"Man får inte bestämma allt"

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Man får inte bestämma allt”

En studie av pedagogers och barns uppfattning om inflytande

”One Can’t Decide Everything”

A Study of Teacher’s and Children’s Perception of Influence”

Heléne Lundborg

Anna Persson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2013-11-08

Examinator: Linda Palla Handledare: Sara Berglund

3

Förord

Vi som skrivit detta har en gemensam historia genom att tidigare varit kollegor på samma skola. Vi har tillsammans många års erfarenhet inom både privat och kommunal barnomsorg. När det i utbildningen var dags för oss att skriva examensarbete fastnade vi båda för temat barns delaktighet och inflytande eftersom det är en aktuell fråga i dagens förskoleverksamhet. Vi började vårt projekt med att välja ut relevant litteratur som vi sedan båda läste in oss på. Insamlandet av empirin gjordes var för sig på två olika förskolor. Materialet som vi fick in gick vi sedan igenom tillsammans och delade upp i olika teman. När detta var klart gjorde vi upp en arbetsfördelning om vem som skulle skriva vad. Resultat och analys samt diskussionsdelen skrev vi båda men delade upp rubrikerna mellan oss så att inledning och tidigare forskning skrevs av Heléne Lundborg och metoddelen skrevs av Anna Persson. Det var även Anna som gjorde innehållsförteckning och satte ihop arbetet i dess befintliga skick. De texter som skrevs skickade vi sedan till varandra för synpunkter och feedback.

Vi vill rikta ett stort tack till pedagoger, barn och föräldrar som gjorde vår studie möjlig och även till våra familjer och kollegor som har haft tålamod med oss under dessa månader. Ett stort tack även till Sara Berglund för stöd och handledning under arbetets gång.

4

Abstract

Lundborg, Heléne & Persson, Anna (2013) Man får inte bestämma allt – en studie av

pedagogers och barns uppfattning om inflytande.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Vårt syfte med denna studie är att undersöka hur arbetet med barnens inflytande i förskolan uppfattas av pedagoger och barn. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) står det att pedagogerna skall arbeta med barns delaktighet och inflytande men enligt forskning i ämnet finner många det svårt att särskilja begreppen och vad de står för (Pramling Samuelsson & Sommer 2011; Arnér 2012; Tullgren 2003; Westlund 2011 m.fl.).

Vi har utgått från frågeställningarna: Hur uppfattar pedagoger begreppen inflytande och

delaktighet? Hur ser pedagoger på arbetet med barns inflytande i den dagliga verksamheten? Vad upplever barnen att de har inflytande över på förskolan?

Som metod för att få svar på dessa frågor har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Sammanlagt har åtta pedagoger och femton barn intervjuats. Vi har valt att inrikta vår studie på barns inflytande som vi menar är något annat än delaktighet. Resultatet visar att personalen har en vilja att ge barnen inflytande men att de stöter på många hinder på vägen. Det verkar också vara en svår balansgång att ta sitt ansvar som vuxen men att ändå ge barnen frihet att bestämma. Barnen i sin tur upplever sig ha ett visst inflytande men inte alltid över saker som är viktiga för dem.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Barnsyn ... 9

2.1.1 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 10

2.1.2 Det varande och blivande barnet ... 10

2.3 Makt och styrning i förskolan ... 11

2.4 Delaktighet och inflytande ... 12

2.4.1 Harts delaktighetsstege ... 13

3 Metod ... 15

3.1 Metodval ... 15

3.1.1 Frågeformulär och intervjuer med pedagoger ... 15

3.1.2 Gruppintervju med barnen ... 16

3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 17 3.3.1 Förskola Månen ... 18 3.3.2 Förskola Solen ... 18 3.3.3 Analys ... 18 3.4 Forskningsetiska övervägande ... 19

4 Resultat och analys ... 20

4.1 Två begrepp - samma innebörd ... 20

4.2 Varför ska barn ha inflytande? ... 21

4.3 Över vad ska barn ha inflytande? ... 22

4.3.1 Bestämma på riktigt eller på låtsas – olika former av inflytande ... 25

6

4.5 Inflytande ur barnens perspektiv ... 27

4.6 Sammanfattning ... 28 5 Diskussion ... 29 5.1 Metoddiskussion ... 29 5.2 Resultatdiskussion ... 30 Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 34 Bilaga 2 ... 35 Bilaga 3 ... 36

7

1 Inledning

"Menar du att barnen ska bestämma i stället för oss? Nää, där går gränsen, det skulle i alla fall inte fungera för våra barn..." (Arnér 2012:13). I sina studier om barns inflytande i förskolan har forskaren inom pedagogik, Elisabeth Arnér (2006, 2012) många gånger stött på uttalanden av detta slag. Hon finner det dock inte förvånande att dessa resonemang finns eftersom barn av tradition inte haft möjlighet att på ett självklart sätt göra sina röster hörda. Enligt

Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) ska förskolan idag verka för att det enskilda barnet

utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan samt för att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras. Exakt hur pedagogerna ska gå till väga finns dock inte beskrivet. Arnér (2012) menar att pedagoger genom att säga ja till barn istället för nej, tar till vara barns initiativ och på så sätt ger dem möjlighet till inflytande. Genom att lyssna på barnen och ta deras initiativ på allvar visar pedagogerna att barnens tankar respekteras och är värda att lyssna på.

Debatten om barns rätt till inflytande och valmöjligheter förs idag av forskare inom både neurologi, psykologi och pedagogik. Vad ska barn få bestämma över och hur detta ska gå till? Att barn idag har alldeles för många valmöjligheter och att detta gör dem stressade och oroliga hävdar bland annat barnläkaren Hugo Lagercrantz (2009). Han påpekar att kontaktnätet i frontalloben, där våra beslut fattas, inte börjar utvecklas ordentligt förrän i fyraårsåldern. Han menar att vuxna skapar nervositet hos barnet om de innan dess ber dem välja mellan olika alternativ, till exempel mellan korv och köttbullar till middag. Även hjärnforskaren Martin Ingvar (2009) menar att beslut innebär en större stress för barn eftersom de har svårt att förstå konsekvenserna av dem.

Psykologen Alf B Svensson (2012) ser barns inflytande som ett problem han allt oftare möter när han är ute och besöker skolor och förskolor.

Det handlar om barn som hela tiden får signalen att deras intressen och önskningar kommer först. Forskning visar att det som gör oss människor lyckliga är förmågan att hjälpa och finnas till för andra. Den förmågan utvecklar man inte om man växer upp i en miljö där ens egna behov alltid står i centrum och där man ofta får som man vill.

Forskare inom pedagogik (Pramling Samuelsson & Sommer 2011, Arnér 2012, Tullgren 2003 m.fl.) menar dock att pedagogerna måste ta till vara barnens tankar och idéer för att på så sätt göra dem delaktiga i sin vardag och fostra dem till demokratiska medborgare. Nina

8

Johannesen och Ninni Sandvik (2009) framhåller att delaktighet och inflytande innebär att pedagoger är lyhörda inför barns uttryck, för att sedan låta deras uttryck påverka situationen. Det är inte frågan om att barnen alltid får sin vilja igenom, utan att de blir förstådda, uppmärksammade och ges utrymme att visa sina intentioner.

Arnér (2012) framhåller att lärare i förskolan, i egenskap av att vara vuxna, har makt att välja om barns röster ska bli hörda och respekterade, eller inte. Hon menar att förskolan ska bedriva en verksamhet som inte uppfattas som hindrande av barn, utan som uppfattas som lustfylld och inspirerande. Vygotskij (2004[1987]) pekar på det samspel som uppstår mellan barn och vuxen när man skapar en dialog som utgår från ett respekterande av barnet. Han anser att det handlar om ett samarbete där barn och vuxna påverkar varandra i lika stor omfattning och att det är barnet som måste vara huvudperson i detta samarbete.

Med denna studie vill vi visa hur några pedagoger tänker kring arbetet med barns inflytande men även hur barnen själva resonerar. Förhoppningsvis kan vi bidra till att pedagoger ute i verksamheten lyfter fram begreppen inflytande och delaktighet samt funderar kring deras innebörd.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur arbetet med barns inflytande i förskolan uppfattas av pedagoger och av barn.

 Hur tolkar pedagoger begreppen inflytande och delaktighet och deras betydelse?  Varför och över vad ska barn ha inflytande i den dagliga verksamheten, menar

pedagogerna?

9

2 Tidigare forskning

Vi kommer här att beskriva olika teorier vi haft som utgångspunkt i vår studie. De begrepp vi har valt att fokusera på är barnsyn, barnperspektiv och barns perspektiv, makt och styrning samt delaktighet och inflytande.

2.1 Barnsyn

Begreppet barnsyn innebär föreställningar om vad ett barn är och bör vara. Historiskt sett har barnet betraktats som en passiv mottagare, en novis, som ska formas genom fostran. Senare undersökningar visar dock att barn redan från födseln är utrustade med en rad olika kompetenser och man talar idag om ”det kompetenta barnet” (Sommer 2007). Ofta används begreppet paradigmskifte när forskare pratar om det nya sättet att se på barn, det vill säga som kompetenta individer och medkonstruktörer till sin egen vardag. Med

paradigmskifte menar man att flera av de uppfattningar som utgör utgångspunkten för den

vetenskapliga forskningen har förändrats på ett grundläggande sätt. Då forskningen innan paradigmskiftet fokuserade på att tolka barns utveckling utifrån färdiga teorier som bland annat utvecklats av Sigmund Freud och Jean Piaget, ser man idag att varje barn utvecklas individuellt. Barn påverkas på olika sätt beroende av bland annat etnicitet, socioekonomisk bakgrund och familjekonstellationer. Det nya sättet att se på barn gör det därför omöjligt att generalisera barns utveckling på det sätt som tidigare gjorts, istället måste man utgå från individen (Sommer 2007). James och Prout (1997) anger sex olika kännetecken för denna nya barnsyn. Bland dem uppmärksammas bland annat att barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt och att barn måste betraktas som aktiva i skapandet av sitt eget sociala liv.

Att se barnet som en kompentent varelse med rätt att kunna påverka sin egen utveckling är alltså inte någon självklarhet utan något som har vuxit fram under senare års forskning. Om pedagogerna har tillägnat sig den nya forskningen, eller inte, får konsekvenser för det pedagogiska arbetet på förskolan och även hur man som pedagog förhåller sig i mötet med både barn, kollegor och föräldrar (Åberg & Lenz Taguchi 2005).

10

2.1.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Det finns åtskilliga tolkningar av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Man skulle kunna benämna den vuxnes ansträngningar och förmåga att förstå ett barns värld som

barnperspektiv och barnens egna erfarenheter och uttryck som barns perspektiv. Alltså kan ett

barnperspektiv ses som ett perspektiv där vuxna ställer sig frågan ” vad är bäst för barnet?” medan ett barns perspektiv kan anläggas av en vuxen som tolkar det som barnet uttrycker som dess egna uppfattning och röst (Pramling Samuelsson & Sommer 2011).

Innan tidigare nämnda paradigmskifte skedde den mesta av forskningen utan vare sig ett barnperspektiv eller barns perspektiv. Ett så kallat vuxenperspektiv lades på forskningen utifrån vilket barn uppfattades som omogna och ociviliserade människor på väg mot mognad. (Sommer 2007).

2.1.2 Det varande och blivande barnet

James och Prout (1997) använder här uttrycket children as being and becomings, det vill säga barn som varande eller blivande. Att barnet är ”varande” betyder här att det ses som en social aktör i sin egen rätt, som aktivt konstruerar sin egen barndom och som har synpunkter och erfarenheter kring vad det innebär att vara ett barn. Att barnet däremot är “blivande” innebär att det uppfattas som en "vuxen i vardande" som saknar de generella färdigheter och egenskaper de kommer att inneha som vuxna (James & Prout 1997). Sammantaget kan sägas att forskningen innan paradigmskiftet fokuserades på det ”blivande” barnet medan studier efter skiftet har inriktats på det ”varande” barnet.

Synen på barn i forskarvärlden har alltså ändrats och i och med detta har nya insikter om barn vuxit fram och nu med barnperspektivet i centrum. Enligt Pramling Samuelsson och Sommer (2011) så har detta inneburit en kraftig kritik mot de förutfattade meningar, missuppfattningar och den totala frånvaron av barn inom tidigare forskning. Som följd har det idag blivit vanligare att man i praktik- och forskningssammanhang framhåller begreppet barnperspektiv. Arnér (2012) påpekar likafullt att det är svårt för vuxna att utgå från ett barnperspektiv eftersom det egna perspektivet är det naturliga. Att medvetet välja barnperspektivet kräver att den vuxne fokuserar på vad barnet upplever och känner.

Den forskning som applicerar ett barnperspektiv innefattar dock ofta material som inte har lämnats av barnen, eftersom barnen sällan själva lämnar eftertryck i källorna. Barns

11

perspektiv däremot innebär att barnen själva har medverkat till det som skrivs, vilket poängteras av Halldén (2003).

Enligt Arnér och Tellgren (2006) bedrivs det idag forskning utifrån båda perspektiven. Dels diskuteras barnperspektivet där de vuxna sätter barns bästa i centrum, dels barns perspektiv där man försöker förstå något ur barns synvinkel. Arnér och Tellgren (2006) menar att förutsättningen för att förstå barns perspektiv är att man bemöter barn med respekt och ser dem som viktiga samtalspartners. Även Halldén (2003) framhåller att det i dagens barndomsforskning argumenteras för att man ska arbeta med en strävan mot att fånga barns perspektiv och betonar att en mängd studier inom svensk barnforskning följer dessa uppmaningar.

2.3 Makt och styrning i förskolan

I inledningen av vår uppsats använde vi oss av ett citat som Elisabeth Arnér hade stött på under sina studier om barns inflytande, "Menar du att barnen ska bestämma i stället för oss? Nää, där går gränsen, det skulle i alla fall inte fungera för våra barn..." (Arnér 2009:13). Dessa uttalanden kan tolkas som att pedagogen inte vill släppa den maktposition hon som vuxen innehar. Den minst ifrågasatta dominansordningen i dagens samhälle är just maktförhållandet mellan barn och vuxna, där det är den vuxnes tolkning av verkligheten som självklart prioriteras (Arnér & Tellgren 2006). Pedagoger i förskolan är enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) ofta inte medvetna om den makt de kan producera genom att verkställa, utföra och iscensätta verkligheten. De diskurser och praktiker som för tillfället dominerar är oftast de som styr det som sägs och görs. Exempel på detta är hur materialen är organiserade och hur tidsschemat för dagen är uppdelat. Åberg och Lenz Taguchi (2005) påtalar också vuxnas önskan av att forma barnen efter en viss norm. Detta har ofta gjorts med hjälp av observationer där man har fokuserat på barnets brister. Genom att synliggöra barnets avvikelser från det normala har man sen kunnat styra det till att utvecklas enligt det man anser vara ”normalkurvan”.

Ett effektivt men relativt enkelt sätt för pedagoger att utöva sin makt över barn är genom att använda ordet nej. I Arnérs studie (2009) visade det sig att lärarna ofta sa nej till barnens initiativ om dessa kunde ge upphov till problem eller besvär av något slag för de vuxna. Pedagogerna kunde alltså utifrån sin maktposition välja att bemöta barnens initiativ på ett tillåtande eller hindrande sätt. De pedagoger som ingick i Arnérs studie fick i uppgift att så

12

långt som möjligt godkänna barnens egna initiativ. När studien var avslutad visade det sig att pedagogerna hade fått ett helt nytt förhållningssätt till sitt arbete och att de nu vågade släppa kontrollen. De förklarade det som att de inte längre styrde barnen utan lät barnen styra dem när det gällde att söka ny kunskap (Arnér 2009).

Arnér och Tellgren (2006) menar att pedagogerna måste lyssna in vilka idéer barnen har och därefter vägleda och inspirera dem. När pedagogerna på förskolan i all välmening styr barnen mot olika mål bygger detta enligt Tullgren (2003) på uppfattningen om vad ett barn är och vad ett barn behöver. Detta mynnar i sin tur ut i en attityd till det som ska styras, det vill säga barnet, som formas och vägleds till önskat uppförande. Många gånger är pedagogerna vid dessa tillfällen omedvetna om sin påverkan på barnet. Just eftersom vuxna människor alltid är i en maktposition i förhållande till barn måste pedagogerna i förskolan, enligt Johannesen och Sandvik (2009), vara observanta på hur denna makt i relation till barn inverkar på deras möjlighet till delaktighet och inflytande.

2.4 Delaktighet och inflytande

Enligt Lpfö 98/10 ska förskolan verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att utöva inflytande samt att barnen ska förberedas för delaktighet i ett demokratiskt samhälle. Men vad är då delaktighet och inflytande? Hur definieras de olika begreppen och finns det någon skillnad dem mellan? Arnér (2009) påpekar att de båda koncepten ofta används synonymt både i forskningssammanhang och i vardagligt tal. Själv tolkar hon begreppen olika. Delaktighet går ut på att man tar del av något som någon annan redan har bestämt medan däremot inflytande för henne innebär att barn ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett tydligt sätt. För att kunna göra detta krävs det att barnen vistas i en bejakande miljö där vuxna visar intresse för deras initiativ och bemöter dem med respekt. Hon verkar dock vara relativt ensam i sin uppdelade tolkning av begreppen. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att barns inflytande och delaktighet innebär att barn blir delaktiga i både ord och handling medan Johannesen och Sandvik (2009) anser att begreppen inflytande och delaktighet är knutna till ett annat begrepp, nämligen demokrati. Johannesen och Sandvik (2009) förklarar detta med att orden delaktighet och inflytande pekar på att barns deltagande inte ska stanna vid att barnen är närvarande, deras uttryck och åsikter ska även synas i innehåll och relationer på förskolan. Precis som med demokrati innebär inte delaktighet och inflytande att alla får bestämma utan att alla blir lyssnade på och respekterade oavsett åsikter och uppfattningar.

13

Något som många gånger kan ses som ett hinder i arbetet med barns inflytande på förskolan är regler och rutiner. Som exempel ger Tullgren (2003) samlingar då man samlar barnen i en ring på golvet och då det ofta finns regler för hur barnen ska sitta, när de får tala och vad de får säga. Det blir här svårt för barnen att utöva någon form av inflytande eftersom helheten redan är förutbestämd och avsteg från ordningen korrigeras.

Andra hinder som enligt Westlund (2011) försvårar pedagogernas arbete med barns inflytande kan vara brist på tid och barngruppens storlek men även relationsbaserade dilemman som till exempel motsättningar inom arbetslaget eller att föräldrarnas önskemål strider mot barnen. Just relationen mellan personalen har stor betydelse för barnens inflytande. Om det inom arbetslaget finns motstridiga uppfattningar angående barns möjlighet att påverka kan detta hindra fortsatt demokratiarbete. I Westlunds (2011) fallstudie om demokratiarbete på två förskoleavdelningar visade det sig att pedagogerna använde olika arbetsformer för att arbeta med barns inflytande. Ett sätt var att skapa en miljö för barnen där de oberoende av pedagogerna kunde sätta igång egna aktiviteter. Ett annat sätt var att skapa möjligheter för samtal med barnen genom att dela in dem i mindre grupper och att här även uppmuntra dem att kommunicera med varandra. En arbetsform som möjliggjorde en mer indirekt form av inflytande för barnen och kanske därför faller under begreppet delaktighet, var när pedagogerna planerade verksamheten utifrån barnens behov och intressen. Att ge barn möjlighet att välja och bestämma var den allra vanligaste arbetsformen.

Vi har valt att i vår studie fokusera på begreppet inflytande enligt Arnérs definition, och har därför inriktat oss på att undersöka hur barnen ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt i förskolan.

2.4.1 Harts delaktighetsstege

I forskningssammanhang används ofta Harts (1997) delaktighetsstege som ett analytiskt redskap. Stegen består av åtta steg där de fem översta beskriver en stigande grad av delaktighet.

8. Beslutsfattande initierat av barn, delat med vuxna 7. Initierat och styrt av barn

6. Beslutsfattande initierat av vuxna, delat med barn 5. Konsulterad och informerad

14

4. Anvisad, men informerad 3. Symbol

2. Dekoration 1. Manipulation

De tre nedersta stegen, manipulation, dekoration och symbol, handlar enligt Hart inte om delaktighet utan visar på situationer när vuxna på olika sätt manipulerar barn till att uppfatta sig vara delaktiga. Resultatet kan här bli att barn tycks ha en röst men i själva verket har mycket lite att säga till om. Hart menar att olika grader av delaktighet är lämpligt vid olika tillfällen alltså ska stegen inte tolkas som att det översta steget alltid är det ultimata.

15

3 Metod

I det här kapitlet kommer vi att presentera våra metodval, urval, genomförande och de forskningsetiska överväganden vi har gjort.

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod, eftersom vi framförallt kommer att använda oss av mjukdata i form av intervjuer. Trost (2010) menar att då man använder sig av en kvalitativ forskningsmetod utgår man ifrån en frågeställning för att se ett mönster. Eftersom avsikten med vår studie var att se just ett mönster i hur barn och pedagoger tänker kring barns inflytande i vardagen passade den här metoden vårt arbete. Avsikt med studien har inte heller varit att få fram en sanning utan att få höra berättelser och genom dessa upptäcka hur pedagogerna tolkar uppdraget med barns inflytande. Intervjuerna med pedagoger och barn genomfördes som en dialog där båda parterna var så kallat medskapare i samtalet, något som Patel och Davidson (2011) menar att man är då man använder sig av en kvalitativ metod. Detta innebär att intervjuaren i samtalet hjälper informanten att bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang. Den kvalitativa forskningsmetoden passade oss även då vi genom våra yrkesår i förskolan har skapat oss en förförståelse för ämnet eftersom barns inflytande är något man ständigt arbetar med. Stukàt (2011) skriver att om författarna har erfarenhet av området man undersöker kan det förenkla tolkandet av resultatet i det insamlade materialet.

I studien utgår vi från såväl ett barn- som ett pedagogperspektiv. I underrubrikerna går vi närmare in på våra metodval och varför vi har valt dessa metoder.

3.1.1 Frågeformulär och intervjuer med pedagoger

Vi påbörjade vår materialinsamlande med ett frågeformulär (bilaga 1) till åtta pedagoger. Genom att börja studien med ett frågeformulär undviker vi att omedvetet styra informanten mot de svar vi önskar att få (Patel & Davidsson 2011). På så sätt kunde de i lugn och ro få tänka igenom sina svar, något som vi anser gav oss rikare och noggrannare svar. Till formuläret bifogade vi ett missivbrev (bilaga 2) där vi gav grundlig information om vem vi är,

16

syftet med vårt formulär, fortsatt arbete samt de forskningsetiska principerna. Frågeformulären är ostrukturerade och innehåller öppna frågor. Stukàt (2011) menar att om man valt att använda sig av en mindre grupp informanter har man mer användning av öppna frågor för att det i sin tur ger öppnare svar.

Vidare valde vi intervjuer med pedagogerna utifrån svaren i frågeformulären. Vår tanke med att även ha samtal med pedagogerna var för att kunna följa upp svaren på formulären. Vi har använt oss av ostrukturerade intervjuer (Patel & Davidsson 2011). Det betyder att vi använt oss av samtalsområden, istället för fasta frågor, som ska täcka in det området vår studie är inriktad på. Utifrån svaren som gavs har vi vid behov ställt följdfrågor för att få ett utvecklat svar. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon för att vi lättare skulle kunna lägga fokus på samtalet istället för att skriva ner det som sades. Pedagogerna hade då möjlighet att tänka igenom sina svar innan intervjuerna. Vår förhoppning var också att genom att använda oss av öppna frågor i intervjuerna skulle det bli ett samtal där både vi och intervjupersonen är medskapare till innehållet.

3.1.2 Gruppintervju med barnen

För att få syn på hur barnen upplevde sin delaktighet och sitt inflytande i vardagen valde vi att göra gruppintervjuer. Vid varje tillfälle intervjuades tre till fyra barn i åldrarna tre till sex år. Sammanlagt har sju grupper ingått i studien. Vi utgick ifrån olika samtalsområden när vi genomförde våra intervjuer. Områdena innehöll öppna frågor som det enligt Stukát (2011) ska vara i en kvalitativ intervjuundersökning. Anledningen till att vi valde att ha gruppintervjuer är dels för att vi trodde att barnen skulle känna sig mer bekväma med att sitta i grupp och prata men vi förmodade även att det är lättare att få igång, och behålla, en diskussion då man är flera. Barnen kan också genom att lyssna på sina kompisar bli medvetna om att det finns olika sätt att tänka kring ett ämne (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Även om vi ser många fördelar med gruppintervjuer så var vi medvetna om att det finns en del svårigheter som vi behövde komma ihåg. De svårigheter vi kunde stöta på som även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) nämner är till exempel att de tysta barnen inte får komma till tals samt att det eventuellt bara är det pratglada, icke blyga barnet, som pratar. I de diskussioner vi hade om hur intervjuerna skulle läggas upp använde vi Doverborgs och Pramling Samuelssons (2012) praktiska arrangemang som grund. Det handlar om att vi som genomför intervjuerna ska ta hänsyn till var vi väljer att placera oss vid intervjutillfällena, när de utförs och hur länge de pågår samt fundera över vilka dokumentationsverktyg vi vill använda.

17

3.2 Urval

Vi valde att göra vår undersökning på två förskolor som vi har en relation till. Genom att ha en relation till våra informanter hoppades vi att de kände tillit till oss och därigenom agerade naturligt och vågade svara på våra frågor utifrån deras verkliga åsikter. Vår tanke med att använda oss av två förskolor var inte i första hand för att göra en jämförelse utan vi hoppades att det skulle ge oss ett rikare och mer varierat material än om vi bara använde oss av en förskola.

Vi har intervjuat åtta pedagoger, fyra på varje förskola. De fyra pedagogerna på förskolan Månen (fingerat namn) arbetar alla i samma arbetslag. På förskolan Solen (fingerat namn) arbetar pedagogerna i två olika arbetslag.

Barnintervjuerna gjordes på de avdelningar som pedagogerna i studien jobbar på. Vi valde att intervjua barn mellan tre och sex år eftersom vår förhoppning var att vi av dem skulle få mer uttömmande svar än om vi hade intervjuat yngre barn. De barn vars vårdnadshavare hade godkänt deras medverkan i studien delades av personalen in i grupper om tre till fyra barn i varje grupp.

3.3 Genomförande

På de båda förskolorna har förberedandet inför materialinsamlingen gått till på samma sätt. Barnintervjuerna har föregåtts av att föräldrarna fått godkänna (bilaga 3) om deras barn fick lov att delta. Därefter bokade vi tid för intervjuerna och genomförde dem med de barn som fått medgivande och som själva var intresserade av att vara delaktiga. För pedagogerna började vi med en presentation om vad arbetet ska handla om, det vill säga syftet och våra tankar om hur insamlingen ska gå till. På Förskolan Månen tillfrågades därefter fyra utvalda pedagoger om de ville vara med i studien. Då de bestämt sig för att delta fick de sitt frågeformulär. På Solen tillfrågades samtliga pedagoger på förskolan om de ville delta. De som accepterade förfrågan fick sedan sitt frågeformulär. När alla frågeformulär var ifyllda och insamlade gick vi gemensamt igenom svaren för att se vad vi ville vidareutveckla i intervjuerna. Vid detta tillfälle sammanställde vi även frågorna inför de öppna barnintervjuerna.

18

3.3.1 Förskola Månen

Under cirka tre veckor genomfördes intervjuer med pedagogerna där det bland annat ställdes följdfrågor till frågeformulären. Vi genomförde dem när det fanns tillfälle för pedagogerna att gå ifrån barngruppen och för att få möjlighet att sitta ostört valde vi personalrummet. Intervjuerna har dokumenterats med hjälp av en diktafon. De har pågått mellan fem och tio minuter och fungerat som ett komplement till svaren i frågeformulären.

Under de här tre veckorna pågick även intervjuerna med barnen. Barnen som var i åldrarna tre till sex år, delades in i åldersblandade grupper med cirka fyra barn i varje grupp. För att vi skulle få en möjlighet att sitta ostört genomfördes intervjuerna i förskolans målarrum eftersom det ligger avskilt. När alla satt sig ner vid bordet informerades barnen om vad som skulle hända, det vill säga att det skulle ställas frågor och att de skulle användas i ett arbete som vi gör. De fick även reda på att de skulle filmas och var kameran stod. Inledningsvis tillfrågades barnen om deras ålder och namn samt vad de brukar leka med på förskolan. Därefter fortsatte intervjun med olika frågor som är kopplade till studiens syfte. Hur länge intervjuerna pågick berodde på barnen och deras intresse för att samtala.

3.3.2 Förskola Solen

På samma sätt som på Månen har pedagogerna på Solen fått fylla i ett frågeformulär. Med utgångspunkt från deras svar på formuläret har vi sedan haft möjlighet att ställa följdfrågor. Även dessa intervjuer har skett när personalen har haft tillfälle att lämna barngruppen och har dokumenterats med hjälp av en diktafon.

På Solen intervjuades sammanlagt sju barn som alla var födda 2007. Första gruppen bestod av tre barn och den andra gruppen av fyra barn. Vi satt tillsammans i ett mindre rum med stängd dörr där vi kunde samtala ostört. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av en videokamera som stod på ett stativ i hörnet, på det sättet undvek vi att den blev ett störande moment och barnen kunde koncentrera sig på frågorna.

3.3.3 Analys

Vi analyserade empirin genom att läsa igenom våra transkriberingar av samtalen med pedagogerna och barnen. Med utgångspunkt i våra frågeställningar lades sedan fokus på att leta efter olika mönster i det transkriberade materialet. De mönster vi fann sammanställdes och kopplades till tidigare forskning och teorier som var väsentlig för vår studie.

19

3.4 Forskningsetiska övervägande

Vi har valt att utgå ifrån Vetenskapsrådets fyra huvudkrav när det gäller forskningsetiska övervägande. De kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002) vilka vi redogör för nedan, samt hur vi förhåller oss

till dem i studien.

Informationskravet innebär att de som medverkar ska få så grundlig information som

möjligt om studien. De ska få reda på syftet med undersökningen och hur den kommer att gå till. De ska även bli medvetna om att deras medverkan är frivillig och att de kan avsluta den när de vill. Det ska också tydligt framgå vem vi är som utför undersökningen och hur de kan kontakta oss. Vi har uppfyllt detta krav genom att ge ut skriftlig information till vårdnadshavare samt ett missivbrev till de pedagoger som valt att medverka.

Samtyckeskravet innebär att alla medverkande själva ska få bestämma över sitt deltagande.

Innan vi startade vår materialinsamling tillfrågades de åtta pedagogerna om de ville delta, vilket alla ville. Eftersom barnen är under 15 år skulle vårdnadshavarna godkänna deras deltagande. Detta fick de göra i ett skriftligt dokument som delades ut på förskolorna. Dock kände vi ändå att barnen skulle få en chans att bestämma om de ville delta, därför tillfrågades de också innan varje gruppintervju.

Konfidentialitetskravet innebär att det inte bör framgå på något sätt vem det är som delaktigt

i studien. Detta uppfyllde vi genom att informera alla medverkande om att de är anonyma och att det endast är vi som genomför undersökningen som har tillgång till det material vi samlar in. Detta har vi skriftligt och muntligt berättat för alla våra informanter samt till alla vårdnadshavare. I vår studie kommer därför alla namn på förskolor och personer att vara fingerade.

Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in endast får användas i det syftet som

anges i informationen till de medverkande. Allt insamlat material kommer därför att raderas och förstöras efter arbetets sammanställning.

20

4 Resultat och analys

Vårt syfte med studien har varit att undersöka hur arbetet med barns inflytande i förskolan uppfattas av pedagoger och av barn. I det här kapitlet kommer vi att presentera vår empiri. Vi inleder med att gå igenom hur pedagogerna i vår studie tolkar begreppet inflytande. Vi beskriver sedan omvarför det, enligt pedagogerna, är viktigt med barns inflytande. Därpå går vi igenom vilka problem och utmaningar som finns i arbetet med barns inflytande samt vad barnen har inflytande över. Avslutningsvis sammanfattar vi resultatet utifrån våra frågeställningar.

4.1 Två begrepp - samma innebörd

När vi pratade med pedagogerna om deras uppfattningar kring begreppen inflytande och delaktighet sa Sara att ”det är svårt att skilja på de två orden. Det är stora ord”. Svårigheten med att skilja på de två begreppen är något som alla pedagoger i vår studie nämner. När de nystar i skillnaden är det samma aspekter som dyker upp. Enligt Moa innebär delaktighet att man får bestämma inom vissa förutbestämda ramar, till exempel vilken bok som ska läsas på vilan. Då får barnen välja en utifrån de böckerna hon redan valt ut.

Utifrån vad pedagogerna berättar förefaller ett aktivt arbete kring barns delaktighet kunna likna vid att arbeta utifrån ett demokratiskt arbetssätt. Det vill säga genom att låta barnen rösta om vilken bok som ska läsas på vilan eller genom att ta gemensamma beslut lär man barnen att allas åsikter är lika mycket värda även om inte alla kan få bestämma. Att dela bestämmandet är något som flera av pedagogerna nämner då de definierade begreppet delaktighet. Det handlar enligt Mona om att man tillsammans ska komma fram till ett beslut. Även Solveig menar att man bestämmer tillsammans, hon uttrycker sig så här:

Det innebär att man är en i mängden. Att allas idéer ska komma med när man ska bestämma något. Man måste lyssna på varandra när man jobbar med delaktighet.

Malin anser att man alltid måste lyssna på barnen men enligt henne innebär det inte att de vid varje tillfälle kan bestämma. Hon säger:

21

Som pedagog måste man lyssna på vad barnen kommer med för förslag, då blir de ju delaktiga och på så sätt får de ju inflytande.

För samtliga pedagoger som deltagit i vår studie innebär inflytande att barnen får bestämma ”på riktigt”. Mona tycker att det är mer övergripande att med arbeta barns inflytande, än med delaktighet, för då får de (barnen) vara med och bestämma så mycket det bara går.

Enligt de intervjuade pedagogerna behöver inte arbetet med inflytande på förskolan handla om att tillfredsställa barnens alla önskningar, det handlar istället om att lyssna på barnen och att låta varje barn komma till tals. Det betyder inte att barnen bara får bestämma utan om något större. Det handlar om att visa respekt för varandra och att alla får vara en del i gemenskapen.

4.2 Varför ska barn ha inflytande?

Samtliga pedagoger menar att det är självklart att barn ska ha inflytande under sin dag på förskolan. Flertalet av dem anser att barn bör ha inflytande för att det hjälper dem att tro på sig själva. Stina hävdar att genom att låta barnen ha inflytande över sin vardag låter man dem få kontroll, på så sätt kan de känna att de är viktiga. Moa anser att barn får en chans att känna sig viktiga genom att ha inflytande, hon säger: ”Barnet kan känna att jag är någon, jag är viktig”.

Stina och Moa lägger mycket fokus på att barnen ska känna sig viktiga. Utifrån deras uttalande uppfattar vi det som att pedagogerna genom att lyssna på barnen och bekräftar deras åsikter aktivt arbetar med att höja barnens självkänsla. De lär även barnen att deras röster är betydelsefulla.

Mona anser att om man låter barnen ha inflytande i sin vardag blir den mer givande och utvecklande för dem. Hon säger:

Det ska ju vara roligt att gå till förskolan. Om vi vuxna lyssnar på barnen och låter dem vara med och påverka vad de ska arbeta med så lär de sig bättre, eftersom de då är intresserade av det de gör.

Även Solveig påtalar betydelsen av att barnen ska tycka att det är roligt på förskolan. Hon berättar att genom att veta vad barnen är intresserad av kan de skapa en rolig vardag utifrån deras perspektiv. Inflytande i förskolan kan alltså utifrån detta perspektiv handla om att synliggöra barnen och deras intressen. Genom att lyssna på barnen och tillsammans reflektera

22

över deras erfarenheter och åsikter menar Solveig sig arbeta för att skapa en pedagogisk verksamhet utifrån deras perspektiv.

Genom att arbeta med barns inflytande lär barnen sig demokrati, som enligt Sofie innebär att alla har rätt att tycker olika.

När något av barnen berättar vad de vill göra eller vad de tycker om en viss sak så hör ju kompisarna det men de kanske inte de tycker samma. Då kan det ibland bli stora diskussioner om vem som tycker rätt och vem som tycker fel. Men de måste ju lära sig att man tycker olika. Men det är viktigt vi vuxna också är aktiva i diskussionerna för att se till att det inte spårar ut.

Ett fjärde argument för barns inflytande presenteras av Sofia, som nämner vikten av att lära barn demokrati. Det handlar om att fånga upp demokratiska processer som uppstår spontant på förskolan. På så sätt lyssnar man på barnens perspektiv och tar till vara på deras synpunkter och åsikter.

Sammanfattningsvis ser vi, utifrån pedagogernas svar, att det är fyra aspekter som lyfts gällande varför det är viktigt att barn har inflytande. Ett argument som Moa och Stina talar om är att då man ger barn påverkningsmöjligheter kan de känna sig viktiga. Solveig och Monas argument är att genom att ge barnen möjlighet till inflytande får de en reell chans att påverka sin tillvaro på förskolan. På så sätt blir deras dag på förskolan mer givande och rolig. Det blir även, enligt Solveig, enklare att skapa en verksamhet på förskolan som grundas på barnens behov.

4.3 Över vad ska barn ha inflytande?

Pedagogerna har svårt att formulera vad barnen ska ha inflytande över under sin vistelsetid på förskolan men efter en viss tids reflektion har de alla svarat på ungefär samma sätt. ”Jag tycker nog att det är när de får välja en lekplats eller så, då är det ju de som styr eller bestämmer det” säger Mona. Även Marie tycker att barnen utövar inflytande när de får bestämma vilken lekplats man ska gå till, dessutom nämner hon att barnen får rösta om vad man ska göra på gymnastiken och vilken bok man ska läsa på vilan. ”För vi ger dem ju ofta val som till exempel när vi läser. Att man visar upp tre böcker så får de rösta och då blir det den flest väljer”. Enligt vår tolkning ger Mona och Marie här egentligen snarast exempel på barns delaktighet som, till skillnad från inflytande, innebär att barnen tar del av något som någon annan redan har bestämt. Barnen får bestämma vilken lekplats man ska gå till men det

23

är de vuxna som har bestämt att man ska gå till en lekplats. På samma sätt är det med gymnastiken och vilan. Pedagogerna bestämmer aktiviteten men låter barnen ha ett visst inflytande över innehållet. Här lägger alltså pedagogerna fokus på barnens inflytande och delaktighet i förhållande till personalens planerade verksamhet. Vi kan också se detta som ett sätt för pedagogerna att skapa tillfällen för barnen att vara delaktiga på sin nivå. Barnen har här fått valmöjligheter över saker som de vuxna anser att de är mogna att styra över.

När det handlar om barnens möjlighet att välja bort olika aktiviteter, till exempel samlingen, upptäcker vi att pedagogerna har olika uppfattningar om detta. Stina säger:

Det är mer att de får välja i princip från vad samlingen ska innehålla till att välja att inte vara med. Till att välja aktivitet efteråt… nja, det är väl lite så där egentligen. Men just att man har rätt att säga nej, man har rätt att avvakta och vänta, man har rätt att göra det man vill.

Malin anser också att barnen ska få bestämma själva om de vill medverka i samlingen och vad den ska innehålla:

Vi har ju haft barn som inte ville vara med. Man måste ju lyssna på barnen. Vi brukar ju säga att det är barnens samling. Vi brukar ju inte bestämma vad vi ska göra i samlingen utan barnen brukar ju rösta fram.

Både Stina och Malin påtalar betydelsen av att lyssna på barnen. Vi menar att de i så fall använder sig av barnens perspektiv då de tolkar och respekterar deras önskan om att inte närvara på samlingen. Pedagogerna säger sig lyssna på barnens önskemål och ser barnen som kompetenta nog att själva välja det som är viktigt för stunden i deras vardag. Alla pedagogerna har dock inte samma inställning. Moa tycker att de (barnen) i alla fall kan sitta på mattan under samlingen. ”För det är en stund tillsammans, en vilostund, så jag tycker inte att de ska sitta i soffan eller så”. I det här fallet är det inte upp till barnen att bestämma om de vill vara med eller inte. Anledningen är att de, enligt Moa, behöver en vilostund tillsammans och denna bäst intas på mattan och inte i soffan. Vi ser här att Moa intar ett barnperspektiv (Pramling Samuelsson & Sommer 2011) där hon som vuxen utgår från det hon anser vara barnens bästa och att hon då har sina egna erfarenheter som utgångspunkt. Kanske har Moa vid andra tillfällen upptäckt att barnen behöver denna tid tillsammans och att de på olika sätt gynnas av att få en stunds vila.

24

När det gäller innehållet på samlingen är dock pedagogerna i studien överens om att det ska utgå från vad barnen tycker är roligt. Sofie beskriver hur hon tänker:

… om man har en aktivitet som vi då planerat så kanske man känner att det här tycker inte barnen är roligt, då ska man ju absolut inte fortsätta, utan då avslutar man ju det och då får man ju ta reda på vad barnen tycker är roligt.

Återkommande menar pedagogerna att de utgår från barnens intressen när de planerar samlingar och övriga aktiviteter. Pedagogerna säger sig lyssna in barnen och observerar deras lek för att sedan ha detta som underlag vid reflektioner och planeringar. ”Vi försöker ju mer och mer att fråga barnen också” menar Malin. Vi ser här att pedagogerna medvetet försöker få med barnens synpunkter när de planerar verksamheten och att de välkomnar barnens initiativ. När vi däremot undersöker barnens inflytande under övrig tid på förskolan, alltså den tid som inte är planerad av vuxna, ser vi andra mönster. Pedagogerna uppger här ofta regler och rutiner som ett hinder i arbetet med barnens inflytande över sin vardag. Man har provat att lösa detta på olika sätt. Stina berättar att man har försökt möblera och placera material så att barnen har tillgång till det när de vill.

Om de till exempel vill måla så gör de det, allting finns där. De tar häftmassan, hänger upp pappret och tar färg och fixar allting själv och tvättar det när det är klart liksom. De fixar ju men det är för att de har fått lov att göra det. Det ska ju inte hänga på mig om de vill måla.

Hon berättar också att om några barn vill måla när resten är ute och det inte finns tillräckligt med personal för att gå in, får barnen helt enkelt ta med sig papper och färg ut. ”Man hittar ju alternativ istället för att bara säga nej”. Enligt Marie finns det likafullt tillfällen då de säger nej till barnens önskningar om att till exempel måla.

Det beror ju på om vi precis ska samla ihop dem eller vad vi gör. Ska vi ha en längre samling eller gå igenom något så får de vänta med att göra det. Många gånger tror jag att vi säger nej där, men vi säger kanske, du kan måla ute i eftermiddag i stället.

Sammantaget ser vi här ett mönster i pedagogernas uppfattning om vad barnen ska ha inflytande över på förskolan. Att barnen inte kan bestämma allt är alla överens om men påtalar samtidigt vikten av att alla barn blir lyssnade på. De önskemål och initiativ från barnen som pedagogerna anser vara möjliga försöker de sen tillgodose. Till exempel går det att ta ut

25

papper och färg om barnen vill måla när man är ute men är det dags för samling får man vänta med att måla. Det blir tydligt för oss att pedagogerna på detta sätt utnyttjar det maktförhållande som finns mellan barn och vuxna. Det är pedagogerna som bestämmer när rutiner och regler går att ändra på och barnen får förhålla sig till deras beslut.

4.3.1 Bestämma på riktigt eller på låtsas – olika former av inflytande

I våra frågeformulär och samtal med pedagogerna dyker det ofta upp ord som övertala, avleda, lirka, leka och trolla. Många av pedagogerna menar att detta är ”trick” som man måste ta till för att få barnen dit man vill. Som exempel säger Solveig att man kan leka eller lirka på jackan om det är kallt ute och barnet inte vill ta på den. På vår fråga om barnet inte kan få känna efter själv om hen behöver jacka svarar hon:

På något sätt känner jag att när det gäller säkerhetsaspekten… för jag kan inte skicka iväg ett barn som får lunginflammation och som kommer på sjukhus, jag har ju ändå lite mer kunskap.

På liknande sätt resonerar Stina när det gäller placering vid matbordet. Hon säger att barnen själva får bestämma var de vill sitta och vem de vill sitta bredvid men tillägger sen att de ibland måste ”trolla” om något barn hamnat fel. Det vill säga att om två barn som de vuxna, av olika anledningar, inte anser ska sitta tillsammans ändå har satt sig bredvid varandra, övertalas de att byta plats.

Men just där vid maten kan det bli… och då… Vi trollar och den byter med den, och jaaa! Så det blir liksom ändå inte ”du får inte sitta där” och så… Det beror ju också mycket på hur man gör det. Det har aldrig blivit så att man inte vill för det har blivit spännande att få bli trollad, så tvärtom ”Ska du inte trolla mig”?

På så sätt anser pedagogerna att de tar sitt ansvar som vuxna och behåller kontrollen men ändå ger barnen en upplevelse av inflytande. När Solveig lirkar på barnet jackan för att hon tycker det är kallt ute eller när Stina trollar platserna vid matbordet ser vi att de styr barnen dit de vill istället för att lyssna på barnens synpunkter.

Frågan är om Solveig och Stina är medvetna om den makt de utövar vid dessa situationer och hur de på olika sätt påverkar barnens möjlighet till inflytande. Detta tillvägagångssätt ser vi som ett exempel på första steget i Harts (1997) delaktighetsstege, nämligen manipulation.

26

De vuxna manipulerar barnen för att få dem dit de vill och detta har enligt Hart ingenting med delaktighet att göra, att ha barnen i fokus är enligt honom inte samma sak som att göra dem delaktiga. Om Solveig istället hade låtit barnet få känna efter själv om det frös eller om Stina hade låtit barnen sitta kvar på sina valda platser hade de överlämnat beslutsfattandet till barnen vilket istället hade motsvarat det åttonde steget på Harts stege. Vi märker dock att pedagogerna genom att lirka, avleda och trolla upplever att de underlättar för barnen. Att de på detta sätt undviker konflikter som annars lätt kunnat uppstå. Solveig menar att man inte ska gå in i ett läge där man vet att det blir en ”vinna eller förlora-situation”, att det ska kännas lika bra för båda. Vi tolkar detta som att det för Solveig blir viktigare att undvika konflikter än att ge barnen egna erfarenheter att dra nytta av i framtiden.

4.4 Problem och utmaningar

Det rådde delade meningar om barn kan ha för mycket inflytande under sin dag på förskolan. Enligt Sara så handlar det inte om att bestämma utan om att respektera och lyssna på varandra och därmed finns det inga hinder för att barn ska ha all möjlighet att påverka och ha inflytande över sin vardag. Även Malin påtalade vikten av detta:

Vi ska ju alltid lyssna på varandra. Vi är många i förskolan varje dag så har vi både rättigheter och skyldigheter att verka för att vi ska ha en trivsam miljö och lyssna på varandra.

Stina, som även hon menar att barn inte kan få för mycket påverkningsmöjligheter, talar om betydelsen av att barnen ska kunna påverka utifrån sin egen förmåga. ”Inflytandet ska ju öka i samband med ålder och mognad”. Men det finns några av pedagogerna som anser att barn kan få för mycket inflytande. Till exempel menar Solveig att barn inte kan välja bort utevistelsen eftersom de vuxna på förskolan anser att man mår bättre av att vara utomhus. Även Marie anser att barn inte ska få vara medbestämmande i allt. Hon säger:

Ibland måste vi vuxna bestämma. Till exempel om det börjar brinna kan inte barnen bestämma om de ska stanna kvar inne eller följa med ut. Men även om vi till exempel ska ut och åka buss och barnen vill åka åt ett håll men vi måste åka åt det andra för annars kommer vi inte dit vi ska. Då går det ju inte att låta barnen påverka.

Sammanfattningsvis upplever vi att pedagogernas föreställning om hur vida barns inflytande är hindrande skiljer sig åt. För Sara och Stina finns det inga hinder för att barn ska få ha så

27

mycket påverkningsmöjligheter som de kan utifrån sin mognad då det handlar om att lyssna på och att respektera varandra. Utifrån Solveigs och Maries uttalande förstår vi det som att barnen inte har möjlighet till påverkan i de fall där pedagogerna anser att de vet bättre, som i citatet ovan.

4.5 Inflytande ur barnens perspektiv

När vi samtalar med barnen om deras inflytande på förskolan blir det mycket prat om regler. De berättar att de har regler som bestämmer hur högt man får klättra och gunga, att man inte får slåss, inte springa inomhus och så vidare. Vi pratar om vem som har gjort dessa regler och får olika besked. Några barn svarar att fröknarna har gjort dem medan andra säger att barnen och fröknarna har gjort dem tillsammans. Klara säger: ”Lite vi och mycket fröknarna”. Vi undrar varför reglerna finns och de flesta svarar att det är för att de inte ska skada sig. ”Man får inte leka med sånt man gör sig illa på, som en hammare, då kan man ju spika sig lite på tummen”, berättar Lova medan Vidar säger: ”Man får inte springa barfota. Inte bland pinnarna – aj!”. Vi tolkar detta som att barnen har tagit till sig pedagogernas förmaningar om reglernas betydelse för deras säkerhet. Men när vi pratar med Oskar som säger: ”Jag hade velat klättra uppe i luften, det är som att flyga”, ser vi ändå att de ibland hade velat tänja på reglerna för få nya upplevelser. Att regler är bra är något barnen har lärt sig och det kan de uttrycka. Men regler kan också uppfattas som hinder och ibland går de helt emot barnens drömmar.

Vi pratar sedan med barnen om vem som bestämmer på förskolan. Oskar säger att det är Signe (förskolechefen): ”Hon säger till fröknarna sedan vet de reglerna”. Wilma påstår också att det är ”chefen” som bestämmer men får mothugg av Signe som menar att det är fröknarna på avdelningen. Wilma håller med men tillägger sen att det ju faktiskt är chefen som bestämmer över alla. Att någon måste ha störst makt är barnen övertygade om. Vi kan se barnens uppfattning om hierarkin i förskolan, chefen bestämmer sen fröknarna och sist barnen. Trots detta verkar många av barnen anse att de får vara med och bestämma reglerna på förskolan.

Vad upplever då barnen att de själva har rätt att bestämma över? Måns tycker att barnen får bestämma vad de vill rita medan Oskar säger: ”Vilka rum vi vill vara i, det är det som vi barn får bestämma”. Klara och Wilma upplever att de får bestämma vad de ska göra på förskolan: ”Vad vi ska leka och så. Vad man ska göra och vad man ska ta fram”. Svaren tyder på att

28

barnen uppfattar sig ha inflytande över vad och var de får leka. När vi istället pratar om vad de vill bestämma över får vi andra svar. Elsa vill gärna själv kunna styra över vad hon ska ha på sig när hon går ut medan Vera vill vara med och bestämma över vad de ska äta. Selma berättar att det är fröknarna som har bestämt temat: ”Jag hade velat vara med och bestämma, då hade jag valt pysseltema”. När vi pratar med Vidar säger han: ”Man får inte bestämma allt. Har man målat en robot så får man inte måla igen”. Barnen uttrycker här att de gärna hade fått större inflytande över sin tillvaro på förskolan. De vill inte bara kunna bestämma över sina lekar utan även över vad de ska ha på sig, vad de ska äta, när de ska måla och så vidare. Vi ser också att Selma inte uppfattar det som att hon har varit med och bestämt temat utan det har fröknarna gjort. Alla barnen påtalar att de är tvungna att vara med på samlingen, ”Man måste i alla fall sitta vid, i samlingen. Men man behöver inte äta frukt” (Oskar). Däremot upplever de sig ha ett val när det gäller maten, ”Man behöver bara äta det man tycker är gott” (Wilma). Eftersom Wilma är ett av de äldre barnen på förskolan innebär det också att hon ibland får vistas utomhus utan vuxen och kan då alltså välja själv om hon vill leka ute. ”Vet du, man får faktiskt bestämma om man vill gå ut. Man får gå ut när fröknarna inte är ute med då får man bara va´ på baksidan”.

Sammantaget verkar det som om barnen i vår studie upplever sig ha inflytande över en del av sin vardag som till exempel vad de ska leka, medan de gärna hade haft mer inflytande över rutiner och regler. Vad och när man ska äta, vad man behöver ha på sig vid utevistelse, hur högt man får klättra och innehållet på teman är några av de saker som barnen gärna hade varit med och bestämt över. Vi tycker oss i barnens uttalande se exempel på Harts (1997) tredje steg i delaktighetsstegen, ”symbol”, där barnen tycks ha en röst men i själva verket har väldigt lite att säga till om. Enligt Hart är detta inte att betrakta som delaktighet.

4.6 Sammanfattning

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) står det att pedagogerna ska förbereda barnen för delaktighet samt att de ska få ett reellt inflytande på verksamhetens innehåll. I mycket av den litteratur som vi har läst under arbetets gång likställs begreppen delaktighet och inflytande. Vi har dock valt att särskilja dem åt och har utgått från Arnérs (2009) definition där delaktighet innebär att man tar del av något som någon annan redan har bestämt medan däremot inflytande går ut på att ge barn möjlighet att påverka sin tillvaro på ett tydligt sätt. Vi har i vår studie valt att fokusera på begreppet inflytande men var ändå intresserade av att undersöka

29

hur pedagogerna i vår studie definierade de båda orden. I våra samtal fann vi att även de jämställde begreppen varför vi var tvungna att förklara vår definition av ordet inflytande för att få relevanta svar till vår undersökning.

Det vi har sett i vår studie är att pedagogerna har viljan att arbeta med barns inflytande men att det finns många olika uppfattningar om vad detta innebär. De flesta menar att barnen får utöva inflytande när de får välja vilken bok som ska läsas på vilan eller vilken lekplats man ska gå till. Vi menar dock att pedagogerna här gör barnen delaktiga i något som redan är bestämt och därför inte ger dem reellt inflytande över verksamheten. I de intervjuer vi genomförde framgick att pedagogerna ansåg sig lyssna på barnen. Alla påtalade betydelsen av att ge barnen en röst och att verksamheten sen skulle planeras med barnens önskemål och synpunkter i beaktning. När det gäller barnens uppfattning upplevde de sig ha inflytande över vissa saker, till exempel vad de skulle leka, medan de gärna hade haft mer inflytande över teman och rutiner på förskolan.

5 Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Eftersom att vårt material endast är inhämtat från två olika förskolor kan resultatet av vår studie inte ses som generaliserbart. Det hade varit intressant att se ifall utfallet hade blivit det samma om vi hade använt oss av fler förskolor i vår studie. Vi har även funderat över valet av metod. Kanske hade observationer tillfört undersökningen ytterligare tolkningsmöjligheter då vi eventuellt hade fått se handlingssätt och förhållanden som inte uppmärksammades i våra samtal.

När vi tittat på och analyserat våra filmade barnintervjuer har vi insett att vi inte utnyttjat tillfällena fullt ut. Många gånger går vi vidare för snabbt i våra frågor då vi istället hade kunnat gå djupare in på barnens svar genom att ställa följdfrågor. Det vi dock kom fram till var att barnen upplever sig vara delaktiga i vissa aktiviteter men gärna hade haft större inflytande över vardagliga händelser som vad man ska äta, när man får måla och vad man ska ha på sig när man går ut.

30

5.2 Resultatdiskussion

I resultatet framkommer att pedagogerna gärna vill ge barnen inflytande över sin vardag men att de trots detta upplever att det finns många hinder på vägen. Det blir uppenbart att personalen gärna vill säga ja till barnens initiativ och önskemål, att detta är deras målsättning, men att de trots allt ibland känner sig tvungna att säga nej. Detta tycks dels bero på rutiner som måste genomföras (måltider, samlingar etcetera) och dels på bristande resurser. Johannesen och Sandvik (2009) menar att ju mer tid som ägnas åt aktiviteter bestämda av vuxna, desto mindre tid blir det för de aktiviteter som initierats av barnen. Pedagogerna i vår studie lyfter fram problematiken med de vuxeninitierade aktiviteterna men påpekar också att de så långt som möjligt försöker få med barnens synpunkter när de planerar verksamheten och att de välkomnar barnens initiativ. Genom att på detta sätt bjuda in barnen lär barnen sig enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) förstå vad ett demokratiskt arbetssätt innebär och får därigenom uppleva att deras åsikter räknas. Att lära barnen om demokrati upplever vi har varit en viktig del i pedagogernas arbete. Alla har påpekat vikten av att lära sig bestämma tillsammans och att man inte alltid kan få sin vilja igenom.

Något vi uppmärksammat i vår studie är pedagogernas tendens att manipulera barnen till att tro att de har inflytande. På så sätt anser pedagogerna att de tar sitt ansvar som vuxna och behåller kontrollen men ändå ger barnen en upplevelse av inflytande. Enligt Arnér (2009) styr lärarna många gånger barnen mer än nödvändigt, de har helt enkelt inte vanan att konsekvent ge barnen en röst och att ta deras åsikter på allvar. Vi kan också se detta som ett sätt för pedagogerna att skapa tillfällen för barnen att vara delaktiga på sin nivå, att ge dem valmöjligheter över saker som de är mogna att styra över.

I våra samtal med barnen har det framkommit att de upplever sig ha ett visst inflytande över sin vardag som till exempel vad och med vem de får leka, medan de gärna hade haft mer inflytande över när de får leka. Arnér (2006) har funnit att barn på förskola ofta känner sig avbrutna i sin lek för att istället få göra något som de vuxna anser viktigare. Vad och när man ska äta, vad man behöver ha på sig vid utevistelse, hur högt man får klättra samt innehållet på teman är några andra saker som barnen gärna hade fått vara med och bestämma över.

Studiens slutsats blir att det oftast är pedagogerna som bestämmer och att barnen på sin höjd får välja vad och var de ska leka. Barnen upplever sig inte ha något inflytande över verksamheten som helhet vilket vi finner bekymmersamt eftersom detta är ett av förskolans uppdrag enligt läroplanen (Lpfö 98/10). Pedagogerna verkar dock medvetna om betydelsen av att barn ska ha inflytande under sin dag på förskolan och benämner detta som en självklarhet.

31

Vi frågar oss vad denna paradox kan bero på? Är det så att pedagogerna lyssnar på barnen men sen glömmer bort detta när de planerar verksamheten eller kan det vara för att pedagogerna inte anser barnens önskemål rimliga, att barnen inte är kompetenta nog att få vara med och bestämma? Pedagogernas egna ord om varför barn ska få inflytande handlar om demokrati och ”att barn ska ha inflytande för att det hjälper dem att tro på sig själv”. För att uppnå detta anser vi att pedagogerna tydligare måste visa barnen att de faktiskt är med och bestämmer och har inflytande över sin dag på förskolan. Om de vuxna på förskolan aktivt lyssnar på barnen kan de tillsammans planera verksamheten baserat på barnens tankar och idéer.

5.3 Vidare forskning

Det hade varit intressant att göra en större studie med fler förskolor inblandade för att på så sätt se om resultatet blivit det samma. Vi har även funderat på vad som hade hänt om vi hade samlat in empiri från förskolor inom olika sociala områden och sedan analyserat materialet med fokus på klass och etnicitet. Får barn i socialt tungt belastade områden samma chans till inflytande som barn i till exempel villaförorter? Detta är något vi hade velat forska vidare på.

32

Referenser

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Campner, Eva & Persson, Elise (2000) Vardagsperspektiv – pedagogers syn på läroplanen

för förskolan. Stockholm: Förlagshuset Gothia

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar:

kommunikationens betydelse. 4., [rev.] uppl. Stockholm: Liber

Froster, Anna.(2009) Lagom svåra val hjälper barn att utvecklas.

http://www.dn.se/insidan/insidanhem/lagom-svara-val-hjalper--barn-att-utvecklas

(Hämtad den 10/5 2013)

Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige årgång 8 nr 1–2. Linköping: Linköpings universitet

Hart, Roger A. (1997). Children's participation: the theory and practice of involving young

citizens in community development and enviromental care. London: Earthscan

James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood:

contemporary issues in the sociological study of childhood. 2. ed. London: Falmer

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskola, Lpfö98 (rev.10). Stockholm: Skolverket och Fritez. Nilsson, Johan. Låt inte barnet bli bossen

Hämtad den 10/5 2013

33

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). Delaktighet som värdering och

pedagogik. Pedagogisk Forskning i Sverige årgång 8 nr 1–2. Institutionen för pedagogik och

didaktik, Göteborgs universitet

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och utök.] utg. Hässelby: Runa

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv

och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

(Hämtad 8/5 2013)

Vygotskij, Lev Semenovic & Bruner, Jerome S. (2004[1987]). The essential Vygotsky. New York: Kluwer Academic

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en

demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2011

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i

34

Bilaga 1

Enkätfrågor

Namn

Vilken utbildning har du? När utbildade du dig?

Hur länge har du arbetet inom förskoleverksamhet? Vad innebär begreppet inflytande för dig?

Är du och dina kollegor överens om vad och hur barn ska få tillgång till inflytande i verksamheten? Hur/varför?

Ge exempel på hur ni arbetar med inflytande under dagen? Vad kan barnen påverka? Vilka mål har ni i ert arbete med barns inflytande?

Tycker du att barnen på din förskola skulle kunna ha mer inflytande? Finns det några utmaningar med att arbeta med barns inflytande? Finns det situationer där barn inte ska få ha inflytande på förskolan? Varför är det viktigt att barn får inflytande i förskolans verksamhet? Kan barn få för mycket inflytande?

35

Bilaga 2

Bästa pedagog i förskolan!

Vi är två studenter som läser till förskollärare vid Malmö Högskola,

Inom lärarutbildningen ingår en avslutande examinationsuppsats, som vi nyligen har börjat arbeta med. Uppsatsens syfte är att ta reda på hur man kan arbeta med barns inflytande i förskolan.

Vi önskar att Du som pedagog inom förskolan, såväl barnskötare som

förskollärare, tar dig tid att svara på vår bifogade frågeformulär. Använd gärna baksidan av frågeformuläret om de linjerade raderna inte räcker till. Därefter återlämnas det ifyllda frågeformuläret i svarskuvertet. Svarskuvertet hämtas in

av oss studenter den 19/4. Vi kommer därefter att gå igenom svaren för att under vecka 20 boka in en tid för samtal med er. Samtalet kommer att ta ca.20 minuter och vi kommer då att prata vidare om era inlämnade svar.

Din anonymitet garanteras av oss. Enskilda svar kommer alltså inte att redovisas. Önskar du ytterligare upplysningar om den aktuella uppsatsen eller

frågeformuläret så får du gärna höra av dig till någon av oss uppsatsskrivare, på telefon eller mail.

Anna Persson Heléne Lundborg

Tel.0702 931410 Tel.0703 436045

anna-persson@live.com helene@inbox.se