Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation
”Tar man sig till badhuset så är det ett litet plus”
– om lärares och elevers upplevelse av betyg och bedömning i
Idrott och Hälsa A på gymnasiet.
Jasmina Haskic & Marie Eriksson
Examensarbete på avancerad Handledare: Anita Nordzell nivå i lärarutbildningen
Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation Examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING
Jasmina Haskic & Marie Eriksson ”Tar man sig till badhuset så är det ett litet plus” - om lärares och elevers upplevelse av betyg och bedömning i Idrott och Hälsa A på gymnasiet
2010 Antal sidor: 33
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare beskriver att de betygsätter sina elever, samt hur de resonerar kring bedömning av eleverna. Uppsatsen har även som syfte att undersöka hur elever upplever att lärare resonerar vid betygsättning av dem. Undersökningen har utförts genom en kvalitativ studie som baserats på sex stycken intervjuer genomförda med lärare och 51 enkäter besvarade av elever. Anledningen till att vi valde att behandla detta ämnesområde är för att vi ansåg att det fanns en komplexitet i bedömningen och betygsättningen då ämnet består av både praktiska och teoretiska moment. Sammanfattningsvis visar vår studie att lärarna anser att betygkriterierna är otydliga och därmed öppna för olika tolkningar. I enkätresultatet framgår att eleverna inte sätter ämnet i relation till att uppnå något särskilt kunskapsmässigt för betyget godkänt. Alla elever verkar även kunna uppnå ett godkänt betyg om man är närvarande och gör sitt bästa, vilket i viss mån överenstämmer med lärarnas svar. Däremot lägger lärarna ett stort fokus på att eleven ska uppnå färdighetsmässiga mål för just MVG.
Förord
Vi vill börja med att tacka de vänliga lärare som ställt upp med sin tid, åsikter och sina tankar och medverkat i denna studie. Vi vill också tacka de elever som även de deltagit i denna studie och gett oss underlag då de svarat på vår enkät. Utan er lärare och elever hade det inte varit möjligt för oss att skriva detta examensarbete. Vår handledare förtjänar även hon ett tack då hon varit en bra vägledare för oss på den resa som det har varit att genomföra den här studien. Slutligen vill vi rikta ett tack till våra vänner och familjer som stöttat oss under denna period.
Innehållsförteckning
1.
Inledning...1
1.1 Syfte och frågeställningar ...2
1.2 Avgränsningar ...2
2. Litteraturgenomgång... 3
2.1 Summativ och formativ bedömning ...3
2.2 Utformningen av styrdokumenten ...3
2.3 Vad ska bedömas och betygsättas ...4
2.4 Att formulera mål och kriterier ...5
2.5 Likvärdighet i bedömningen...6
2.6 Ämnet Idrott och Hälsa ... 7
2.7 Kraven i ämnet ...8
2.8 Faktorer som påverkar bedömningen...9
3. Metod ...10
3.1 Forskningsstrategi... 10
3.2 Datainsamlingsmetoder...10
3.3 Urval ...11
3.4 Genomförande ...11
3.4.1 Intervjuer ...11 3.4.2 Enkäter ... 123.5 Databearbetning och analysmetoder ... 12
3.6 Reliabilitet och validitet... 12
3.6.1 Reliabilitet... 13
3.6.2 Validitet ... 13
3.7 Etiska ställningstaganden ... 14
3.7.1 Informationskravet ... 14
4. Resultat ... 15
4.1 Resultatpresentation av intervjuerna med lärare ... 15
4.1.1 Utifrån vilka bedömningsgrunder motiverar lärare i Idrott och Hälsa på gymnasiet sin betygsättning? ... 16
4.1.1.1 Nationella kursplanen ... 16
4.1.1.2 Dokumentation & matriser... 16
4.1.1.3 Faktorer som kan få en inverkan på betyget ... 17
4.1.1.4 Närvaro ... 18
4.1.1.5 Lärarens motivering av betygssättningen... 18
4.1.1.6 Praktiskt kontra teoretiskt... 19
4.1.1.7 Krav på färdighet/teknik... 19
4.1.2 Hur resonerar lärare i Idrott och Hälsa på gymnasiet kring grunder för bedömning? ...20
4.1.2.1 Möjligheter...20
4.1.2.2 Svårigheter ...20
4.1.2.3 Synen på kursplanen ...20
4.2 Resultatpresentation av elevenkäter ... 21
4.2.1 På vilka grunder upplever elever att lärare grundar sin betygsättning? ... 21
4.2.1.1 Värderingen av teoretiska respektive praktiska kunskaper i betyget... 21
4.2.1.2 Moment som är viktiga vid lärarens betygsättning...23
4.2.1.3 Bedömer lärare i Idrott och Hälsa annorlunda? ...24
4.2.2 Vad tror eleverna är viktigt för att uppnå ett högt betyg? Vad tror eleverna att det är viktigt att man presterar bra i för att uppnå G respektive MVG i betyg? ...25
4.2.2.1 Viktiga saker för att uppnå ett högt betyg...25
4.2.2.2 De viktigaste kraven för att uppnå ett G respektive MVG som betyg...26
5. Resultatdiskussion och analys ... 28
5.1 Lärare ...28
5.2 Elever... 30
5.4 Pedagogisk relevans ...33
5.5 Slutsatser ...33
5.6 Förslag till vidare forskning...33
Referenslista ... 34
1.
Inledning
Under våra praktikperioder har vi haft tillfälle att vara på flertalet skolor och sett att lärarna har olika sätt att betygsätta och bedöma elever på. De tankar som väckts under tidens lopp har handlat om vad det är som lärare egentligen betygsätter och bedömer och vad det är som eleverna upplever att lärarna bedömer och betygsätter. Anledningen till vårt intresse kring detta ämne är att det under lärarutbildningen och den praktik som varit under utbildningen inte fokuserats tillräckligt mycket på hur bedömningen egentligen ska gå till och vad som egentligen skall bedömas. Hur stor del av bedömningen läggs på prestation kontra ansträngning? Då mycket av en lärares yrkesutövning inte sker synligt utan till stor del i ”huvudet” på en lärare, har det här med bedömning varit svårt att få grepp om under praktiken. Då mycket tid inte alltid har funnits till att diskutera detta, har det gett oss viljan att belysa detta närmare.
Som snart nyutexaminerade lärare kan vi se att både läro- och kursplan ger ett stort utrymme för tolkning. Det vi kunnat se är att varken läro- eller kursplan är detaljerade och talar inte om hur lärare ska betygsätta och de s.k. uppnåendemål som ligger till grund för godkändnivån i Idrott och Hälsa är inte tydliga eller utvärderingsbara pga. att skolan ska ha utrymme för att bedriva egna lokala tolkningar av den. Då kursplanerna anger vad eleverna ska ha uppnått måste den planerade undervisningen ge eleverna tillfällen/möjligheter att nå upp till dessa. En fördel med att kursplanerna ser ut som de gör idag är att undervisningen kan individualiseras samtidigt som nackdelen blir att den tolkning som istället måste ske kan ge upphov till att betygen inte blir likvärdiga.
Larsson & Redelius (2004) anser att det är viktigt att vi som lärare studerar hur betygsättning och bedömning går till i ämnet Idrott och Hälsa, då studier visar att det inte bara är elever utan även lärare som har svårigheter med att formulera vad som är viktiga kunskaper i ämnet. Mycket av bedömningen och betygsättningen i Idrott och Hälsa baseras på fysisk prestationsförmåga och att eleven ska ha kännedom om specifika tävlingsidrotter fast det inte framträder i den nationella kursplanen. I den nationella kursplanen betonar man enligt Larsson (2004) att elever ska utveckla kunskaper i ämnet och att målen ska vara kunskapsrelaterande. I många av de lokala kursplanerna kvarstår samtidigt betoning på görandet. Där framhålls att eleven ska kunna utföra en viss typ av rörelse med en viss rörelsekvalité. I detta anseende kan de kvalitativa formulerade mål verka svåra att uttrycka i konkreta termer.
Beroende på hur man som lärare tolkar kursplanen ges eleverna olika möjligheter att nå ett bra betyg i Idrott och Hälsa. Mycket av lärarens egna kunskaper färgar undervisningen. Forskning visar att lärare inte enbart utgår från de mål och kriterier som finns uppsatta utan även väger in andra aspekter sin bedömning (Selghed 2006, Tsagalidis 2005).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare beskriver att de betygsätter sina elever, samt hur de resonerar kring bedömning av eleverna. Uppsatsen har även som syfte att undersöka hur elever upplever att lärare resonerar vid betygsättningen av dem.
De frågeställningar som ligger till grund för denna undersökning är:
Lärare:
Utifrån vilka bedömningsgrunder motiverar lärare sin betygsättning?
Hur resonerar lärare kring grunder för bedömning?
Elever:
På vilka grunder upplever elever att lärare grundar sin betygsättning?
Vad tror eleverna är viktigt för att uppnå ett högt betyg?
Vad tror eleverna att det är viktigt att man presterar bra i för att uppnå G respektive MVG i betyg?
1.2 Avgränsningar
I undersökningen har en geografisk avgränsning gjorts till att bara inkludera lärare och elever på skolor i en större stad i Mellansverige. För att avgränsa undersökningen ytterligare studerade vi bara lärare och elever på gymnasiet och då enbart en kurs, nämligen Idrott och Hälsa A.
2. Litteraturgenomgång
Den litteratur som vi kommer att presentera i denna genomgång är kopplad till bedömning i ett allmänt perspektiv men även specifikt till ämnet Idrott och hälsa. Litteraturen kommer att presenteras under åtta kategorier.
2.1 Summativ och formativ bedömning
Både den summativa och formativa bedömningen utgör olika grunder för bedömning och har olika inverkan på en elevs utveckling. Den summativa bedömningen görs oftast efter att man avslutat ett undervisningsområde, där man sammanfattar och summerar elevens omdöme, som exempelvis i de högre årskurserna så får eleverna ett betyg. Medan en formativ bedömning görs under en pågående lärandeprocess. Den formativa bedömningen är tänkt att ge eleven vägledning och hjälp för vidare utveckling. När de skriftliga omdömena skrivs så ska den formativa bedömningen ligga till grund för dem (Skolverket 2009b).
Enligt Skolverket (2009b) framgår det att den individuella utvecklingsplanen ska innehålla både en summativ och formativ bedömning, detta för att se hur eleven både ligger till i förhållande till kunskapsmålen, men även för att kunna ge en bedömning som syftar till att hjälpa en elev vidare i sin utveckling. Man kan varken utesluta den ena eller den andra bedömningen, då de har olika funktion och syfte. För att värdera elevens kunskaper summativt så kan en avprickningsmall användas. Men den kan också användas i ett formativt syfte för att fastställa elevernas styrkor, och för att se vad eleven behöver utveckla och hur dessa åtgärder ska göras i undervisningen.
2.2 Utformningen av styrdokumenten
Tidigare styrdokument gav lärarna ett bestämt innehåll för undervisningen att rätta sig efter medan det numera istället finns föreskrivna mål, där det är upp till skolan på lokal nivå att bestämma det innehåll i undervisningen som kan realisera och leda till målen. Borta är nu det föreskrivna innehållet och det står heller ingenting om hur en lärare ska undervisa, istället beskrivs det vad för kunskaper som eleverna ska tillägna sig. (Linde 2006)
Måhl (1998) tycker att det är bra att kursplanen inte är detaljerad vad gäller ämnets innehåll. Det i sig tror han skulle leda till att skolan blev centralstyrd och därmed skulle likvärdigheten sjunka. Med det menar han att det vore bättre om undervisningen och läromedel var anpassade lokalt, då skolorna har olika förutsättningar att bedriva verksamheten.
Syftet med det sätt som målen och betygskriterierna är formulerade var att det skulle vara upp till skolorna, att på lokal nivå tolka dessa och konkretisera dem och att det skulle skapas en diskussion kring det hela och att detta slutligen skulle leda till likvärdig bedömning (Skolverket 1996).
2.3 Vad ska bedömas och betygsättas
Vad skall skolan egentligen bedöma? I skolan ska lärare enligt Andersson (1999) förutom kunskapsmässig utveckling även hjälpa eleverna att utvecklas socialt. Den sociala kompetensen ska dock inte vägas in i det betyg som eleven får. Läroplanen (Lpf 94) uttrycker under rubriken betyg och bedömning att:
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier (Lärarboken 2008:52).
I Skollagen enligt Selghed (2006) lyfter man upp vilken uppgift skolan har, men det framkommer inte vad som ska betygsättas. Frågan är då om läroplanen och målen i kursplanen med stöd av den utformade nationella betygskriterierna ger tillräckligt med vägledning och hjälp med att utforma lokala undervisningsmål och lokala betygskriterier (Selghed 2006).
Annerstedt (2002) menar att vi ständigt gör bedömningar och att det är något som naturligt ingår vardagligt i verksamheten och som inte går att undvika. Han anser också att betygsättningen ska vara en integrerad del av undervisningsprocessen och att man som lärare kontinuerligt ska observera vad eleverna presterar för att lättare skapa sig en bild av elevens förmåga och resultat.
Det som framkommer i rapporten som utifrån Skolverket är anmärkningsvärt i ämnet Idrott och Hälsa var enligt NU-03 (en nationell utvärdering från 2002 som publicerades 2003) att man skulle visa en positiv inställning och alltid göra sitt bästa för att uppnå ett godkänt betyg (Skolverket 2004b). Det framgår också att fokus i kunskaper och kunskapskvaliteter i bedömning och betygsättning inte ska handla om konditionsnivå i samband hur fort man springer på en två kilometer motionsslinga. Inte heller ska det handla om att eleverna kämpar och gör sitt bästa, och knappast heller hur högt eller långt någon hoppar, utan vilka kunskaper eleven besitter. (Myndigheten för skolutveckling 2007)
Hur betygsättning och bedömning går till i ämnet – enligt lärare och enligt elever – måste sägas vara ett mycket starkt mått på vad som premieras i ämnet. (Fagrell, Larsson & Redelius 2005:13)
Vid betygsättningen skall läraren enligt Lpf 94:
• Utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen,
• Beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen,
• Beakta så väl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och,
• Göra en allsidig bedömning av kunskaperna och där vid beakta hela kursen. (Lärarboken 2008:52)
2.4 Att formulera mål och kriterier
Målen och kriterierna i dagens kursplaner kan ofta enligt Andersson (1999) uppfattas som kryptiska och svåra att tolka. Det blir varje lärare och elevs uppgift att tydliggöra och bryta ner dessa formuleringar till en mer konkret nivå. Andersson (1999) menar att man kan förstå att det finns argumentation som hävdar att befintliga formuleringar är luddiga och att man kan hoppas att betygskriterierna på den lokala nivån kan kompensera luddigheterna på riksnivån.
Det man kan se utifrån forskningen är att mål och kriterier i kursplanen har formulerats på ett vis som uppfattas som svårtolkade på grund av att de öppna formuleringarna går att tolka på många olika sätt (Selghed 2006). Målen och kriterierna i kursplanen blir till en hjälp vid planeringen av undervisningen och dess innehåll. Utgångspunkten för vad som ska betygsättas blir utifrån målen i den lokala kursplanen och med stöd av den nationella kursplanen (Selghed 2006).
Det sättet som målen och kriterierna är utformade på ger inte lärarna den bästa förutsättningen att konkretisera kriterierna på lokal nivå. Andersson (1999) anser att en lärares uppgift att förklara vad mål och kriterier innebär för sina elever och dess föräldrar som sådan är en näst in till en omöjlighet. Sättet som mål och kriterier är utformade på medför att man inte bör lägga skulden på lärarna som fått i uppgift att tolka dem (Andersson 1999).
Det är en lärares uppgift att hålla en dialog med eleverna kring bedömningsgrunder. Här finns det en möjlighet för läraren att lägga märke till hur eleverna tolkar bedömningsgrunderna. Det är nämligen vad en elev tror att läraren bedömer som är viktigt, och detta kanske inte alltid överensstämmer med vad som i verkligheten är det som bedöms. Risken att lärarens och elevernas tolkningar inte överrensstämmer kan bero på att läraren och eleven inte har samma ramar som utgångspunkt (Tsagalidis 2005).
Lärarnas vilja att träna eleverna till goda yrkesutövare är önskvärd men ur bedömningsperspektivet spelar inte lärarna och eleverna på samma bollplan. Konsekvenserna av detta kan vara mycket kännbara för eleverna som kan förlora spelet – konkurrensen om framtidens möjligheter – på grund av felaktigt tolkade spelregler och för att linjedomare saknas (Tsagalidis 2005:152).
Tsagalidis (2008) skriver att maktförhållandet inte kan påstås vara jämbördigt mellan lärare och elev, varken när det gäller förståelsen av bedömningsgrunder eller förståelsen av yrkeskultur och inte heller ligger de språkligt sett eller åldersmässigt på samma nivå. Oftast är det läraren som har tolkningsföreträde vid bedömningsdiskussioner i skolan och observerar eleven genom att bedöma dennes prestationer. Carlgren (2002) tycker att lärare och elever kan planera undervisningen i termer av vad det är som skall göras och det konkreta innehållet i det direkta lärandet. Men när elevernas kunnande skall bedömas är det det indirekta lärandet som fokuseras, dvs. de kvaliteter eller förmågor som eleverna visar prov på. Denna bedömning anser Carlgren bara kan göras av en professionell lärare som vet vad det är att kunna det som förväntas och hur detta kunnande kan komma till uttryck. Läraren kan dock diskutera sina bedömningar med eleverna i anslutning till det eleverna konkret gör och har gjort. Genom att tillsammans med eleverna reflektera
över de nationella kriterierna kanske inte bara medvetandet om bedömningsgrunderna hos eleverna ökar utan också deras lärande.
Redelius (2008) studie som syftade till att studera vad elever i årskurs nio ansåg vara viktigt för att få ett högt betyg i Idrott och Hälsa, visade att elever i hög grad tolkar det som att andra faktorer än just kunskapsmål är det som premieras. Eleverna uppfattar bl.a. att det handlar om att närvara och ha rätt inställning till ämnet och klasskompisar. Visserligen visade det sig att teoretiska kunskaper i ämnet även var något som eleverna lyfte fram, dock fick detta en mycket liten roll i den totala uppfattningen om vad eleverna ansåg som är viktigt för att få ett högt betyg. Redelius anser vidare att det kan finnas flera förklaringar till det resultat som hon kommit fram till. En förklaring tror hon är att det kan vara svårt för lärare att på ett tydligt sätt förklara för eleverna vad som är viktigt i ämnet och att eleverna därför bildar sig en uppfattning genom den kontextuella praktik som hon/han är en del av (dvs. undervisningen i Idrott och Hälsa).
Öhman (2007) har i sin studie kunnat se att lärare i Idrott och Hälsa premierar elevers grad av vilja till att genomföra aktiviteter snarare än deras prestation och kunnande vad gäller utförandet. Öhman menar vidare att uppmuntran är viktigt och att det är något som lärare använder i sitt ledarskap för att förstärka det beteende som ses som det “rätta”. Uttryck som till exempel “bra jobbat” har visats användas i situationer där eleverna visar på stor vilja, engagemang och där de är aktiva. Några regelbundet återkommande kommentarer inom Idrott och Hälsa som Öhman har observerat är “ta i”, “kämpa” detta menar hon visar på att fysiskt ansträngning är det huvudsakliga syftet med ämnet och att det används som en styrningsteknik för att trycka på det “rätta” handlandet. Lärarna som har observerats i studien framhåller vikten av att göra sitt bästa, det kan till exempel gälla vid en introduktion till en svår övning, där eleverna uppmanas att “göra sitt bästa” istället för att läraren kräver en hög nivå gällande prestation.
2.5 Likvärdighet i bedömningen
En viktig funktion med betyg är att de används som urvalsinstrument. Därför menar Andersson (1999) att det finns ett viktigt krav om att de ska vara jämförbara, dvs. de olika kraven för att uppnå de olika betygsnivåerna bör inte skilja sig åt mellan olika lärare eller skolor inom Sverige.
Man konstaterar också att likvärdigheten bland skolorna är ett problem, då det finns skillnader på vad man betygsätter och bedömer. Vissa lärare enligt NU03 (i Redelius 2008) har mätbarhet som att använda klockan, måttbandet och beep-test i betygsättningen, och andra lärare är mera inriktade och fokuserade på hur man reflekterar i ämnet utifrån ett hälsoperspektiv.
Andersson (1999) menar att det är överdrivet att tro att dagens betygskriterier skall medverka till jämförbarhet, något som är viktigt då betygen ligger till grund för urvalet till högskola och universitet. Andersson säger vidare att det är mer troligt att betygskriterierna bara bidrar till en förvirring på högre nivå. Med detta menar han att de kvalitativa kunskapsnivåerna som betygskriterierna utifrån teorin skall ge besked om, oftast lyser med sin frånvaro.
Selghed (2004) menar att de tankar man haft hur man velat omsätta kunskapen i praktiken inte slagit igenom. När betygssystemet inte fungerar som det är tänkt
kommer inte heller likvärdigheten att bli bättre, följden blir att bedömningen blir en fråga om elevens rättsäkerhet.
Annerstedt (2007) påpekar att för att sättet och grunden för bedömning och betygsättning lärare emellan ska bli likartad är det viktigt att t.ex. lärare på en skola vid ämneskonferenser diskuterar och exercerar bedömning så att ett liknande tankesätt växer fram. ”Det är också viktigt att lärare för samtal med kolleger om betygsfrågor, t.ex. tolkningen av betygskriterier”(Skolverket 2009a).
2.6 Ämnet Idrott och Hälsa
Då de nya reviderade kursplanerna kom år 2000 förändrades ämnet Idrott till att även inkludera hälsa och bytte därför namn till Idrott och Hälsa. Avsikten med förändringen var att man ville trycka hårdare på arbetet med hälsobiten som skulle bestå av både fysiskt, psykiskt samt socialt välbefinnande. Målet var att eleverna skulle utveckla kunskaper om hälsa och den egna livsstilens betydelse för hälsan (Skolverket 2005). Under de senaste decennierna har det i ämnet också skett en markant nedskärning av timplanen som ämnet har till förfogande för undervisning. (Meckbach & Söderström 2002)
Larsson & Redelius (2004) är av åsikten att det bland lärare kan finnas en tvekan vad gäller innebörden av begreppen idrott och hälsa efter ämnets namnbyte. Anledningen till detta tror de beror på att lärare inte fick tillräckligt med tid att diskutera detta då namnbytet, och därmed den innehållsliga förändringen, skedde hastigt. Detta har resulterat i att många lärare har associerat ”hälsa” som något teoretiskt som kan utföras stillasittande i ett vanligt klassrum medan ”idrott” har fortsatt att vara någonting praktiskt som utförs i idrottshallen. Med andra ord menar Larsson & Redelius (2004) att det kan finnas en uppdelning mellan begreppen som medfört en föreställning om på vilket sätt innehållet kan infogas i undervisningen. De har även fått den uppfattningen att varken lärare eller elever är särskilt nöjda med att tid ”slösas” på icke-fysisk aktivitet eftersom tiden för ämnet är ganska begränsad.
Annerstedt (1995) påstår att många tycker att man inte ska ha betyg i ämnet Idrott och Hälsa och att det bör tas bort. Men hans syn är att ämnet bör ses som alla andra ämnen i skolan och det gäller även betygsfrågan. Visst kan betyget i Idrott och Hälsa vara orättvist om det bara baseras på färdigheter, då elever har olika förutsättningar. Däremot om betygen sätts utifrån de uppnåendemål som finns och förklaras klart och tydligt för eleverna, så anser inte Annerstedt att det bör vara besvärligare eller mera orättvist att sätta betyg i Idrott och Hälsa än jämfört med andra skolämnen.
Att prata om prestationer i ämnet Idrott och Hälsa har enligt Annerstedt (1995) setts som något känsligt och man kan fråga sig hur detta kommer sig. Då vi utför en hel del handlingar i vår tillvaro dagligen i olika sammanhang så borde det inte vara något märkvärdigt. Annerstedt (1995) menar att skillnaden ligger i att det är något som vi utför med kroppen, vilket gör att det blir mer påtagligt då våra prestationer blir synligare och leder till att det är svårare att dölja ett misslyckande. Han menar också att prestation i ämnet inte bara avser hur duktig man är individuellt bara genom att exempelvis själv göra mål utan att också vara spelfördelare och hjälpa kamraterna och det är den sociala kompetensen som Annerstedt tycker bör lyftas fram i idrottsundervisningen. Anledningen till att han anser att man ska betona detta ännu mer är för att eleverna oftast inte är medvetna om att det också är något som ingår i ämnet och därmed även bedömningen. (Annerstedt 1995)
Annerstedt (1995) betonar att ämnet Idrott och Hälsa är ett kunskaps- och ett färdighetsämne, och att man bör ha som krav på eleverna att de ska kunna utföra någon prestation i ämnet så länge det är rimligt och realistiskt. Men detta är inte något som framtonas i en av Annerstedts studier, där det framgår att det viktigaste i ämnet inte är att lära sig specifika idrottsfärdigheter och kunskaper. Han ställer sig frågan om detta har en koppling till att det inte finns klara direktiv och klara formuleringar för vad som är målsättningen med vad som ska vara ämnets innehåll och utformning.
Idag kan man se att ämnet Idrott och Hälsa har förändrats genom åren. Tidigare var det osannolikt att ämnet skulle innehålla prov och skriftliga inlämningsuppgifter, dock har en förändring skett och den teoretiska biten har fått en allt större betydelse i ämnet. Däremot har en estetisk utveckling i ämnet alltid haft en roll och har det fortfarande, men den är inte lika framträdande och tydlig som förut. (Annerstedt 2001)
2.7 Kraven i ämnet
I den nationella utvärderingen för Idrott och Hälsa framgår det enligt Tholin (2006) att alltför många elever blir godkända. Samtidigt som Skolverket (2004b) ger yttryck för att allt fler elever inte når upp till målen för ett godkänt betyg. Enligt betygsstatistiken 2003/2004 var det ungefär var fjärde elev som saknade betyg i ett eller flera ämnen i slutbetyget i årskurs nio. I sin avhandling skriver Tholin (2006) att den nationella utvärderingen visar att kraven är alldeles för låga för ett godkänt betyg, vilket skulle innebära att ännu flera elever inte borde få betyget godkänt. Det framkommer även att det är en stor variation i betygsättning mellan olika lärare, vilket skapar problematik för likvärdigheten. På en skola kan det räcka till ett godkänt betyg om en elev byter om och är närvarande, men inte deltar aktivt. Medan på en annan skola kan kraven för ett godkänt betyg vara betydligt högre på en elev.
Det som är anmärkningsvärt utifrån NU-03 rapporten, är att de krav som utmärker ett godkänt betyg i Idrott och Hälsa är att man framför allt har ett positivt och aktivt deltagande, vilket kanske inte överensstämmer med kriterierna. För ett godkänt betyg kan det räcka med att man enbart deltar (Skolverket 2004b). Larsson (2008) menar att det måste finnas krav på vad eleven ska prestera i ämnet, men vad detta skulle vara har man ännu inte klargjort, då lärandeobjektet är otydligt. Men en anledning till att man har sänkt kraven på prestationer tror Larsson är för att man vill att eleverna ska ha en positiv inställning till ämnet och i och med det har kraven automatiskt minskats på färdigheterna. Det har av den orsaken varit tillräckligt med att eleven deltagit, provat på och gjort sitt bästa utifrån sin egen förmåga. I en annan studie visar resultaten att elever som är lågpresterande kunde få betyget godkänd om de bjöd till ofta, även om det i verkliga fall inte motsvarade godkändnivån. Det visade sig också att lärarna ansåg att ambition och ansträngning var en viktig del i betyget. (Selghed 2006)
Måhl (1998) ifrågasätter de låga kraven för ett godkänt betyg som han anser lärare inom praktiska ämnen, och däribland lärare i Idrott, ställer på eleverna. Han har även en önskan om att lärare på ett tydligare sätt ska kunna uttrycka de kriterier som ligger till grund för VG och MVG. Selghed (2004) skriver att när elever ligger och
väger mellan två betyg, så kan t.ex. deras frånvaro, om de lämnat in uppgifter i tid, eller framstår som engagerade spela in i betyget.
En möjlig aspekt på att kraven är så låga för betyget godkänt kan vara att lärare hellre vill fria än att fälla eleverna, vilket kan ses som ett mänskligt drag. Det kan möjligtvis bero på att lärare inte vill framstå som dåliga pedagoger, utan vill visa att de håller måttet och ser till att elever når godkäntnivån. En annan faktor som kan spela in är att om läraren inte godkänner eleven krävs andra arbetsinsatser, av ren bekvämlighet sätter läraren hellre ett godkänt. (Selghed 2004, Korp 2006).
2.8 Faktorer som påverkar bedömningen
De nu gällande nationella styrdokumenten ger inte belägg för att eleven ska betygssättas utifrån dennes personliga egenskaper (Andersson 1999). En undersökning som gjorts bland lärare om vad som påverkar deras betygsättning, visar att de finns flera faktorer som spelar in betygsunderlaget. Utöver kunskaper och färdigheter, värderas även arbetskapacitet, samarbetsförmåga, självständighet, ambition, intresse, närvaro, kreativitet, engagemang, noggrannhet och ansvar (Selghed 2006). Idrottsläraren kan exempelvis inte begära att eleverna ska vara närvarande 80 procent av lektionerna pga. att det inte finns något som styrker eller motiverar det i de nationella kraven då de är mål- och resultatstyrda (Måhl 1998).
I skrivningarna i läroplanen framgår att betyg ska gälla kunskaper i ämnet och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås, till exempel i form av laborationsarbete (Skolverket 2009a:30). I Tsagalidis (2005) avhandling framkommer det att det finns flera faktorer som kan ha en påverkan vid bedömning av elevers kunnande som exempelvis deras beteende, förhållningssätt och attityder. Men enligt Skolverket (2004a) framgår det att elevbeetende, attityd och förhållningssätt inte ska ligga till grund för bedömningen i skolan, då styrdokumenten endast fastställer bedömning av kunskaper. Men dock skulle man kunna ifrågasätta styrdokumentens krav på att läraren ska kunna bortse från beteende, då det ligger till grund för kunskapstillägnelse (Tsagalidis 2005). Selghed (2004) delar denna uppfattning och menar att det dock inte är lätt att undvika dessa faktorer då det framgår i styrdokumenten att den sociala utvecklingen även den är något som skolan ska stötta eleverna med.
Det är inget nytt av vi människor dagligen gör bedömningar i mötet med andra människor. De krav som styrdokumentet har att läraren ska bortse från elevens beteende i bedömningen kan tolkas som orimligt. Då vi inte kan bortse från det individuellt mänskliga att bedöma exempelvis attityd eller motivation, då det är en grund för att eleven ska inhämta kunskap (Tsagalidis 2005).
Det som också framgår är att elevernas idrottsliga bakgrund kan spela roll vid betygsättning då lärarens kännedom om att en elev tränar på fritiden kan ha en påverkan för hur bra det går för en elev i ämnet (Londos 2010). Vad eleverna gör på fritiden menar Annerstedt (2007), ska inte ha någon direkt påverkan på betyget, men att det ändå kan ha en indirekt betydelse om eleven idrottar på fritiden, då det ger
möjligheter att utveckla idrottsliga kunskaper och på så sätt ökar chansen också att få ett högre betyg.
3. Metod
3.1 Forskningsstrategi
Vi har i denna studie använt oss av semi-strukturerade intervjuer och enkäter med öppna frågor för att få kunskap kring hur lärare och elever resonerar kring betyg och bedömning. Den typ av data som vi fått fram brukar man kalla kvalitativa data. (Denscombe 2000) Anledningen till att vi valt att använda oss av dessa två metoder är att vi med denna undersökning vill ge en djupare insikt i hur lärare resonerar kring betyg och bedömning och även hur elever upplever detta.
3.2 Datainsamlingsmetoder
Vi har i vår undersökning använt oss av enkäter, med öppna frågor, riktade till elever och intervjuat sex lärare. Då vi närvarade vid utdelningen och insamlingen av enkäterna gavs instruktioner till besvarandet av enkäterna inledningsvis och eventuella frågor som eleverna hade under tiden besvarades direkt.
Intervjuerna var semistrukturerade där samma öppna frågor ställdes till alla respondenter, men som kännetecknar semi-strukturerade intervjuer har vi varit flexibla då det gäller ordningen som frågorna har ställts i. (Denscombe 2000) Under denna undersökning gjorde vi även en testintervju med en klasskollega för att försäkra oss om att intervjuguiden skulle hålla måttet och för att få en bättre inblick hur frågorna eventuellt skulle kunna tolkas. När vi satte samman intervjuguiden arbetade vi med frågorna för att de skulle bli så välformulerade som möjligt samt att dessa inte skulle vara ”provocerande”, då detta kan leda till att respondenten blir besvärad och intar en försvarsställning. En nackdel med intervju som metod är intervjuareffekten dvs. att respondenten svarar på ett sätt som han/hon tror att forskaren förväntar sig av dem. Vi har dessutom vid alla intervjutillfällen haft i åtanke att alltid vara neutrala och försökt att inte visa med kroppsspråket hur vi ställer oss till det utsagda svaret. (Denscombe 2000)
Då alla datainsamlingsmetoder har sina fördelar och nackdelar har vi försökt kompensera detta genom att använda oss av två olika datainsamlingsmetoder. Stukát (2005) skriver att om man till exempel utesluter intervjuerna, leder det till att man automatiskt utesluter en kommunikation med respondenten. Det gör att man blir tvungen att höja den språkliga utformningen i enkäten. Fördelen med intervju som metod är att man får tillfället att formulera om frågan om respondenten missuppfattat frågan. Men att fördelen enligt honom med enkäter är att man slipper intervjuareffekten, men att risken med enkäter kan vara att man får ett stort bortfall. Dessutom blir det betydligt svårare att kontrollera om frågorna uppfattas korrekt. Genom att vi har varit närvarande vid utdelningen av enkäterna har vi motverkat ett stort bortfall och varit tillgängliga vid eventuella frågor kring formuleringar i enkäten.
3.3 Urval
Sammanlagt har sex lärare intervjuats för denna undersökning. Orsaken till varför intervjuerna består av sex lärare var bland annat för att ge en bild av hur bedömning kan se ut och vi har inte haft för avsikt att kunna generalisera resultatet. De lärare som har intervjuats arbetar som gymnasielärare i ämnet Idrott och Hälsa och arbetar på fyra olika gymnasieskolor belägna i en större stad i Mellansverige. Valet att fördela urvalet på fyra olika skolor har gjorts för att se om eventuella skillnader i den lokala kursplanen och de tolkningar som gjorts av de nationella styrdokumenten leder till att bedömningen ser annorlunda ut.
Avsikten från början var att endast inkludera lärare som har en lärarexamen då de borde vara väl skolade i kursplanen. Då det har varit svårt att få tag på lärare som kunde ställa upp på en intervju fick vi utöka urvalet till att även inkludera dem som har en annan form av behörighet. En av de sex intervjuade lärarna visade sig inte ha lärarexamen när vi inledde intervjun, något vi inte visste när vi bestämde möte för intervju. Hon hade dock jobbat som lärare i Idrott och Hälsa i sju år och hade en idrottskonsult utbildning där hon hade läst till ledarlinjen för idrott och friluftsliv och även kurser i pedagogik. Dessutom motiveras valet att använda oss av idrottslärare som har olika bakgrund inom idrotten genom att se om intresseområdet påverkar undervisningen. Urvalet har gjorts utifrån hur många år lärare har i yrket för att eventuellt få fram skillnader i tolkningen av kursplanen. Urvalet har i viss mån påverkats av intresset av att medverka som funnits bland de lärare på de fyra skolorna där vi utfört undersökningen.
Underlaget för enkätresultatet baseras på 51 enkätsvar. Eleverna som besvarat enkäten kommer från två olika skolor belägna i samma stad i Mellansverige som urvalet av lärare kommer ifrån. Eleverna gick andra året på gymnasiet och läste just då Idrott och Hälsa A. Anledningen till att urvalet baseras på dessa elever är att elever som läser Idrott och Hälsa A just nu har det ”färskt” samtidigt som de under första året har fått ett betyg (om än inte slutbetyg). Idrott och Hälsa A är en obligatorisk kurs och ett kärnämne på gymnasiet och därför är eleverna blandade gällande hänsyn till intresse och förkunskaper. Orsaken till att vi inte valde kursen Idrott och Hälsa B, är att den är en valbar kurs, vilket skulle kunna betyda att de elever som inte har lätt för detta ämne väljer bort det. Tanken med att enbart fokusera på Idrott och Hälsa A var för att förhoppningsvis få en större spridning på svaren.
Skälet till att vi valde att använda oss av både elever och lärare i undersökningen var för att få se elevers upplevelse av betyg och bedömning då deras tankar om detta skulle kunna vara en reflektion av hur väl läraren informerat eleverna kring de mål och kriterier som finns och hur dessa uppfattat vad det är som bedöms och vad som krävs för de olika betygsnivåerna. Men även för att se vad elever anser sig tro är vad de måste göra under lektionstid för att uppnå det betyg de strävar mot.
3.4 Genomförande
3.4.1 Intervjuer
De sex intervjuerna varade mellan 40-60 minuter och genomfördes med hjälp av en bandspelare. Att spela in intervjuerna gjordes på grund av viljan att ha någonting att gå tillbaka till vid sammanställningen av resultatet men också för att vi under intervjutillfällena skulle kunna vara fullt fokuserade på respondenternas svar. Under
intervjuerna fördes även anteckningar. Detta gjordes av två anledningar, dels för att respondenten inte skulle ha båda våra blickar på sig hela tiden och på så sätt skulle kunna känna sig mer avslappnad, dels för att notera sådant som inte sedan skulle vara märkbart vid uppspelningen av intervjuerna. Lärarna gavs möjlighet att vid tillfället för tidsbokning av intervjun vara de som valde plats, dvs. miljön för intervjun. Detta är något som Stukát (2005) menar kan ha en positiv inverkan på intervjun då respondenten kan känna sig trygg och ohotad. Vid samtliga intervjutillfällen deltog vi båda som intervjuare. Vi ansåg att vi kunde få ut mer av intervjuerna, genom att vi som två personer hade möjligheten att upptäcka mer än om vi hade genomfört dem på egen hand samt att det skulle underlätta processen att föra anteckningar. Stukát (2005) menar dock att det även kan finnas en nackdel med detta, att vi var två som intervjuade och respondenten ensam. Detta kan ha haft en inverkan på respondenternas svar, då det finns en risk att respondenten känner sig vara i ett underläge och detta skulle kunna inverka på svaren denne lämnar.
3.4.2 Enkäter
För att kunna genomföra elevenkäterna tog vi först kontakt med rektorerna för att få godkännande att skicka ut ett missivbrev. Vi kontaktade sedan några idrottslärare via mail för att få deras tillstånd att kunna utföra enkäten med deras elevgrupper. Vi förklarade att elevenkäten skulle ta ungefär 15 minuter. Vissa elevgrupper genomförde enkäten i ett teorirum och några i en idrottshall. Innan vi delade ut enkäterna förklarade vi för eleverna att de inte var tvungna att fylla i enkäten om de inte ville, men att det skulle uppskattas väldigt mycket för att vi skulle få ut något av vår undersökning och de flesta av eleverna var positiva till att ställa upp. När vi delade ut enkäterna tog vi en kort genomgång av några frågor för att förtydliga vad vi menade. Vi uppmanade även eleverna att ta god tid på sig att svara och inte stressa med svaren.
3.5 Databearbetning och analysmetoder
De bandade intervjuerna transkriberades efter intervjuerna och de anteckningar som gjorts under intervjuernas gång lades in i samma dokument. De transkriberade intervjuerna lästes sedan igenom flera gånger för att gemensamma teman lättare skulle framträda. En timmes intervju tog mellan 4-6 timmar att transkribera och sex intervjuer resulterade i 70 sidor i utskrift. För att underlätta själva transkriberingsprocessen använde vi oss av programmet Express Scribe.
Enkäterna lästes även de flertalet gånger, för att kunna hitta intressanta infallsvinklar och för att kunna sammanställa dem. Då vi hade öppna frågor i enkäten resulterade det i väldigt varierande svar. Vi valde därför att kategorisera svaren vi fått i olika teman för att det skulle bli mer överskådligt och därefter använde vi oss diagram och en tabell för att i vissa fall förtydiga det resultat vi fått fram av elevenkäterna.
3.6 Reliabilitet och validitet
Nedan följer en redogörelse för hur vi har försökt att i denna undersökning hålla en så hög reliabilitet och validitet som möjligt.
3.6.1 Reliabilitet
Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning resultaten kan upprepas. Kommer undersökningen således att ge samma resultat om den upprepas? Reliabiliteten är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen, eftersom människors beteende inte är statiskt utan föränderligt. Stukát (2005) menar att graden av reliabilitet är beroende av hur tillförlitliga mätinstrumenten i en studie kan sägas vara. En studie kan sägas ha en hög reliabilitet om det mätinstrument man använder ”ger samma data gång efter gång”(Denscombe 2000:282) En studie kan därför sägas ha hög tillförlitlighet om någon annan forskare kan upprepa samma studie och komma fram till liknande resultat och dra samma slutsatser.
När man gör en undersökning lik vår som till stor del är uppbyggd på kvalitativa data, erhållna genom att vi genomfört semi-strukturerade intervjuer samt enkäter med övervägande andelen öppna frågor, är det inte realistiskt att tro att någon annan forskare skulle komma fram till exakt samma resultat och slutsatser. Genom att vi varit noggranna med att förklara vilka metoder och på vilket sätt vi har genomfört studien ger vi dock andra forskare en bättre möjlighet att upprepa undersökningen. Vi deltog båda under intervjutillfällena då vi ansåg att det skulle bidra till att höja reliabiliteten, då vi var två som kunde förtydliga eventuella otydligheter samt ställa följdfrågor för att klargöra respondentens svar ytterligare. Innan vi startade upp med intervjuerna gav vi respondenterna möjligheten att ta del av vårt syfte och våra frågeställningar. Genom detta fick respondenterna en överblick om vad vi tänkt undersöka och vad som skulle komma att behandlas i studien. Intervjuerna spelades in och transkriberades ordagrant.
Det som kan ha sänkt vår reliabilitet var att respondenterna inte fick tillfälle att i efterhand att godkänna intervjuerna. Men däremot höjdes reliabiliteten extra genom vårt urval av idrottslärare, då vår tanke var att bara använda oss av idrottslärare som just då undervisade i kursen och detta pga. att vi ansåg att respondenten skulle ha ett fräschare minne. Stukát (2005) skriver att det alltid finns en risk att reliabiliteten kan sänkas när man tänkt undersöka eller mäta något som har med människor att göra, då man som intervjuare alltid kan fråga sig hur ärlig respondenten är. När det har med skolan att göra så kan man undra vad en rektor svarar om skolan följer läroplanen och vad läraren skulle svara om den fick frågan om elevdemokrati i sin klass? Respondenten kanske inte vill visa sina brister eller kanske vill vara till lags och ge det ”rätta” svaret eller det svar de tror intervjuaren vill höra. För att inte detta ska uppstå menar Stukát (2005) att man måste skapa en känsla av förtroende hos respondenten, men att ändå ha med i beräkningen att man ändå kanske inte får ett helt ärligt svar. Väl medvetna om detta har vi med en stor försiktighet tagit upp frågorna om bedömning och betygsättning med respondenterna då det i sig också kan vara ett känsligt ämne.
3.6.2 Validitet
En undersöknings validitet är beroende av ”om man mäter det som man avser att mäta” enligt Stukát (2005:125). Detta arbetes grad av validitet kommer att vara beroende av hur väl enkäterna och intervjuerna tillgodosett oss med data som möjliggör att vi kunnat svara på undersökningens syfte och frågeställningar.
För att uppnå så hög validitet som möjligt har vi i förväg skickat ut information till våra respondenter om vad vi kommer att behandla i vårt arbete. Vi har valt att använda oss av personliga intervjuer där vi själva närvarat under intervjuerna och på så sätt kunnat ställa följdfrågor, samt ge respondenten en tydligare förklaring av vår intervjuguide om det skulle behövas. Detta bidrog till att vi ytterligare kunde höja validiteten. För att höja validiteten ännu mer så lät vi vår handledare samt några kurskamrater lämna synpunkter på vår intervjuguide, och intervjufrågorna testades sedan även på en kurskamrat innan vi genomförde intervjuerna. Detta för att försäkra oss om att vi hade konstruerat relevanta frågor som skulle vara viktiga för uppsatsens syfte.
Eftersom kursen Idrott och Hälsa A är förlagd över två år, kan det finnas en risk att elevernas svar påverkats av det som de gjort den senaste perioden och att de inte tänker på, alternativt kommer ihåg, vad de gjort tidigare i kursen. Svaren kan därför ha blivit påverkade av detta och det finns risk att en rättvis bild inte framkommit.
3.7 Etiska ställningstaganden
När man bedriver forskning finns det fyra olika huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) anser att man bör beakta då man genomför en undersökning inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. En redogörelse för hur dessa har tillgodosetts i denna undersökning följer nedan.
3.7.1 Informationskravet
Informationskravet innebär att respondenterna ska informeras om syftet med studien, att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). Vi har tillgodosett detta genom att informera både lärare och elever genom att i missivbrevet skriva att deras medverkan är frivillig och att i det personliga mötet tydliggöra syftet med undersökningen. Vid intervjutillfällena upplystes även respondenterna att de kan välja att avbryta sin medverkan när som helst.
3.7.2 Samtyckeskravet
Det andra kravet, samtyckeskravet innebär att respondenten måste samtycka till att medverka (Vetenskapsrådet 2002). Detta är något som vi tagit för givet att respondenterna gör då de valt att ställa upp på en intervju och när de valt att besvara enkäten.
3.7.3 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att det finns krav på hanteringen av informationen så att den behandlas så att ingen utomstående kan få tag på den, eller att den går att spåra till en specifik person (Vetenskapsrådet 2002). Alla som har deltagit i denna undersökning har meddelats genom missivbrev och vid mötet att all information kommer behandlats konfidentiellt och att informationen inte kommer att kunna spåras till dem. I resultatpresentationen av intervjuerna har vi valt att ge respondenterna fingerade namn för att tillgodose detta krav.
3.7.4 Nyttjandekravet
Innebörden av nyttjandekravet är att den data som framkommer i studien inte får används annat än i forskningssyfte (Vetenskapsrådet 2002). I missivbrevet var vi tydliga med detta då vi där skrev att respondenternas svar endast kommer att användas för detta ändamål.
4. Resultat
I denna del av uppsatsen följer en presentation av de resultat som erhållits genom de intervjuer och enkäter som genomförts och ligger till grund för denna undersökning. Resultaten från intervjuer och enkäter kommer att presenteras separat då de belyser olika infallsvinklar gällande bedömning samt för att underlätta för läsaren.
4.1 Resultatpresentation av intervjuerna med lärare
Under denna rubrik kommer vi att presentera och lyfta fram resultatet av intervjuerna och våra tolkningar av de resonemang och tankar som framkommit i deras svar. Urvalet vi har gjort av respondenternas svar som vi sedan tolkat är kopplade till syftet och frågeställningarna. Inledningsvis i denna del följer en kort presentation av varje respondent, där vi valt att ge de medverkande lärarna fingerade namn.
Kerstin har varit verksam i yrket sedan hon tog sin lärarexamen -71 har jobbat som enämneslärare i Idrott och Hälsa i 39 år.
Sofia tog sin lärarexamen 2006 och har därmed jobbat i 4 år. Hon har en lärarexamen för grundskolans senare år och har inriktningarna Idrott och Hälsa och IKT, men undervisar enbart i Idrott och Hälsa.
Mikael tog sin examen -98 som enämneslärare i Idrott och Hälsa, och har jobbat som behörig lärare i 12 år. Men han jobbade även innan sin examen som obehörig lärare. Han undervisar i Idrott och Hälsa men även i andra kurser som är knutna till idrottsämnet.
Elin har varit verksam i yrket sedan –95 och har jobbat som lärare i 15 år i ämnena Idrott och Hälsa samt Engelska.
Malin har arbetat i 15 år sedan hon tog sin examen -95, då hon blev idrottslärare. Hon har senare byggt på med ytterligare ett ämne och undervisar nu både i Idrott och Hälsa och Matematik.
Anna har jobbat som lärare sedan 2003, alltså i sju år och undervisar endast i Idrott och Hälsa. I sin utbildning läste hon till idrottskonsult där hon läste till ledarlinjen för idrott och friluftsliv och har även läst kurser i pedagogik, men har inte en lärarexamen. Hon jobbar som ensam lärare i Idrott och Hälsa på skolan.
4.1.1 Utifrån vilka bedömningsgrunder motiverar lärare i Idrott och
Hälsa på gymnasiet sin betygsättning?
4.1.1.1 Nationella kursplanen
Samtliga intervjuade lärare säger att de följer de nationella kursplanerna och betygskriterierna för kursen i Idrott och Hälsa A och har gjort lokala tolkningar av dessa, där de tagit hänsyn till de förutsättningar som finns på skolan. Men som Kerstin formulerar det så ”dom skriver ju så luddigt så egentligen får man ju nästan in allting”. Mikael håller med Kerstin om att det kan vara väldigt öppet för tolkningar ibland och menar att ”det måste de väl ha fattat att bedömningen kommer att bli helt annorlunda i det här”. Elin berättar att de har haft träff med andra skolor, där de diskuterade kursplanen för att få en någorlunda lika grund. Fyra av sex lärare har på deras skola utarbetat matriser som de utgår ifrån när de bedömer och sätter betyg. Matriserna består av olika moment/block som de utformat med nationella kursplanerna som stöd men där de även lagt till vissa moment som de på skolan anser vara viktiga.
4.1.1.2 Dokumentation & matriser
För att dokumentera vad eleverna har gjort använder sig några av respondenterna en avprickningsmall som består av olika rutor eller kolumner som de fyller i efter varje moment som eleven har genomfört. Denna dokumentation kan se olika ut och ske under olika tillfällen. Betygsmallen som de använder sig av på Malins skola är inte så pass detaljerad att det är varje lektion i hela 100 poängs kursen, utan mera momentmässigt. Kerstin brukar anteckna direkt vilka som exempelvis har deltagit osv. och försöker sätta betyg direkt efter lektionen, men det gör hon inte jämnt. Hon menar att hon säkert skulle ha jättenytta av det, att sitta tio minuter efter varje lektion, men hon säger ”så duktig är jag inte”. Elin säger att de blivit mer konkreta i sin bedömning. Tidigare kunde de bara skriva ut ok och plus och minus, men hon anser att det kan betyda så olika för olika människor, så nu har dem istället börjat skriva ut hela betyget. Denna mall använder alla på skolan så om hon skulle ta över en annan lärares klass så kan hon egentligen betygsätta dem om den läraren har skrivit ordentligt i varje ruta. Elin uttrycker sig så här:
Står de G så betyder det att de är G, jag skriver G+ om jag menar att den här är på väg mot VG, jag kan skriva VG – om jag tycker att det krävs ännu mer.
Anna skriver en kort kommentar om varje elev under varje lektion utifrån de observationer som hon gjort. Ibland kan det bli ett plus eller minus eller bara ett G, VG, MVG. Hon motiverar detta med att kursen är fördelad över två år och att hon vill ha så mycket som möjligt till grund så att det blir ett rättvist betyg i slutändan, men det är även någonting för henne själv att luta sig emot. När det sedan är dags att göra en summativ bedömning tar hon snittet av vad eleverna har presterat på de olika momenten i kursen. Anna anser att för MVG ska eleverna verkligen vara där och göra samt göra de teoretiska uppgifterna:
Men de ska också vara med på idrottslektionerna, vara delaktiga göra bra resultat, inte bara vara egocentrisk heller där och se till sig själv och styla utan de ska kunna hjälpa sina medmänniskor, lyfta dom.
Genom att gå igenom kursplan och kriterier vid varje kursstart och att hennes elever har tillgång till Skolsoft (skolan jobbar i perioder och i denna programvara får eleverna ett omdöme på sin profil efter varje period) så anser Anna att hennes elever har en realistisk bild över vad som betygssätts.
Sofia och Mikael är de andra två av de fyra lärarna i denna studie som använder sig av betygsmatriser. Sofia anser att en elev inte behöver ha MVG rakt igenom matrisen för att få ett MVG utan hon anser att eleverna bör bedömas individuellt. Mikael anser att den summativa bedömningen inte brukar vara ett problem då eleverna oftast inte ligger spritt på alla bitar i matrisen utan oftast ligger samlat.
Angående VG betyget säger Elin så här:
Men däremot har det varit, just VG betyget har vi varit ganska snälla med, men man behöver inte uppfylla alla kriterier för VG. Men däremot ska du få ett MVG så är det så otroligt viktigt att man uppfyller MVG fullt ut. 4.1.1.3 Faktorer som kan få en inverkan på betyget
En av de sex respondenterna anser att elevers idrottsintresse på fritiden inte har en påverkan i bedömningen. En annan lärare säger att vetskap man får om elevens idrottande på fritiden kan påverka sättet man ser på en elev och det tror hon är något som man aldrig kan komma ifrån. De kvarstående fyra lärarna är inte helt tydliga i hur de ställer sig i frågan, men de säger ändå att det tar till sig den information om vad eleven har för idrottsintresse, men att det inte har någon betydelse för slutbetyget i kursen utan mer på enstaka moment. En av respondenterna utrycker sig ”det är jättebra att de är idrottsmänniskor men det här är ju en kurs i något mer än bara friidrott eller hockey”. Två av de sex lärarna är inne på att de ska ta hänsyn till all information han/hon har om eleven, i sin bedömning och Sofia uttrycker sig så här:
[D]et är klart att jag, jag måste ju titta till vad dom gör på fritiden, eller måste, egentligen tror jag att det står någonstans att jag ska bedöma helheten, faktiskt.
Kerstin är den enda av respondenterna som uttryckligen anger att en elevs beteende kan få en inverkan på bedömningen av denne. I vissa fall där en elev inte är schysst mot sina kompisar och inte gör sitt bästa så ”istället för att en sån kille direkt skulle gå in på ett MVG så är det ett VG”. Även andra saker som vilja och engagemang kan ses som ett plus i kanten. Hon tar som ett exempel att ett sådant moment som simning där krävs det lite extra ansträngning för eleverna ska ta sig till badhuset, då de inte har tillgång till det på skolan. Eleverna kan tycka att det är lite jobbigt att ta sig dit och därför brukar hon trycka lite extra på det här med simning att man kommer dit och ställer upp lite grann för sina kompisar för att det ska bli en bra lektion och uttrycker sig ”[t]ar man sig till badhuset så har man ett litet plus”. Det framträder ändå under intervjuerna att de andra lärarna anser att det finns ett specifikt underförstått beteende, att man ska bete sig på ett visst sätt, som hör till när det gäller idrott. Dock säger de att detta inte spelar in i deras bedömning. Hos Anna kan vi ändå tolka det som att det trots allt påverkar bedömningen:
[A]tt dom visar framfötterna, dom visar viljan dom presterar inte bara på planen utan dom gör mycket runt omkring, för att höja nivån på sina kompisar det värdesätter jag väldigt mycket, och det syns ju också lite grann i betyget för då har dom ju också visat att dom vill göra någonting.
Om en elev ligger och väger mellan två betyg berättar Anna att en elevs vilja och flit kan komma att väga upp till det högre betyget. Mikael menar angående en elevs vilja och flit att:
[d]et försöker jag ju jobba på att det inte ska göra [spela in i bedömningen, vår anm.] och jag hoppas och tror att det inte ska vara så men jag förstår ju att man någonstans undermedvetet kanske reagerar så.
4.1.1.4 Närvaro
Alla respondenter lägger en stor vikt vid närvaro, de menar inte att den i sig är betygsgrundande, men eftersom ämnet till stor del är praktiskt, så anser de att det är en förutsättning att eleven är där för att kunna visa vad han/hon kan. Så här uttrycker Malin det:
På ett vis spelar det inte roll alls samtidigt som den är en förutsättning också. Genomför du inte kursen då kan du ju inte klara den så att säga. Genomför du den och är där och kör då går det oftast vägen.
Några av lärarna i intervjun tog upp att det finns de elever som tycker att det är väldigt jobbigt med kursen Idrott och Hälsa A. Samtliga respondenter lyfter upp vid flera tillfällen bland annat att målet med idrotten i skolan är att motivera eleverna och få dem att tycka att det är kul med idrott och inte att avskräcka dem. Det visar sig ur respondenternas svar att för att kunna uppnå ett godkänt betyg i Idrott och Hälsa ska man komma till lektionerna, vara delaktig och försöka. Ingen av lärarna lägger någon särskild vikt vid god prestation när det gäller det praktiska då det gäller att uppnå ett godkänt betyg. Däremot säger fyra av lärarna att eleverna även på G-nivå måste ha teoretiska kunskaper. Malin sammanfattar det så här:
[K]ommer dom dit och försöker göra sitt bästa så brukar det räcka för ett godkänt faktiskt. Men då menar jag inte bara det praktiska även det teoretiska då, så att jag upplever det som att dem som får IG i den här kursen dem slarvar.
4.1.1.5 Lärarens motivering av betygssättningen
Malin tror inte att det är alla elever som har den medvetenheten och kan uppleva att fast hon stått och informerat och pratat enskilt om hur de tänker så kan det vara många som har ”någon form av inställning om att det ska vara på ett visst vis som det har varit en gång i tiden”. Hon tror att detta kan bero på att ämnet en gång i tiden enbart benämnts Idrott och att eleverna är av uppfattningen att det fortfarande är idrottsprestationen i sig och att ingen teori väger in. Elin delar delvis Malins uppfattning kring elevernas bild av vad som är det som spelar in i betyget men hon tror att de ett år in i kursen utvecklar en mer realistisk bild. Elin har erfarit att elever kan reagera med förvåning över att man kan ha teoretiska prov i Idrott och Hälsa. Mikael och Sofia upplever att eleverna är väldigt medvetna vad gäller bedömningsgrunder och vad de måste göra för att uppnå ett visst betyg. De förklarar att det blir tydligt för eleverna genom matriserna som de har tillgång till, och då de inför varje block får ett underlag för vad de måste uppnå för varje betygsnivå i just det blocket. I och med betygsmatrisen anser Sofia att eleverna egentligen själva skulle kunna sätta sitt eget betyg. Det är främst de elever som är otroligt duktiga i någon sport men som egentligen inte har presterat något teoretiskt, som blir förvånade över sitt betyg annars menar hon att det väldigt sällan händer.
4.1.1.6 Praktiskt kontra teoretiskt
Då det gäller hur stor del av betyget som värderas på praktiska respektive teoretiska kunskaper skiljer sig detta åt mellan respondenterna. Kerstin är den lärare som minst ser till de teoretiska kunskaperna och menar att bedömningen av kursen värderas på ungefär tjugo procent teoretiska kunskaper respektive åttio procent praktiska kunskaper. Detta motiverar hon med att Idrott och Hälsa är ett praktiskt ämne och menar då att det är det som ska premieras. Elin och Malin däremot värderar de praktiska kunskaperna i samma grad som de teoretiska, med andra ord på femtio procent vardera. Mikael och Sofia anser även de att de praktiska kunskaperna väger ungefär lika som dem teoretiska, men ser kanske att dem teoretiska kunskaperna väger något tyngre. Mikael säger så här:
Men jag vet inte det kanske blir knäppt när man säger att det är mer på det teoretiska när man har ett ämne som Idrott och Hälsa men hälsa är det ju också, skulle det heta idrott som förut kunde man förstå det men det ligger mycket på förståelse att varför man gör vad man gör.
För Sofia kan det för de olika nivåerna finnas skillnader i tyngden av teoretiska kunskaper: ”Nej inte om man tittar timmässigt men betygsmässigt, framförallt för de högre betygen, så är det mera […] teoretiskt”. Annas ståndpunkt i frågan är otydlig men då det gäller undervisningen har hon lite större andel praktik än teori. Hon menar att när hon sätter betyg så är det moment för moment och att säga vad som väger tyngst blir därför inte så lätt eftersom hon väver in teorin i praktiken.
För Sofia blir bedömningen ganska uppdelad i praktiskt –teoretiskt vilket hon förklarar med att det är svårt att bedöma kunskap muntligt när det är en stor klass och kanske inte alla får komma till tals. För de högre betygen menar hon att det inte handlar så mycket om prestationer utan att man ska reflektera och beskriva och det tycker hon är svårt att göra genom något fysiskt. Mikael är inne på samma spår:
[D]om kan ju faktiskt vara ganska slöa och slappa och ha väldigt taskig fart på lektionerna och ändå fixa kursen […] dom kan få höga betyg till och med MVG även om de är ganska slöa och slappa och inte kämpar så där jätte mycket för jag lägger eh det är så mycket mer av en förståelse och kunskaps [bedömning,vår anm.].
4.1.1.7 Krav på färdighet/teknik
Malin och Elin är ganska överens om att kravet på en viss färdighet är något som kommer in först på en MVG-nivå. Dock så har de lite olika syn på graden av hur bra tekniskt utförande man ska ha på denna nivå. För Elin är det inom det praktiska just den tekniska skickligheten som är det avgörande för om något bedöms som ett MVG eller VG. Om de exempelvis haft racketsport i tre veckor så tycker hon att det är viktigt att kunna se en utveckling hos eleven och framför allt att det finns vilja, driv och engagemang. Hon säger att om eleven från början sprungit kors och tvärs på planen och inte vetat vart den ska ta vägen och sedan fått till det då har eleven ett VG, men hon sätter däremot inte ett MVG på en elev som missar bollen. Kerstin formulerar sig så här:
Har jag inte språkbegåvning så kan jag inte heller få ett MVG, har jag inte den där idrottsfärdiga begåvningen ska jag inte heller få MVG. Och det har dom ju jättesvårt att förstå ibland.
Det som även är intressant att ta del av som framkom under intervjun är att Elin vid bedömning av moment som inte ligger inom hennes expertområden, och där det kan vara svårt för henne att avgöra om en elev utför det på ett tekniskt skickligt sätt, tar hjälp av en kollega som är expert inom just det området för att kunna göra en bra bedömning av elevers kunskaper.
4.1.2 Hur resonerar lärare i Idrott och Hälsa på gymnasiet kring grunder
för bedömning?
4.1.2.1 Möjligheter
Elin menar att fördelen med bedömning är att den kan användas i formativt syfte dvs. att man kan tydliggöra för eleverna vad de kan och vad de kan/behöver utveckla. Det är också ett sätt för henne som lärare att klargöra för eleven vad som är viktigt i kursen. Sofia och Mikael delar Elins åsikt att bedömningen i Idrott och Hälsa kan bidra till att eleverna får en djupare förståelse för vad hälsa innebär och att eleverna måste reflektera över vikten av kopplingen mellan att röra på sig och en god livskvalité samt hur de i framtiden kan ta hand om sig genom förståelse om hur kroppen fungerar.
Andra möjligheter som respondenterna lyfter fram är att bedömning kan motivera de som har en negativ inställning till ämnet att komma dit och de vill ju att alla ska komma och inte bara de som redan är intresserade av idrott. Hälften av respondenterna tycker också att det är bra att betygsättning finns i ämnet, då det bland annat höjer dess status.
4.1.2.2 Svårigheter
En svårighet som samtliga respondenterna upplevde med ämnet var att göra en rättvis bedömning av alla elevers kunskaper, färdigheter och insats. På grund av det stora antalet elever som idrottslärare har, men även att det är brist på tid som gör det svårt att observera alla elever. Flera av lärarna anser att en nackdel för att kunna göra en bra bedömning är att de träffar eleverna så sällan, endast en gång i veckan. Kerstin beskriver ”att första terminen kan det bli fel, för då har man inte sett alla”. Ett förslag till att underlätta detta menar Malin är att dela upp undervisningen som nu består av 80 minuter/veckan till två pass á 40 minuter. En annan aspekt som framkommer som en svårighet menar Mikael är att då det gäller den praktiska delen, kan det vara svårt att se alla elever även om han vet att de utfört ett visst moment kan det kännas som att han inte har sett tillräckligt mycket för att göra en välgrundad bedömning. Kerstin och Elin delar upplevelsen av att bedömning i just deras ämne medför att eleven tar det otroligt personligt när man samtalar om dennes brister i ämnet. Orsaken till detta tror de är att eleverna ser det som en personlig bedömning av dem själva och inte av deras kunskap.
4.1.2.3 Synen på kursplanen
Då det gäller de medverkande lärarnas syn på den rådande kursplanen skiljer sig deras upplevelse gravt åt. De flesta lärare är av åsikten att den är bra och att de inte skulle vilja att den var mer detaljerad än vad den är, eftersom möjligheten då finns att de kan anpassa kursen efter de förutsättningar som finns tillgängliga på skolan. Anna är däremot av motsatt åsikt och tycker att kursplanen som den ser ut i dagsläget är alldeles för smal och att hon skulle vilja att den var bredare. Detta är för att hon vill
