren. Om läraren gör det kan eleven tidigt uppnå det som Piaget kallar för assimilation och ackommodation (Ne, 2006b).
Elevernas uppfattning om en bra lärare
Till samtliga elever ställde vi frågan om hur de tycker att en bra geografilärare ska vara. Alla elever tyckte att läraren ska vara tydlig och ge raka direktiv. I år 5 uppskattade eleverna att läraren rör sig fritt i klassrummet under lektionen. Simon, Karin och Helena gav förslag på roliga uppgifter att jobba med inom geografi. Detta tror vi att de sa på grund av att de ofta arbetar med uppgifter i läroböckerna och inte lika mycket med egenproducerat material. Just dessa elever är vana vid en lärarstyrd undervisning. I intervjuerna med eleverna framgick det att Bengt i geografiundervisningen anpassar lektionerna utifrån innehållet i läroböckerna. På frågan om hur en bra geografilärare ska vara, tycker Simon att läraren ska låta eleverna arbeta mer med fördjupningsuppgifter inom ämnet. Enligt Barnes (1978) måste läraren undvika att ta för stor plats i undervisningen. Eleverna ska inte heller sitta passivt och vänta på att bli undervisade. Samtidigt ska inte läraren lämna eleverna helt utan stöd (Barnes, 1978). Vi tror att det här är en slags balansgång. Läraren och eleverna måste mötas halvvägs, för att lektionen ska bli så givande som möjligt. Andersson (2001) skriver att lärare och elever har som gemensam uppgift att uppnå kursplanernas mål. Han menar att lärare måste ha goda ämneskunskaper och insikt i hur elever tänker och lär i olika sammanhang, medan eleverna måste ansvara för att anstränga sig och vara aktiva i deras samspel.