Elever

I enkäten framkommer det mest att eleverna i egentlig mening inte anser att man måste prestera eller lära sig så mycket i ämnet, utan att det handlar mer om att man ska ha kul och roligt och göra sitt bästa. Detta är något som tidigare studier (Redelius 2008, Selghed 2006) även har visat, och både Måhl (1998) och Tholin (2008) uttrycker att kraven i ämnet är för låga. Elevernas utsagor som uttrycker vad de upplever krävs för ett godkänt betyg visar att de inte anser att det krävs särskilt mycket för att uppnå det betyget vilket kan styrkas med att kraven i ämnet som Måhl (1998) och Tholin (2008) uttrycker det inte är särskilt höga. Eleverna har svårt att specificera vilka kunskaper de måste ha uppnått för de olika betygsnivåerna i ämnet.

Utifrån svaren i enkäten kan vi se att eleverna inte vet vilka krav som ställs på dem för att nå upp till ett högt betyg och de har svårt att definiera vad som anses som kunskap i ämnet.

Elevsvaren visar att eleverna inte har en samstämmig uppfattning om vad det är som ligger till grund för betygssättningen. Denna varierande bild skulle kunna härledas till att klasserna har olika lärare som bedömer olika, men då elevsvaren är spridda även inom klasserna kan vi inte säga att variationen beror på att de har olika lärare. Den varierade uppfattningen kan kanske istället enligt Tsagalidis (2005) förklaras med att det är lärares uppgift att hålla en dialog med sina elever kring grunderna för bedömning för att på så sätt bli medveten om hur eleverna tolkat dem. Hon menar nämligen att det är vad eleverna tror är viktigt i bedömningen som är avgörande och detta är inte alltid en uppfattning som överensstämmer med lärarens. Tsagalidis (2005) betonar även vikten av att eleverna är medvetna om vilka bedömningsgrunder som gäller eftersom risken som finns om de har misstolkat spelreglerna är att det kan påverka deras framtida förutsättningar då betyg används som urvalsinstrument. En annan möjlig orsak skulle kunna vara att det kan vara svårt för lärare att förmedla till eleverna vad som krävs, vad som bör uppfyllas i förhållande till kursen. Andersson (1999) anser att det uppdrag som lärare har att förklara målen och kriterierna för eleverna som någonting mycket svårt då de är formulerade som de är. Även om läraren förmedlar budskapet tydligt kan eleverna ändå forma sin egen uppfattning, som kanske inte alltid stämmer, om vad det är som ligger till grund för betyget (Tsagalidis 2005). Detta är även något som respondenterna i intervjuerna i denna undersökning vittnar om, att de kan ha informerat och haft enskilda samtal med elever kring detta men att deras bild av det som bedöms trots detta förblir en annan. Öhman (2007) har observerat att elever i idrottsundervisningen får positiv feedback av läraren i situationer där de visar vilja och är aktiva och detta är något som kan

bidra till elevernas bild av vad som värderas högt i lärarens bedömning. Resultatet som framkommit utifrån vad eleverna har svarat kring vad läraren

bedömer och betygsätter kan tolkas på två sätt då vi inte vet vad deras lärare egentligen bedömer. Det finns en risk att det kan ske en misstolkning från elevernas sida kring vad läraren premierar som viktigt i ämnet då lärare i Idrott och Hälsa enligt Öhman (2007) berömmer den sociala förmågan och inställningen hos en elev under lektionstid. Detta är något eleverna kan misstolka att det ingår i bedömningen eftersom läraren förmedlar att ett visst beteende ses som det ”rätta”. Enligt Andersson (1999) framgår det att den sociala förmågan ska bedömas formativt i skolan men däremot inte ingå i den summativa bedömningen. Som Lpf 94 uttrycker det så är det graden av uppnående av kunskapsmålen som ska ligga till grund för betyget och inget annat. Annerstedt (1995) belyser vikten av att den sociala förmågan är något man ska trycka hårdare på i ämnet Idrott och Hälsa, då han tror att eleverna inte har en medvetenhet om detta. Sociala förmågan i den mån att den ska innehålla en viss prestation som kan anses vara utifrån andra perspektiv än de rent idrottsliga som exempelvis att hjälpa sina klasskompisar och lärare och att vara självständig. I prestationen behöver inte enbart ingå att eleven ska göra mål hela tiden utan att också vara spelfördelare och ge kamraterna beröm och uppmuntran. I det resultat vi fått fram anser vi att motsatsen visats då eleverna i hög grad verkar ha en uppfattning om att det är andra faktorer, däribland den sociala förmågan (t.ex. samarbete och ”peppa andra”), som ligger till grund för betyget, snarare än kunskapsmålen.

När frågan ställdes till eleverna om de ansåg att det fanns några särskilda moment i undervisningen som var viktigare än andra för betyget fanns det tendenser till likheter i utsagorna inom klasserna och därför även skillnader mellan klasserna. En möjlig förklaring skulle kunna vara att elevernas svar har påverkats av den undervisning de tagit del av i Idrott och Hälsa A under den senaste perioden. Skillnaderna i elevernas utsagor skulle i denna fråga även kunna förklaras med att de lokala kursplanerna, som deras lärare använder sig av, skiljer sig åt. Det moment som betonades mest bland elevernas utsagor var Coopertestet, och då främst i en av klasserna, vilket innebär att det sannolikt utgör ett betygsgrundande moment för en av klasserna i denna studie. Om det mot förmodan inte skulle vara så, har eleverna fått en felaktig bild, vilket skulle kunna härledas från den kontext de befinner sig i och där läraren kan ha skickat ut signaler genom sitt sätt att ge beröm som blivit missvisande för eleverna (Öhman 2007). Likheten inom klasserna och skillnaden mellan klasserna skulle kunna vara ett tecken på att de tre olika klassernas lärare i Idrott och Hälsa A, bedömer och betygssätter på olika sätt. I Nu03 (i Redelius 2008) framkommer det att lärare i Idrott och Hälsa gör bedömningar utifrån olika grunder, en del använder sig av mätbarhet i form av t.ex. beeptest medan andra mer ser till vad elever har för förmåga att reflektera i ämnet ur ett hälsoperspektiv, något som påverkar betygens jämförbarhet. Myndigheten för skolutveckling (2007) trycker på faktumet att bedömning och betygssättning inte bör grundas på t.ex. elevers konditionsnivå eller andra mätbara test utan de kunskaper som elever har.

Den helhetsbild som framgår av enkätresultatet är att eleverna inte riktigt förstår vad de ska uppnå rent färdighetsmässigt och tekniskt i ämnet. Det eleverna framför är att det är viktigt att göra sitt bästa och att man försöker för att uppnå ett högt betyg, men de framkommer inte på vilket sätt. Vi tror att det kan bero på att elever och lärare inte har samma språk och därför når inte lärarnas budskap eleverna. En av respondenterna i intervjuerna poängterar att det är svårt för eleverna att veta vad de har gjort, då de inte ser sig själva när det gäller teknik och färdighet och det är inte så konstigt då eleven inte är van vid det. Även Tsagalidis (2005) kan se liknande tendenser och menar att lärare och elever inte har samma ramar som utgångspunkt och att det tenderar till att eleven tros veta vad läraren bedömer, men att det inte alltid överstämmer med vad som egentligen i verkligenheten bedöms. Tsagalidis (2008) tycker inte att elever har en rättvis chans då maktförhållandet mellan lärare och elever inte är jämbördigt, då de varken ligger på samma nivå språkligt eller åldersmässigt och det blir automatiskt svårare för eleven att få en förståelse om bedömnings-grunderna eller förståelsen om yrkeskulturen.