Konsten att inte tala
En studie om elevers talrädlsa i Svenska 1 på gymnasiet
The art of not speaking - A study of students’ speaking anxiety in Swedish
one at upper secondary school
Saga Samuelsson
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Annaliina Gynne och kommunikation
Svenska Examinator: Håkan Landqvist
Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation SVA412 15 hp
Vårtermin 2020
SAMMANDRAG
__________________________________________________________ Saga Samuelsson
Konsten att inte tala - En studie om elevers talrädsla i Svenska 1 på gymnasiet
The art of not speaking - A study of students’ speaking anxiety in Swedish 1 at upper secondary school
2020
_________________________________________________________ Syftet med denna studie var att undersöka fenomenet talrädsla i svenskämnet bland gymnasieelever genom att fokusera på faktorer som kan bidra till och motverka talrädsla. Utgångspunkt i studien var 44 elevers egna erfarenheter av att tala inför grupp. Studien genomfördes via enkät som sändes till informanterna via e-post. Svaren analyserades både kvantitativt och kvalitativt i relation till olika teman funna i enkätsvaren, dels i vidare begrepp och dels kring talrädsla i skolan. Resultatet visar att gruppstorlek, lokal och vilka som är i gruppen bidrar till elevers talrädsla och är också faktorer som kan underlätta talrädsla i svenskämnet. Slutsatsen som dras i denna studie är att lärare måste införskaffa sig kunskap om talrädsla, samt att det bör finnas en koppling mellan den psykologiska kunskapen och den pedagogiska
praktiken i svenskämnet.
1 Introduktion
1
1.1 Syfte och forskningsfrågor 2
2 Bakgrund
3
2.1 Vad innebär det att tala? 3
2.2. Den jobbigaste delen av svenskämnet? 5
2.3 Tidigare forskning 6
2.3.1 Självuppfattning och emotion 6
2.3.2. Ansikte och artighetsteorin 8
2.3.3 Scenskräck och talängslan 10
2.3.4 Skolan och det muntliga framförandet 12
3 Metod och material
14
3.1 Val av informanter 14
3.2 Datainsamling 15
3.2.1 Validitet och reliabilitet 16
3.3 Analysmetod 17
3.4 Etiska principer 17
4 Resultat och analys
18
4.1 Elevernas upplevelser av Svenska 1 22
4.1.1 Gruppen 23
4.1.2 Situationen 25
4.2 Elevers strategier inför och under muntlig framställning 27 4.3 Hur lärare kan arbeta för att underlätta för eleverna 28
5 Diskussion
30
5.1 Resultatdiskussion 30
5.2 Metoddiskussion 35
6. Slutsats och framtida studier
37
Litteraturlista
39
Bilaga 1 - Informationsbrev
42
1 Introduktion
Att människan är en social varelse är inte något omtvistat. Under våren 2020 har isoleringen och den sociala distanseringen, på grund av Covid-19-pandemin, visat att viljan att träffa familj och vänner, arbetskollegor och bekanta är alltjämt viktiga ingredienser i en människas liv. Denna vilja för socialt umgänge har inte undgått skolan. Efter att gymnasieskolorna stängde och gick över till distansundervisning har det framkommit från elever jag mött att de saknar skolan, de saknar lärarna och de saknar sina vänner. Som undervisande lärare, under denna pandemi, har jag upplevt att elever har ett större behov att tala om annat än skolarbete, vilket under normala omständigheter sker utan vidare tanke. Interaktionen idag börjar med frågor kring skolarbete, men resulterar ofta i diskussioner kring andra ting, vilket också sker i mer normala omständigheter, men blivit mer påtagligt under denna pandemi.
Många lärare märker att det finns, oavsett undantagstillstånd i rådande pandemiläge eller ej, en vilja att tala med varandra hellre än att tala till varandra. Även om fenomenet att tala med eller till varandra är utbrett i hela samhället är det direkt påtagligt i skolan, och speciellt inom svenskämnet. Skillnaden mellan att tala med varandra och till varandra kan förklaras med socialpsykologins kommunikation, där “budskapet är färdigt” och interagerande vilket är en “produktion av […] fler personers samverkan” (Ruusuvuori, 2017, s. 191). Baserat på denna förklaring är viljan till social interaktion stor medan viljan till social kommunikation är mindre. I skolan har detta en stor påverkan på elevers prestation, speciellt när det gäller de muntliga framföranden som måste genomföras för ett godkänt svenskbetyg.
Även om människan skiljer sig från de andra varelser i vår värld främst genom att vår
“kommunikation […] till den största delen [är] verbal eller språkbaserad” (Ruusuvuori, 2017, s. 202) finns det en rädsla att tala inför grupp, speciellt inom svenskämnet i skolan. Den föreliggande studien kommer att fokusera på de muntliga framföranden som under vanliga omständigheter sker i ett svenskklassrum, d.v.s. redovisningar och dylikt där elever står framför klassen och talar till klassen. Muntliga framföranden, tillsammans med skriftliga examinationer, är de två största formerna av examinationer i svenskämnet, således är muntligt framförande en ytterst viktig och stor del. Många lärare har stött på elever som, trots motvilja att tala, står framför klassen, klamrar sig fast vid sitt manus och tittar rakt fram för att inte se
någon i ögonen och pinar sig genom de minuter som läraren sagt att eleverna ska hålla sig till. Det är inte heller sällan elever kommer till svenskläraren med ursäkter som: "jag är inte klar”, eller “jag kommer inte hinna klart innan det är dags för muntligt framförande”. Förutom ursäkterna kommer också frågor som: “kan vi inte ta det i halvklass istället”, eller “kan jag inte bara få göra det för dig?” Det är inte heller ovanligt att en elev tar läraren till sidan och påpekar att de blir illamående eller svimfärdiga av att behöva stå inför sina kamrater och tala. Till vilket läraren svarar: “det är en del av svenskämnet”, “du kommer klara det”, eller “det är kunskapskravet”.
Det eleverna inte vet är att i sina försök att undvika de muntliga framföranden som krävs i svenskämnet använder de sig av precis den retorik som de så gärna vill komma undan. De kommer med argument, de köpslår och vädjar till lärarens empati och känslor för att få sin vilja genom. Tänk vad de kunde åstadkomma om de medvetet använde sig av dessa verktyg när de talade! Det är viktigt för elevernas möjligheter att göra sina röster hörda i samhället att ha tillgång till och kunskap om vilka verktyg som kan användas i kommunikation och också interaktion. Skolverket (2011) konstaterar att undervisning i svenska på gymnasiet ska:
stimulera elevernas lust att tala […] och därmed stödja deras personliga utveckling. Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillgodogöra sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig […] kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier.
På grund av det vardagliga, samhälleliga och professionella behovet att kunna tala för sin sak, kunna argumentera och göra sin röst hörd, är det viktigt att elever får med sig tillräckliga verktyg från skolan för att kunna klara det.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är således att undersöka fenomenet talrädsla i svenskämnet bland gymnasieelever. Syftet motiveras av målsättningen att hitta faktorer som bidragit till att talrädsla uppstår och faktorer som kan motverka talrädsla utifrån elevernas egna erfarenheter kring att tala inför grupp. För att undersöka detta strävar denna studie att besvara följande forskningsfrågor:
1. Hur upplever 44 förstaårselever på gymnasiet att det är att genomföra muntliga presentationer i kursen Svenska 1?
2. Hur har tidigare erfarenheter kring muntligt framförande påverkat elevers strategier inför muntliga framföranden?
3. På vilket sätt kan lärare, enligt elever, arbeta för att förebygga och hindra talrädsla i samband med muntliga uppgifter på gymnasieskolan?
Forskningsfråga 1 och 2 besvaras utifrån de deltagande elevernas beskrivning av sin
inställning, attityd och uppfattning kring att tala inför grupp, medan fråga 3 ses som didaktisk och relateras till svaren av de föreliggande frågorna.
2 Bakgrund
2.1 Vad innebär det att tala?
Att tala kanske verkar uppenbart för de flesta; det är det vi människor gör när vi använder oss av vårt språk. Dock är det så mycket mer än att bara använda språket, och det går att ta avstamp i många olika vetenskaper för att förklara vad att tala är. Inom lingvistik handlar det om hur människan är kapabel till att producera ljud som vi idag känner igen som ord eller språk. Detta betyder att människans fysiologiska utformning, till skillnad från andra djur, har gett oss möjligheten att tala, d.v.s. våra tänder, läppar, larynx (struphuvud) och pharynx (svalg) är så utvecklade till att vi kan producera ljud som vår hjärna förstår som språk (Yule, 2017, s. 4-5). Således kan att tala å ena sidan handla om de fysiologiska sätten vi producerar språk. Å andra sidan handlar att tala om mer än bara den verbala kommunikationen, det handlar också om den icke-verbala kommunikationen, d.v.s. minspel och kroppsspråk.
Socialpsykologi är den vetenskap som “utforskar samspelet mellan människor” (Helkama, 2017a, s.10), och handlar således om hur personlighet, kontext och situation påverkar hur människor talar med och till varandra. Det handlar således inte bara om hur människan är kapabel till att tala, utan också i vilka situationer, med vilka individer och beroende på vilken individ man själv är, vad man talar om och hur man talar om det. Detta är till skillnad från
sociolingvistiken där man ser till de regionala och sociala variationerna i ett språk, så som dialekter, idiolekter och sociolekter. (Yule, 2017, s. 268-297). Inom socialpsykologin fokuserar man på de psykologiska faktorer som ligger bakom hur en individ talar i olika situationer och med olika människor beroende på det som kallas socialisation, vilket är “en process under vilken människan tillägnar sig de kunskaper, regler, uppfattningar och attityder som gör det möjligt att fungera som en medlem i samhället.” (Helkama, 2017b, s. 43). Vidare, finns det olika socialisationsmiljöer där socialisation av olika slag sker och bidrar till en individs personlighetsutveckling. Detta påverkar individer olika och därav kan olika inställning, attityder o.s.v. skilja sig från person till person (Helkama, 2017b, s. 45-47).
Slutligen handlar inte att tala enbart om hur vi människor är kapabla att skapa ljud som resonerar för oss som ord, eller hur vi som människor och individer utvecklas i olika sociala sammanhang. Att tala är också en konst vi lär oss (Olsson Jers, 2010, s.42-43), inte minst i skolan och svenskämnet. Elever som studerar svenska på gymnasiet ska lära sig retorik i olika grader, och i Svenska 1 ska elever översiktligt lära sig grunderna inom retorik (Skolverket, 2011). Retorik definieras som konsten att tala, konsten att övertyga och är i grund och botten “ett försök att summera vad en skicklig talare behöver kunna.” (Rudstedt, 1993, s. 7). I vida drag handlar retorik om hur man som talare lägger upp ett tal baserat på den retoriska
arbetsprocessen eller retorices partes (Rudstedt, 1993, s. 12), som innefattar att hitta stoff till talet (inventio), dispositionen av talet (dispositio), att formulera talet (elocutio), att memorera talet (memoria) och att genomföra talet (actio) (Rudstedt, 1993, s. 13). Vidare handlar retorik om hur talaren bygger upp sin egen trovärdighet inför talet genom ethos, pathos och logos. Ethos är “publikens uppfattning om personliga egenskaper som påverkar talarens […]
trovärdighet” (Rudstedt, 1993, s. 38), logos är “alla resonemang och jämförelser som påverkar publikens uppfattning i frågan” (Rudstedt, 1993, s. 38), och pathos är “känslor hos publiken som påverkar om budskapet går fram” (Rudstedt, 1993, s. 39). Dessa delar av retorik är de grundläggande faktorerna till konsten att tala. Dessa delar av retorik är också det som Skolverket (2011) menar att elever ska lära sig i svenskundervisning på gymnasiet.
2.2. Den jobbigaste delen av svenskämnet?
I svensk gymnasieskola ska undervisningen baseras “på demokratins grund” (Skolverket, 2011) och ska således främja den demokratiska värdegrunden i det svenska samhället. Dessutom ska “[u]ndervisningen […] utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet.” (Skolverket, 2011).
Det svenska gymnasiet är indelat i nationella program, och de nationella programmen är indelade i yrkes- eller högskoleförberedande program. Målet med dessa två olika
programgrupper är de olika examina eleverna får efter deras tre år på gymnasiet, d.v.s. yrkesexamen eller studieförberedande examen. Under dessa tre år har alla elever möjligheten att läsa alla tre svenskkurser: Svenska 1, Svenska 2, och Svenska 3, men det är endast
Svenska 1 som är obligatoriskt för alla nationella program. Svenska 2 och Svenska 3 är således endast obligatoriskt för högskoleförberedande program . Svenskundervisning på 1 gymnasiet delar fokus på språk och litteratur, samt att de examinerar via två stora
examinationsformer: muntligt och skriftligt (Skolverket, 2011). Svenskundervisningens ska också bl.a:
stimulera elevernas lust att tala […] och därmed stödja deras personliga utveckling. Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig […] kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. (Skolverket, 2011).
Denna studie undersöker hur förstaårselever på gymnasiet upplever genomförandet av muntliga presentationer, och således kommer kursen Svenska 1 ligga till grund för kriterier och målsättning för muntligt framförande. Undervisningen i Svenska 1 ämnar att eleverna ska:
ge eleverna förutsättningarna att utveckla följande: 1. Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituationen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och diskussioner. 2. […] förmåga att utforma muntliga framställningar […] som fungerar väl i sitt
sammanhang. 3. Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt
Elever på yrkesförberedande program har möjlighet att välja Svenska 2 och 3 som ett individuellt val
1
sätt planera och genomföra muntlig […] framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt. (Skolverket, 2011).
Utifrån de ovan nämna lärandemål är det intressant att fokusera på den kravbild elever upplever ställs vad gäller muntlig framställning samt hur det påverkar deras upplevelse av talrädsla. På gymnasiet finns en möjlighet till sex olika betyg, där A är det högsta godkända betyget, E är det lägsta godkända betyget, och F motsvarar ett underkänt betyg.
Kunskapskravet för godkänt i det muntliga i Svenska 1 är:
Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av såväl digitala som andra presentationstekniska hjälpmedel för att stödja och förbättra muntliga framställningar. Olika sätt att lyssna och ge respons som är anpassad till kommunikationssituationen. (Skolverket, 2011).
Skolan kräver att elever ska kunna tala inför andra, dock finns det ingen gräns på hur många de måste kunna tala inför. Skolverket (2011) presenterar dock det muntliga i Svenska 1 som en del av den demokratiska fostran skolan ska främja, och lägger därmed stor vikt vid att kunna kommunicera muntligt utifrån de demokratiska värderingar som finns i Sverige. Detta betyder, att i skolan är det muntliga viktigt för att eleverna ska få tillräckligt med verktyg för att kunna uttrycka sig, göra sin röst hörd och för att föra fram sina åsikter utan att
diskriminera eller kränka åhörarna muntligt. Slutligen, eftersom det är tydligt att
styrdokumenten för svensk gymnasieskola menar att lära sig att tala inför grupp är av vikt, är den rädsla och motvillighet lärare stöter på hos elever ett stort problem.
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras olika sociologiska, sociopsykologiska och sociolingvistiska
fenomen som kan förklara varför rädslan att tala är framträdande i svenskämnet. I detta avsnitt presenteras också olika delar av den forskning som finns kring rädslan att tala inför grupp, dels i vidare begrepp och hur det ter sig i skolan.
2.3.1 Självuppfattning och emotion
Många svensklärare möter elever som uttrycker sin motvilja att tala genom att komma med ursäkter eller vädjan som framställer eleven som en person som inte klarar av att hålla tal
inför en grupp. Många gånger förklarar dessa elever detta med rädsla och/eller fysisk påverkan, så som illamående, yrsel eller till och med risken att svimma. Dessa fenomen kan förklaras med socialpsykologins begrepp självuppfattning och emotioner.
Hur vi människor ser oss själva, hur vi uppfattar oss själva och vad vi upplever att vi är kapabla till är till viss del baserat på vår självuppfattning. Självuppfattningen utvecklas hela livet genom sociala, reflexiva och kognitiva processer, främst genom jämförelse,
självhävdelse och bekräftande (Liebkind, Mähönen & Jasinskaja-Lahti, 2017, s. 146-147). Dessa tre begrepp förklarar hur en individ, genom sociala interaktioner, fastställer sin uppfattning om sig själv eller får den uppfattningen hotad. Detta kan ses i svenskämnet när elever ska genomföra muntliga framställningar, där de antingen jämför sig själv med de andra, försöker hävda sin uppfattning genom att antingen inte vilja genomföra uppgiften eller att tro på sin förmåga att genomföra den, samt hur bedömningen - den formella eller informella - 2 3 fastställer det som de upplever om sig själva.
Jämförelse är en kognitiv process som handlar om att stärka och främja de positiva egenskaper individen upplever sig ha och skydda detta från negativa omdömen, medan självhävdelse är en social process med samma mål. Bekräftande är också en social process som till skillnad från självhävdelsen är baserad på andra individers bekräftande av den egna uppfattningen (Ibid. s. 146-147). Enligt Liebkind, Mähönen & Jasinskaja-Lahti (2017) “stärks vår […] säkerhet och kontinuitet och […] vår tilltro till att vår självuppfattning är sann och riktig.” (s. 147) när någon annan bekräftar det vi redan tror och upplever om oss själva, även om den är negativ. Dessa tre har en stor påverkan på individens självuppfattning. Inom psykologin finns diagnosen social fobi, till vilken talrädsla är underordnad. Social fobi har flera olika sätt som kan komma till uttryck. Två av dessa är rädslan att göra bort sig och att ställa höga krav på sig själv (Sandin, 2017, s. 24-26), vilka förutom att vara uttryck för social fobi, är rädslor som uppmärksammats hos elever med talrädsla. Dessa två är i hög grad kopplade till självuppfattningen, där den riskerar att hotas, antingen baserat på en jämförelse
Exempelvis lärarens bedömning i relation till kunskapskriterier.
2
Exempelvis de andra elevernas bedömning av individen i relation till tidigare intryck.
med andra elever, eller bekräftande från andra elever, den upplevda situationen eller läraren, samt att det kan relatera till självhävdelsen att vilja visa sitt bästa.
I samband med hur vi upplever vissa situationer påverkar också dessa situationer oss och kan då utlösa emotioner. Emotioner är starka och kortvariga känslotillstånd, så som ilska, rädsla och glädje. I sociala interaktioner agerar dessa som sociala verktyg och förmedlar, via miner och gester vad en individ har för avsikt med sitt agerande. Andra emotioner så som
förlägenhet, skam och skuld har korrigerande funktioner, och handlar alltså om att ändra ett beteende eller att förändra en situation (Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama, 2017, s. 95). Dessa emotioner kan påverka eleven som ska hålla ett muntligt framträdande genom att de upplever rädsla och i och med de effekter emotioner har på en person leda till förlägenhet, där eleven vill korrigera sitt beteende eller situationen för att inte göra bort sig vidare.
Emotioner är tillstånd med “neurofysiologisk-psykologiska förändringar […] en specifik handlingsberedskap jämte de kognitiva bedömningar som sätter igång […] processen eller […] påverkar den” (Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama, 2017, s. 86). Det finns fler teorier kring hur emotioner uppstår, Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama (2017) redogör för tre av dem, som alla har gemensamt att emotioner förknippas med en bedömning en individ gör av en situation, som sedan aktiverar en fysiologisk reaktion (s. 87). Författarna redogör för James & Langes syn som menar att emotioner är beroende på “individens iakttagelse av sitt eget beteende och sina fysiologiska reaktioner.” (Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama, 2017, s. 87). Författarna förklarar också Schacter och Lazarus syn på emotioner. Enligt författarna menar Schacter att emotioner uppstår när den “erbjuder individen en meningsfull tolkning av en upplevd fysiologisk aktivering” (ibid, s.87), vilket också går att koppla till hur författarna redogör Lazarus syn, där de menar att “det första villkoret för att en emotion ska väckas är […] att individen bedömer en situation eller en händelse som är betydelsefulla för denne personligen […] emotioner är alltså förknippade med viktiga ting.” (ibid, s. 88).
2.3.2. Ansikte och artighetsteorin
Att tala inför andra människor innebär att sättas i en situation där mycket av fokus blir koncentrerat på en enskild individ. Detta sker inte i samma mån i t.ex. ett samtal, där det är
fler personer involverade och där fokus således är delat. Detta betyder också att man i framförandet riskerar att förlora sitt ansikte (engelskans ‘face’). Ansikte är ett begrepp som man inom sociologi, socialpsykologi och sociolingvistik m.fl. talar om, baserat på Goffman (1982) och hans förklaring till den självbild eller självkänsla som individen vill förmedla och upprätthålla under en social interaktion. Begreppet har sedan Goffman utvecklats vidare, bl.a. Brown och Levinson (1987) lade fram fler aspekter av ansikte än Goffmans ursprungliga definition. De står fast vid definitionen av ansikte som: “the public self-image” (s. 61) — d.v.s. publika självkänslan — men har lagt till det som de kallar för negative face (1) och positive face (2) som de definierar som:
1. “The basic claims to territories, personal preserves, rights to non-distraction — i.e. to freedom of action and freedom from imposition […] the want of every ‘competent adult member’ that his actions be unimpeded by others.” (s. 61-62).
2. “The positive consistent self-image or ‘personality’ (crucially including the desire that this self-image be appreciated and approved of) claimed by interactants […] the want of every member that his wants be desirable to at least some others.” (s. 61-62)
Alltså handlar negative face om viljan av oberoende och självständighet och positive face om viljan av tillhörighet, förbindelse och uppskattning.
Denna distinktion har gett väg för det som idag kallas för artighetsteorin (engelskans theory of politeness), där man utgår från att alla i en social situation är medvetna och tar hänsyn till andras ansikte (Yule, 2017, s. 148). Brown och Levinson (1987) menar att människor “[i]n general […] cooperate (and assume each other’s cooperation) in maintaining face in
interaction, such cooperation being based on the mutual vulnerability of face.” (s. 61). Ansikte är alltså något som måste underhållas och skyddas för att man inte ska förlora ansikte när individen således blir generad eller förödmjukad, vilket sker i samarbete då alla individers ansikte är lika skört. Därav kommer termerna ansiktshotande och ansiktsräddande, som innebär att vid ett ansiktshotande tillfälle agerar någon i den sociala interaktionen på ett oartigt sätt vilket hotar ansiktet, d.v.s. individen kan känna sig generad och tappa ansikte. Ansiktsräddande handlar således om motsatsen, där deltagarna i den sociala interaktionen är
artiga för att rädda antigen sitt eget eller någon annans ansikte, för att deltagarna inte ska tappa ansikte. Ansiktshot är också kopplat till Sandin (2017) och hans redogörelse för den sociala fobin, där rädslan att göra bort sig också har en koppling till artighetsteorin.
2.3.3 Scenskräck och talängslan
Scenskräck (eller rampfeber) och talängslan (eller talrädsla) är två fenomen som förklarar 4 5 motviljan att genomföra ett framträdande eller att tala inför grupp. Lomas (1937) påpekade redan under tidigt 1900-tal hur relationen mellan personlighet och tal, och hur motviljan, rädslan eller ängslan för att tala inför grupp baserades på just de psykologiska faktorerna till det mänskliga beteendet. Utifrån hans forskning har begreppen scenskräck och talängslan efter det utvecklats och ytterligare variabler har uppdagats.
Den forskning som gjorts kring scenskräck är emellertid mer fokuserad på framträdanden av exempelvis musiker eller skådespelare, dock är det inte uteslutet att scenskräck är en
bidragande faktor till elevers motvilja att hålla muntliga föredrag i utbildning-, och skolkontext. Scenskräck representerar, enligt Jackson & Latané (1981) förväntan om att framföraren ska skämma ut sig. Detta baserar de utifrån Modiglianis (1968) definition av embarrassment (svenskans förlägenhet), som en känsla av rädsla för att bli bedömd på ett negativt sätt som kopplas till ett förlorat självförtroende. Jackson & Latané (1981) definierar således scenskräck som “a highly negative and anxiety arousing, if transitory, emotion”, som “presumably reflects a fear of embarrassment.” (s. 73). Alltså handlar scenskräck om en rädsla att bli generad, som tar sig i uttryck främst innan framförandet, men också under framförandet som genererar ansiktsräddande handlingar. Ansikträddande handlingar sker i relation med talarens uppfattning om sin kapacitet att framföra, speciellt om talaren fått negativ respons tidigare och om de i publiken uppfattas som att ha större befogenhet att framföra (Ibid, s. 73).
Forskning kring scenskräck har kommit fram till tre faktorer som påverkar den som talar baserat på the social impact theory (Latané & Harkins, 1976; Latané, 1981). Denna teori beskriver hur den sociala påverkan höjs eller sänks beroende på om gruppen är stor eller liten,
Engelska: Stage fright
4
Engelska: Speaking anxiety
vilka som är deltagare i gruppen och om talaren är ensam eller inte. Utifrån den studie Latané & Harkins (1976) gjorde, är en ensam talare mer utsatt för den sociala påverkan som sker, att en publik med låg status inte är lika skrämmande som en publik med hög status, samt att en mindre publik inte är lika skrämmande som en stor publik och påverkar den scenskräck framföraren eller framförarna upplever.
Talängslan, som är mer fokuserat på just motviljan att tala inför grupp, visar också att ängslan ofta ges i uttryck innan själva genomförandet. Behnke & Sawyer (1999) menar att “[a]nxiety levels tend to be the highest during the anticipatory period, before the speaking begins.” (s. 165). Lika som scenskräck handlar talängslan om någon slags förväntan om göra bort sig själv, där Behnke & Sawyer (1999), med avstamp i neuropsykologi, beskriver att
känslomässiga processer utlöses av olika slags överväganden, vilka kan vara om situationen innehåller mål som individen anser viktiga och om deltagande i situationen passar med individens självuppfattning (s. 166). Författarna menar vidare att elever som får en muntlig uppgift också väger för,- och nackdelar med deltagande, så som att delta i kursen eller
uppgiften, eller få ett dåligt betyg eller inte klara av kursen (Ibid. s. 167). Elever kan vid dessa tillfällen välja om det är värt obehaget av en muntlig uppgift eller ej. För att koppla detta till svenskundervisning i Sverige är också vägande av för-, och nackdelar kopplade till två andra sätt som social fobi kan komma till uttryck: att uthärda jobbiga situationer och att undvika jobbiga situationer (Sandin, 2017, s. 24-26). Detta är något som Sandin (2017) poängterar inte är en ovanlig företeelse; antingen dyker eleven inte upp vid redovisningstillfället, eller så redovisar elever med påtaglig obekvämhet.
Behnke & Sawyer (1999) har också identifierat att i skolkontext finns större potential för att upplevelsen ska vara negativ, eller generera negativa konsekvenser för talaren, eftersom framförandet ofta är bedömt och genererar ett betyg (s. 168). Detta relaterar starkt till
svenskämnet på gymnasiet, där muntliga framföranden först och främst är ett krav för att klara kursen, men de är också betygssatta muntliga framföranden vilket i sin tur höjer potentialen för att få ett dåligt betyg samt att upplevelsen av att tala blir negativ. Till sist har Behnke & Sawyer (1999) också identifierat att det finns en skillnad mellan kön när det gäller just
talängslan, de menar att kvinnor upplever mer ängslan för muntliga framföranden än män (s. 165).
De fenomen som beskrivits ovan, d.v.s. självuppfattning och emotioner, ansikte och
artighetsteorin, gruppstorlek och dess status, samt prestigen av uppgiften, är alla kopplade till just hur en person upplever sig själv, hur de upplever sin publik och rädslan för att tappa ansikte och bli generade, det är dock viktigt att uppmärksamma att “det i de flesta fall är svårt att finna en enskild orsak till talrädsla” (Sandin, 2017, s. 31). Hur dessa faktorer samverkar med muntliga framföranden och talängslan i skolans värld fokuseras på i kommande avsnitt.
2.3.4 Skolan och det muntliga framförandet
Att det inte finns ett specifikt sätt som talrädsla uppstår är inte svårt att se när det inom psykologin finns så många olika sätt att förklara varför talrädsla existerar. Att det beror på sociala och psykologiska faktorer är inte frågan, utan frågan är på vilket sätt det påverkar individen. Talrädsla är en psykologisk åkomma som hindrar individer att tala inför grupp utan att uppleva något slags obehag, dock är det inte en diagnos som kan ställas och behandlas således inte som det i skolan (Sandin, 2017, s. 22). Dock är talrädsla ett symptom på en vedertagen psykologisk diagnos: social fobi, som har tillvägagångssätt för behandling och anpassningar.
Lika som att tidigare avsnitt i denna studie inte hade en stark koppling till skolan eller svenskämnet, har inte heller tidigare forskning kring talrädsla det, i och med att det för det första inte är en pedagogisk ensak — det är en psykologisk. Trots detta är talrädsla utsträckt i skolan och utgör en problematik speciellt i svenskämnet. Den forskning och de studier som undersökt talrädlsa i skolan är sparsam, och fokuserad forskning kring talrädsla i svenskämnet är lika sparsam. Trots detta, framhäver Sandin (2017) att talrädsla inte är ovanligt i
skolkontext och refererar till undersökningar som har gjorts där det visar sig att “upp emot 20 procent av eleverna i högstadiet och på gymnasiet har så allvarliga problem att de utvecklar strategier för att undvika muntliga presentationer.” (s. 9) Detta avser alltså de elever som har
tillräckligt svåra problem med talrädsla att de undviker de situationerna. Andra studier har 6 visat att det är betydligt fler elever som upplever någon form av obehag, nervositet eller rädsla inför muntliga redovisningar. Således är talrädsla inte en ovanlig företeelse i skolan, inte heller är elever med talrädsla i minoritet — flera studier antyder att de tillhör majoriteten. Vidare är det viktigt att poängtera att utifrån ett genusperspektiv är det tydligt att det är fler flickor som uttrycker sin rädsla inför att tala inför grupp. Dock innebär inte detta att det enbart är flickor som är rädda för att tala inför grupp, det som är viktigt att uppmärksamma är: uttrycker, där flickorna är överrepresenterade. Detta innebär inte att pojkar inte lider av talrädsla, utan enbart att de inte i samma grad uttrycker sin rädsla (Sandin, 2017, s.29).
Att då förstå psykologin bakom orsakerna till talrädsla, så som självuppfattning och ansikte, kan hjälpa elever som lider av talrädsla, samt hjälpa lärare som undervisar dessa elever. I och med att den mesta forskning gjorts inom psykologin kring talrädlsa, finns det ett glapp mellan kunskapen om talrädsla och den pedagogiska verksamheten (Sandin, 2017, s. 14), vilket i många fall kan resultera i att lärare inom svenska inte har tillräckliga kunskaper för att stötta och hjälpa eleverna på bästa sätt. Sandin (2017) menar att många gånger försöker lärare hjälpa elever till sin bästa förmåga, och att det alltid baseras på en god tanke, men att det ofta
resulterar i att lärare gör eleverna björntjänster exempelvis genom att låta den talrädda eleven endast redovisa för läraren, och/eller “tvinga” eleven redovisa inför helklass (s.14). De tidigare studentuppsatserna har också poängterat detta glapp mellan psykologi och pedagogik (Johansson & Holgersson, 2010; Marklund, 2011; Nilsson, 2018; Larsson & Pettersson, 2019).
Ytterligare problematik som kommer med att det inte finns mycket forskning kring talrädsla i skolan ligger inte bara på att det är svårt för lärare att på rätt sätt hjälpa elever med sin
talrädsla, eller att göra en rättvis bedömning, utan det ligger i det faktum att elever på gymnasiet ser nyttan med att lära sig tala inför grupp. Johansson & Holgersson (2010), Marklund (2011), Nilsson (2018) och Larsson & Pettersson (2019) påpekar alla att eleverna i deras studier uttrycker att de kan se behovet, nödvändigheten och nyttan med att kunna tala inför grupp, främst för att det är en viktigt egenskap att ha i framtida yrkes- och privatliv.
Examensuppsatser av lärarstudenter Johansson & Holgersson, 2010; Marklund, 2011; Nilsson, 2018;
6
Sandin (2017) påpekar också att eleverna ser nyttan och att det först och främst är eleverna som anser att de har något att förlora som är talrädda, vilket kan kopplas till de emotioner som kan uppstå vid en sådan avvägning. Där eleverna möter något som de anser är av vikt,
antingen om det är att upprätthålla betyg eller social status, så finns det något att förlora eller vinna — som i utsträckning kan utlösa emotioner som rädsla, ilska eller förlägenhet.
Till sist, för att eleverna ska klara de muntliga framställningarna har det framkommit olika strategier lärare kan använda för att göra upplevelsen mindre påtaglig och som hjälper
eleverna. De tidigare studentuppsatserna har alla fyra kommit fram till att mindre grupper vid redovisningstillfällen är det som eleverna främst anser skulle hjälpa dem med sin talrädsla. Samtidigt har Johansson & Holgersson (2010), Marklund (2011) och Larsson & Pettersson (2019) lyft vikten av ett tillåtande klassrumsklimat. Vidare har Nilsson (2018) och Larsson & Pettersson (2019) framhävt att övningar, där eleverna successivt lär sig tala inför en mindre grupp och arbetar sig upp mot större grupper är fördelaktigt. Sandin (2017) har också framhävt att gruppredovisningar är ett fördelaktigt första steg, där eleverna inte blir lika exponerade som om de skulle stått själva inför en grupp (s. 117). Dessa metoder och sätt att hjälpa eleverna med sin talrädsla går också att relatera till the social impact theory (se avsnitt 2.3.3) där den sociala påverkan blir mindre i mindre grupper, och dessutom blir mindre om det är fler personer som står i rampljuset.
3 Metod och material
Datainsamlingen för denna studie genomfördes via en elektronisk enkät som skickades ut till informanterna via e-post. Enkätsvaren sammanställdes både kvalitativt och kvantitativt, och analyserades i relation till den tidigare forskningen inom ämnet. I nedanstående avsnitt beskrivs undersökningens genomförande utifrån val av informanter, datainsamlingsprocessen och analysmetoder, samt de etiska principer som väglett studien.
3.1 Val av informanter
I den rådande Covid-19-pandemin var det en svårighet att komma i kontakt med skolor, lärare och elever för att kunna genomföra denna studie. Därför var valet av informanter, först och främst, baserat på tillgänglighet och bekvämlighet. Valet av informanter var också baserat på
vilken årskurs på gymnasiet, samt vilka program, de studerade. Enkäten skickades till två klasser på en gymnasieskola i centrala Sverige som erbjuder både yrkes- och
högskoleförberedande program. Urval av gymnasieskola kan också beskrivas som ett bekvämlighetsurval då skolan var tidigare känd för mig.
De 44 informanter som deltog i denna studie gick alla första året på gymnasiet och hade därför en mycket aktuell upplevelse av muntligt framförande i kursen Svenska 1. Hälften av eleverna studerade yrkesförberedande program och hälften studerade högskoleförberedande program. Valet att dela ut enkäten till både ett yrkes- och högskoleförberedande program handlade om att få ett bredare perspektiv i relation till det undersökta fenomenet. Vidare, hälften av informanterna var flickor och den andra hälften var pojkar. Enkäten skickades ut med det enda kriteriet att informanterna studerade första året på gymnasiet och resultatet av den jämna fördelningen mellan studieprogrammen samt med lika många flickor som pojkar var en slump när svaren hade kommit in.
3.2 Datainsamling
Datainsamlingen skedde via enkät som skickades ut till eleverna via massmejl till klasserna. Enkäten var baserad i Google Enkät och i mejlet bifogades också ett informationsbrev (se Bilaga 1) med länken till enkäten, där informanterna samtyckte till sin medverkan i denna studie genom att klicka på länken till enkäten. Enkäten sändes samtidigt till de två klasserna och var tillgänglig för eleverna att svara på i en vecka. Under denna vecka påmindes
informanterna, via ytterligare ett mejl, en gång. När eleverna hade svarat på enkäten blev de tackade för sitt deltagande, samt att ytterligare ett mejl gick ut när enkäten stängdes för svar.
Enkäten bestod av 26 frågor (se Bilaga 2) varav 16 frågor var flervalsfrågor och 10 frågor var fritextfrågor. Alla frågor i enkäten var frivilliga att svara på och behandlade teman — utifrån tidigare studier kring talrädsla — så som: tidigare erfarenheter av muntligt framställande i skolkontext, attityder kring att tala inför grupp, olika situationer, gruppstorlekar och lokalers påverkan på upplevd rädsla, samt elevers egna önskan för underlättande kring muntlig framställning i svenskundervisning på gymnasiet.
3.2.1 Validitet och reliabilitet
Enkäten till denna studie utformades genom att ta inspiration från andra studier gjorda om talrädsla och rädsla att tala inför grupp. Jag konsulterade också metodböcker, bl.a. Denscombe (2018), kring hur en enkät oftast är utformad för att, på det bästa sättet, få denna studies forskningsfrågor besvarade och få givande enkätsvar. Enkäten kontrollerades sedan också av min handledare samt testades av en kollega och kurskamrat på ämneslärarprogrammet innan den skickades ut till informanterna.
Enkäter, menar Denscombe (2018), är en datainsamlingsmetod som kan samla både
kvantitativ och kvalitativ data (s. 27), vilket är gjort i denna studie. Valet av både kvantitativ och kvalitativ datainsamling är baserat på att det dels kan ge en mer fullständig bild och ökad träffsäkerhet (Denscombe, 2018, s. 151-152) samt att det skulle ge mig en bredare överblick kring fenomenet behandlat i denna studie. Enkäten bestod av 26 frågor (se Bilaga 2) varav 16 frågor var flervalsfrågor och 10 frågor var fritextfrågor, flervalsfrågorna genererade
kvantitativa data medan flervalsfrågorna gav informanterna möjligheten att använda sina egna ord och framhäva sina egna tankar, och genererade således kvalitativ data (Denscombe, 2018, s. 527).
Enkäten skickades ut till två klasser på en gymnasieskola, som var tidigare känd för mig. Urvalet var också ett icke-sannolikhetsurval (Denscombe, 2018, s. 58), vilket är en vanlig metod för studier av detta slag. Trots att skolan var känd för mig, var inte informanterna kända för mig och antagligen var jag inte heller känd för dem förutom det som var bifogat i mitt informationsbrev. Risken att eleverna skulle veta vem jag var, utöver det som var bifogat i informationsbrevet, var liten. Dock fanns risken, och risken att informanterna inte svarade sanningsenligt p.g.a. möjlig rädsla att deras svar skulle komma tillbaka till deras svensklärare fanns. Dock är detta inte något som direkt påverkat denna studie, i ch med att eleverna var lovade anonymitet och konfidentialitet.
Slutligen, ur de två klasserna om 54 elever, svarade 44 st på enkäterna, vilket innebar ett bortfall kring 20% av de beräknade informanterna. Med enkäter är två av riskerna som måste övervägas svarsfrekvensen och till vilken grad enkäten är besvarad (Denscombe, 2018, s.
245). Av de 44 informanterna svarade samtliga på flervalsfrågorna och det var ett varierat antal som svarade på fritextfrågorna. Även om det är en skillnad kring svarsfrekvensen på de olika frågorna har det inte heller påverkat studiens resultat, utan har snarare berikat dem med djupare insikt. Svarsfrekvensen tydliggörs i presentationen av resultatet.
3.3 Analysmetod
Metoden för analys i denna studie är först och främst baserad på Google Enkäts inbyggda sammanställning av svaren, d.v.s. flervalsfrågorna sammanställdes till kvantitativa
cirkeldiagram med korresponderande procentsats av de svarande. Fritextfrågorna, däremot, sammanställdes kvalitativt olika grupperingar beroende på teman som kunde återfinnas i svaren, så som liknande anledningar till rädsla inför att tala inför grupp. Trots att data sammanställdes kvantitativt har ingen statistisk analys av det kvantitativa resultatet genomförts, detta för att studiens syfte var att hitta faktorer som bidragit till att talrädsla uppstår och faktorer som kan motverka talrädsla utifrån elever egna erfarenheter kring att tala inför grupp.
Flervalsfrågorna grupperades med denna studies forskningsfrågor som grund för att sedan vidare gruppera dem baserat på gemensamma teman och likheter vilket är reflekterat i den ordning resultaten är redovisade. De teman som kunde finnas eftersöktes också i fritextsvaren för att undersöka om det fanns en jämförbar likhet mellan de olika svaren, t.ex. mellan en fritextfråga och en flervalsfråga. Dessa relaterades till teman jag kunde utröna, i bredare teman (t.ex. gruppens storlek) och mer snäva teman (t.ex. vilka i gruppen som höjer stressen). Dessa teman växte först och främst fram av min analys av materialet, men var också påverkat av de tidigare teman som kan hittas i den tidigare forskningen kring talrädsla.
3.4 Etiska principer
Denna studie har beaktat de etiska forskningsprinciper som Vetenskapsrådet (2017) framhäver gentemot arbetet med personer. I och med att denna studie fokuserar på elevers inställning till muntliga framföranden i Svenska 1 på gymnasiet är således information om dem som
individer endast relevant till följd av de frågor som hanteras i denna studie. Informanterna i denna studie deltog frivilligt, var lovade konfidentialitet i behandlingen av deras utsago, samt
lovade anonymitet. Detta gjordes möjligt i och med att den information om den enskilda individen enbart utgjordes av studieprogram, ålder och kön. Informanterna gjorde också ett informerat beslut när de gav samtycke till deltagande i denna studie genom att ha läst informationsbrevet och tryckt på länken till enkäten. Den sista frågan i enkäten efterfrågade dock individens kontaktuppgift, men den frågan visade sig oväsentlig och ingen indikation om enskilda individer kunde utrönas.
Informanterna fick också information kring hur det insamlade materialet skulle hanteras, då det enligt Vetenskapsrådet är av mycken vikt att informanter inte ska riskeras att bli skadade (s. 12). Inga frågor ställdes om individernas privatliv och utgjorde inget egentligt hor mot individens integritet. Dock ställdes frågor om attityder och upplevelser om informanternas skolgång, vilket behövdes skuddas från att denna information kommer till någon obehörig som skulle kunna påverka informanternas skolgång på ett negativt i enlighet med
Vetenskapsrådet (2017) som påpekar att individers integritet och privatliv ska skyddas (s. 41).
Slutligen, i enlighet med Vetenskapsrådet (2017) har arbetssättet i denna studie varit lett av information-, samtyckes,- konfidentialitet-, och nyttjandekraven. Information- och
samtyckeskravet är uppfyllda genom att jag via informationsbrevet presenterat både mig och denna studie, vidare försäkrades informanterna om hur materialet skulle hanteras samt lovades anonymitet och uppfyllde således konfidentialitet- och nyttjandekravet.
4 Resultat och analys
Med hjälp av enkäten undersöktes främst elevernas upplevelser och inställning kring muntlig redovisning i kursen Svenska 1 på gymnasiet. Ett flertal frågor var mer övergripande och fokuserade på 1) om eleverna upplever stress när de talar inför grupp och huruvida de alltid upplevt detta, samt 2) hur ofta de upplever att de har muntliga genomföranden i Svenska 1, 3) om det finns tillfällen vid muntliga genomföranden som de anser inte är jobbiga och 4) huruvida de anser att lära sig att tala inför grupp är av vikt.
Figur 1 nedan visar att majoriteten (66%) av informanterna känner sig stressade inför
muntliga framträdanden i Svenska 1 på gymnasiet. Det är dock en relativt stor del elever som inte anser att de känner sig stressade när de talar inför grupp (34%).
Figur 1. Upplevelse av stress inför muntliga framföranden inför grupp. N=44.
Figur 2, nedan, visar att majoriteten (59%) alltid tyckt att det varit jobbigt att tala inför grupp.
Figur 2. Upplevelse om det alltid varit jobbigt att tala inför grupp. N=44
Intressant nog är det fler elever som inte alltid tyckt att tala inför grupp är jobbigt, (41%) än de som uttryckt att de inte känner sig stressade när de talar inför grupp (34%). Några elever
8a.Har du alltid tyckt att det är jobbigt att tala inför grupp?
41 % 59 %
Ja Nej
5. Brukar du känna dig stressad när du talar inför grupp?
34 %
66 %
(N=5) kommenterade detta i fritextsvar på enkätfråga 8b, där deras svar representerade en tydlig skillnad. Vissa elever menade att problematiken att tala inför grupp aldrig funnits hos dem medan andra påpekade att det hade blivit bättre under deras första år på gymnasiet. Dock är det tydligt att majoriteten uppger att de alltid har tyckt och fortfarande tycker att det är jobbigt och stressande att hålla muntliga framträdanden i Svenska 1.
Majoriteten av informanterna (41%) menade att de har muntliga framföranden 3-4 gånger per termin, vilket verkar vara medelvärdet då 34% menade att de endast genomför muntliga framställanden 1-2 gånger och 25% menade att de gör det 5-7 gånger, vilket kan ses i Figur 3.
Figur 3. Upplevelse av hur ofta muntlig framställning genomförs. N=44
Viktigt att notera är att en exakt siffra för hur ofta de har muntlig framställning i Svenska 1 kan variera även i de olika klasserna då de inte med säkerhet kommer ihåg hur och när de redovisade. I sammanställningen av resultatet visades dessutom att de två klasser som svarade på enkäten hade olika uppfattning om hur ofta de har muntlig framställning per termin.
Figur 4 visar att av alla svaranden anser majoriteten (57%) att det inte finns tillfällen då muntlig framställning inte är jobbigt. De elever som var i minoritet (43%) ställdes följdfrågan att motivera sitt svar i ett fritextsvar, där 10 elever uttryckte vid vilka tillfällen det inte är
4. Hur ofta brukar du tala inför grupp i svenskämnet?
25 %
41 %
34 %
1-2 gånger per termin 3-4 gånger per termin 5-7 gånger per termin mer än 7 gånger per termin
jobbigt. Elevernas svar reflekterade olika teman, som är återkommande i hela resultatet, där ämne och grupp är de största faktorerna som påverkar situationen.
Figur 4. Upplevelsen om det finns tillfällen som inte är jobbiga vid muntlig framställning. N=44
Eleverna menade att “[d]et blir mindre jobbigt när det är mindre folk”, och påpekade att det inte är lika skrämmande “[n]är jag pratar om något jag kan och tycker om”. En annan elev påpekade en helt annan faktor “i slutet när man är klar”, som anledning till att det inte känns jobbigt längre.
Informanterna var också ombedda att framföra sin åsikt om de ansåg att tala inför grupp är något de anser vara viktigt.
7a. Finns det tillfällen när du inte tycker det är jobbigt?
43 % 57 %
Ja Nej
13a. Är att lära sig tala inför grupp något du anser vara
viktigt?
100 %
Figur 5. Informanternas åsikt kring vikten av att lära sig tala inför andra. N=44
Som Figur 5 visar, ansåg alla elever att det är viktigt att lära sig att tala inför grupp. En del elever (N=40) motiverade sina svar i fritextfält. Svaren handlade främst om vad vikten av att kunna tala inför grupp har för deras framtida yrkes- och privatliv. Det finns alltså ingen fråga om eleverna i denna studie ansåg att tala var viktigt eller ej, och deras motiveringar visar att de förstår att det är en stor del i arbetslivet och i privatlivet, precis som det är menat att det ska representeras från skoltiden. Då alla motiveringar handlade om yrkes- eller privatliv är många av dem lika, men några elever motiverade sina svar således:
Viktigt i alla jobb i framtiden
Så det blir lättare ifall man behöver hålla konferenser i framtiden men även prata på möten i större grupper.
Beroende på vad man vill bli så är det viktigt att veta hur man ska tala för att få människors uppmärksamhet och det är bara i praktiken som man kan lära sig ordentligt.
Eftersom i dagens samhälle så är det viktigt att kunna prata och kunna kommunicera med folk tex jobb
Eftersom jag vill bli lärare måste jag kunna tala inför grupp, dock tycker jag det är enklare inför mindre barn än klasskompisar.
Det som dessa generella frågor visar är att majoriteten tycker att det är jobbigt att tala inför grupp, men att det också finns en stor andel elever som anser att det finns tillfällen där det inte är skrämmande, dock ser eleverna vikten med att lära sig tala inför grupp. De visar också att det finns vissa faktorer som spelar roll, så som gruppen, ämnet och situationen, vilket kommer redovisas nedan i relation till denna studies forskningsfrågor.
4.1 Elevernas upplevelser av Svenska 1
Elevernas upplevelser av Svenska 1 på gymnasiet, kan först och främst baseras på två större teman: gruppen och situationen vilka kommer presenteras nedan.
4.1.1 Gruppen
Gruppen kan delas in i tre olika faktorer: storlek, rum och vilka som finns i gruppen. Figur 6 visar att de informanter som känner sig bekväma med att redovisa i helklass utan tvekan tillhör minoriteten (7%), och intressant nog gör också de informanter som känner sig mest bekväma att redovisa enbart för läraren (7%).
Figur 6. Gruppens storlek och betydelse för den upplevda stressen. N=44
Figur 7 visar att mindre än hälften (34%) är bekväma med att redovisa i klassrummet och att majoriteten (50%) föredrar att redovisa i mindre klassrum.
10. Vilken lokal känner du dig mest bekväm att hålla tal i?
50 %
16 % 34 %
Klassrummet Aulan Mindre grupprum
14. När känner du dig mest bekväm med att tala inför grupp?
Jag känner mig mest bekväm att tala inför… 7 % 34 % 34 % 18 % 7 %
Bara läraren 1-2 personer 3-5 personer 6-8 personer 9-12 personer Helklass
Figur 7. Lokalens betydelse för den upplevda stressen. N=44
Dessa två faktorer, gruppens storlek samt vilken sal eleverna är mest bekväma att redovisa i, är relaterade till varandra då det inte är möjligt att hela klassen får plats i ett mindre 7
grupprum. Det är däremot mycket intressant att det finns elever som är bekväma med att redovisa i helklass (7%) men att det inte var någon som svarade att de var bekväma med att redovisa inför 9-12 personer. Lika så var det intressant att vissa elever (16%) menade att de var mest bekväma med att hålla muntliga redovisningar i aulan. Det som kan spekuleras kring detta är detsamma som tidigare, att i aulan — som oftast är större än ett klassrum — är det inte lika påtagligt med många åhörare då det visuellt kan verka färre.
Figur 8 visar vilka i gruppen som stressar eleverna mest där slående majoritet (91%) ansåg att det var de andra eleverna som var den stressande faktorn, medan 9%, vilket motsvarar 4 informanter, menade att det är läraren som stressar mest.
Figur 8. Deltagare i publikens påverkan på eleverna. N=44.
Att eleverna anser att de andra eleverna är mest stressande kan förtydligas med situationen, och hur eleverna upplever de muntliga genomförandena i Svenska 1 baserat på den variabeln.
Baserat på att det är en normalstor klass om ca 30 elever.
7
17. Vilka stressar dig mest att hålla tal inför?
9 %
91 %
4.1.2 Situationen
Situationen kan delas in i tre faktorer: syfte, utsatthet och prestation. Figur 9 förklarar vilken situation som eleverna i denna studie upplever som mest skrämmande där två svarsalternativ inte var relevanta för elevernas upplevelse, utan de situationer som är mest skrämmande är alla situationer (34%) eller betygsgrundande situationer (66%).
Figur 9. Upplevd mest skrämmande situation för muntligt framförande. N=44
Det är således tydligt att de elever som svarade på denna enkät anser att, även om de är talrädda eller ej, betygsgrundande situationer är mest skrämmande.
Figur 10 representerar en del av de två andra faktorerna, utsatthet och prestation.
15. I vilken situation känns att tala inför grupp mest
skrämmande? 66 % 34 % Alla situationer Övningssituationer Betygsgrundande situationer Inga situationer
Figur 10. Påverkansfaktorer kring nervositet inför muntligt framförande. N=44
Den största gruppen (32%) menade att det var annat än de redan befintliga svarsalternativen som skrämde dem mest. Detta “annat” kunde eleverna själv formulera i fritextfält till frågan. Av de redan befintliga svarsalternativen var flest (30%) mest nervösa över att fokus hamnar enbart på dem, och näst flest (20%) var rädda för att någon skulle skratta åt dem, vilket kan summeras till utsatthet. Dessa rädslor kommer troligen från en känsla att vara utsatt, detta speciellt när det är många i gruppen som tittar på den som talar. då dessa rädslor troligen kommer från en känsla av att vara utsatt. Under denna rubrik kan också rädslan att rodna och/ eller darra på rösten (9%) kunna grupperas in. Ur de 32% som svarade “annat” visades också att det var just utsatthet som skrämde dem mest - men också andra situationer. En elev påpekade “när det filmas” som en bidragande faktor till stress och/eller rädsla.
Prestation kan också reflekteras i svaret gällande rädslan att göra bort sig (9%) samt i
elevernas formulerade svar i “annat”. Eleverna menade att de var rädda för att “[t]abba mig så att läraren inte tror att jag kan.”, och “[o]m jag pratar om något jag inte kan så bra”. Det som är intressant att uppmärksamma i Figur 10 är att ingen av eleverna svarade att “inte vara tillräckligt förberedd”, även om det reflekteras i deras egenformulerade farhågor att inte kunna det de ska prata om tillräckligt bra är något som skrämmer dem.
inför att tala inför grupp?
32 %
9 %
30 % 20 % 9 %
Rädsla för att göra bort mig
Rädsla för att någon ska skratta åt mig Inte vara tillräckligt förberedd
Att alla i klassen enbart tttar och lyssnar på mig Att jag ska rodna och/eller darra på rösten Annat
4.2 Elevers strategier inför och under muntlig framställning
Baserat på elevernas svar på enkäten kan man upptäcka tre olika sätt eleverna hanterar sin talrädsla, vilket handlar om de strategier de applicerar på situationen. Det är tre strategier som har framkommit från elevernas svar (N=31), där den största andelen av eleverna (15; 48%) använder sig av strategier under tiden som de talar inför grupp, 9 (29%) elever använder sig strategier före de talar inför grupp och 7 (22%) elever använder sig inte av några strategier alls för att underlätta sin talrädsla.
De elever som använde sig av strategier innan det muntliga framförandet använde sig av strategier så som att öva, försöka att inte tänka på sådant som kan gå fel eller använda sig av en inövad ritual. En elev uttryckte att hens ritual handlar om “stress toabesök och ta en prilla” medan en annan elev uttryckte sin ritual som “berätta för mig själv tyst i huvudet att jag kan detta, flera gånger om.”. De andra eleverna som använde sig av strategier under själva genomförandet gjorde det på två olika sätt. Antingen genom kognitiva tankebanor, där de endast fokuserar på att de ska tala för att det sedan ska vara över och “fokusera på talet och inte på de andra personerna”, medan andra använde sig av mer fysiska strategier, så som att stå rakt och försöka fokusera på sin andning. Några av eleverna uttryckte också att de vill normalisera situationen genom att tänka på att nästan alla andra också är nervösa och använde sig av tips de fått tidigare, så som “att inte titta folk i ögonen, utan titta på deras näsa.”. Den sista gruppen som inte hade några strategier förklarade att de endast bet ihop, led sig igenom genomförandet och hoppades att det skulle vara över kvickt.
Intressant att se är att i Figur 11 menar majoriteten (66%) att de känner sig bekväma med att tala i grupper i andra sociala sammanhang, vilket är lika stor andel elever som känner sig stressade inför muntliga genomföranden (se Figur 1).
Figur 11. Upplevd bekvämlighet i andra sociala situationer. N=44
Figur 1 och 11 är på sådant sätt motsatser till varandra, där minoriteten (34%) inte är bekväma i andra sociala sammanhang också då är lika stor som minoriteten (34%) som inte är stressade inför muntliga framföranden.
4.3 Hur lärare kan arbeta för att underlätta för eleverna
I enkäten ställdes frågan hur informanterna har upplevt att lärare arbetar med talrädsla, samt vad de anser att lärare bör göra för att underlätta muntliga framföranden i Svenska 1 på
gymnasiet för talrädda elever. Alla informanter (N=44) uppgav att de kände tillit till att berätta eller meddela läraren när de känner sig nervösa inför muntliga framföranden.
18a. Har din lärare hjälp dig på något sätt med oro inför att tala
inför grupp?
25 %
75 %
Ja Nej
med grupper i sociala sammanhang (ex. på raster, fritid,
osv.)
34 %
66 %
Figur 12. Upplevd stöttning av lärare inför att tala inför grupp. N=44
Figur 12 och 13 visar att eleverna i denna studie upplever att de har fått hjälp av sin lärare när det gäller talrädsla (75% respektive 91%).
Figur 13. Upplevd störning av lärare inför att tala inför grupp. N=44.
Det är intressant att jämföra de två figurerna med varandra, beroende på hur frågan är ställd. Det är alltså 25% som anser att läraren inte har hjälpt dem med sin oro, men endast 9% som menar att läraren har gjort något som inte har hjälpt dem. I de fritextsvar eleverna kunde lämna efter dessa frågor i enkäten har ett flertal (N=7) förklarat vad deras lärare har gjort för att underlätta de muntliga framförandena. Eleverna menar att lärarna antingen har
genomgångar kring hur man kan tänka och hur man kan agera för att minska stressen inför och under ett muntlig framförande eller diskuterar metoder med de elever som uttryckt sin rädsla för att försöka stötta dem. Andra elever har påpekat andra metoder, så som att påpeka att “man måste bita i det sura äpplet så att säga” eller låtit elever göra presentationen enbart med läraren. Det är enbart en elev som lämnat fritextsvar som förklaring till resultatet Figur 13 presenterar, och eleven skrev “tvingade mig att göra det inför helklass.”, vilket kan relateras till det de andra eleverna svarade på föregående - “bita i det sura äpplet”.
Finns det något en lärare gjort som inte alls hjälpt dig med ängslan inför att tala inför grupp?
91 % 9 %
Elevernas förslag på vad lärare kan göra för att hjälpa eleverna (N=20) med talrädsla,
reflekterade deras tidigare svar i enkäten väl där fokus främst ligger på att inte göra grupperna för stora och låta eleverna redovisa i mindre grupper. Några elever svarade:
Alltid dela upp i mindre grupper när det handlar om betyg, men övning inför helklass så man får känna på båda delarna
Att man kan välja om man vill göra det i helklass eller en mindre grupp
Börja med mindre grupper samt mindre övningar och arbeta sig upp till helklass.
Om klassen vill så dela in dem i smågrupper så att så många som möjligt klarar av att prata, anpassade grupper så att man hamnar med människor man är bekväm med.
5 Diskussion
Det resultat i denna studie är också resultat som har reflekterats i tidigare studier kring talrädlsa som fenomen och talrädsla i skolan. Främst kan denna studies resultat kopplas till the social impact theory (Latané & Harkins, 1976) och dess betydelse för elevernas upplevda 8 stress inför muntligt framförande, dock finns det också kopplingar till de andra fenomen som presenterades i bakgrundskapitlet, så som emotioner, ansikte och självuppfattning. I
kommande avsnitt diskuteras denna studies resultat i relation till tidigare forskning, samt avslutas avsnittet med en diskussion kring denna studies metod.
5.1 Resultatdiskussion
Trots att studiens resultat visade att det var en stor grupp elever som kände sig stressade inför att tala inför grupp, fanns det också en del som aldrig upplevt problematiken kring påtaglig talrädsla, eller att det blivit bättre under deras första år under gymnasiet. Detta är viktigt att poängtera och lyfta, främst för att visa att talrädsla inte finns hos alla — men en mycket stor del — och att den inte är definitiv. Sandin (2017) dedikerar en stor del av sin bok “Talrädsla i skolan” till att förklara modeller för hur man som lärare kan arbeta med elever som lider av talrädsla, vilket inte är huvudfrågan i denna studie, dock går studiens resultat att relatera till
Social impact theory (Latané & Harkins, 1976), förklarar den sociala påverkan en talare kan uppleva
8
detta. Sandin (2017) poängterar upprepade gånger i sin bok att det är viktigt att lärare har kunskapen om hur man kan hjälpa talrädda elever. En svårighet i denna studie är att utröna om eleverna som anser att deras talrädsla har blivit bättre under gymnasiet har kommit över rädslan på egen hand eller om de fått stöd från lärare och pedagoger. Icke desto mindre är det viktigt att lärare har rätt kunskap — och information — om talrädsla för att fler elever ska uppleva att det antingen inte är ett problem längre, eller uppleva en förbättring av den tidigare rädslan.
Denna studie tydliggör också skillnaden mellan talrädsla som ett isolerat fenomen och social fobi. Andelen elever som kände nervositet inför att tala inför grupp är lika stor som andelen elever som kände sig bekväma att tala inför grupp i andra sociala sammanhang än i
exempelvis ett klassrum. Detta kan tyda på att talrädslan är en mer isolerad rädsla i svenskämnet, och skulle då inte kunna klassas som social fobi (Sandin, 2017). Oavsett är detta resultat inte något som ska påverka arbetet med att motverka talrädsla i skolan, utan kan tjäna ett vidare sätt att illustrera hur utspridd denna rädsla är; även om eleverna är sociala och bekväma i andra sammanhang kan de känna sig rädda för att genomföra muntliga
presentationer. Det är också viktigt att se till den minoritet (34%) som inte är bekväma i andra sociala sammanhang, vilka mycket väl kan tillhöra de 66% som känner sig stressade. Dessa elever bör med fördel fångas upp och med hjälp av EHT stötta dem, då det här finns en stor 9 risk att dessa elever lider av social fobi hellre än en isolerad talrädsla i svenskämnet (Sandin, 2017).
Detta kan också förklaras med artighetsteorin (Brown & Levinson, 1987; Yule, 2017), där andra sociala sammanhang är mer bekväma beroende på just den ömsesidiga viljan att skydda ansikte, vilket inte är genomförbart på samma sätt vid exempelvis muntliga presentationer inför klassen. Artighetsteorin utgår från att alla i en social situation är medvetna och tar hänsyn till andras ansikte. Detta utbyte finns inte vid muntliga presentationer och därmed finns det en större risk att förlora ansikte. Den icke-verbala kommunikationen spelar också en roll i detta, då det inte finns en interaktion mellan talaren och publiken, mer än att det finns en talare och publik, riskerar talaren att uppfatta icke-verbala kommunikatörer som påverkar
Elev,- och hälsoteam i skolan.
denne, exempelvis med emotioner så som förlägenhet och rädsla. En del elever menade att de var rädda för att någon skulle skratta åt dem, vilket exempelvis skulle kunna utlösa emotionen förlägenhet. Emotioner (Ruusuvuori, Myllyniemi & Helkama, 2017) har förklarats tidigare, och då har också förlägenhet förklarats vara en emotion med korrigerande funktion. Detta kan i sin tur påverka talarens ansikte. Känslan av förlägenhet vill korrigera ett beteende eller en situation, och risken att förlora ansikte är större vid dessa tillfällen. Vidare, går detta att sträcka längre; eleverna som sitter som publik kan också uppleva dessa emotioner och
förmedlar då detta genom sitt minspel, vilket talaren mottar och en emotion utlöses hos denna.
Resultatet visade också att elevernas upplevda rädslor — att vara exponerade och utsatta inför alla andra — går att förklara med hjälp av the social impact theory (Latané & Harkins, 1976) och artighetsteorin. Den sociala påverkan höjs och sänks beroende på vilka som finns i gruppen och hur många de är. I andra sociala sammanhang delas denna påverkan mellan deltagarna i gruppen och blir inte lika påtaglig som vid en muntlig presentation. Trots att alla informanter i denna studie ansåg att lära sig tala inför grupp är av vikt, ansåg majoriteten (66%) att det var stressande. Detta lägger ytterligare press på att svensklärare införskaffar sig rätt kunskap och information kring talrädsla för att stötta och hjälpa eleverna. En elev lyfte sin vilja att studera vidare till lärare och menade då att hen behövde kunna tala inför grupp. Vidare lyfte hen in intressant punkt: “det är enklare inför mindre barn är klasskompisar”, vilket reflekterar the social impact theory vidare, där det handlar om vilka som befinner sig i gruppen man talar till.
Gruppens storlek och vilka som befann sig i gruppen var stora faktorer som denna studie identifierade som mest skrämmande för elever som studerar Svenska 1 på gymnasiet. Detta är också något som tidigare studier (Johansson & Holgersson, 2010; Marklund, 2011; Nilsson, 2018; Larsson & Pettersson, 2019) poängterat, lika så har Sandin (2017) poängterat att gruppen är en avgörande faktor. Detta är inte heller något som undgått forskning kring talrädsla utanför skolan, där gruppen är en stor och mycket avgörande faktor. Detta är något som Skolverket (2011) inte poängterar i läroplanen. Läroplanen för Svenska 1 menar att elever ska “genomföra muntlig framställning inför en grupp”, men specificerar inte hur stor en grupp är, vilket då är upp till lärare att bestämma. Det finns alltså inget krav på att
redovisningar måste ske inför hela klassen, vilket resultatet visade var något som stressade och skrämde eleverna mest.
Ett förbluffande resultat var att nästan alla (91%) informanter i denna studie kände sig mest stressade av de andra eleverna när de genomför muntliga framträdanden i Svenska 1. Enligt the social impact theory skulle läraren vara den som stressade eleverna mest, då de kan ses som både experter i området och gör en formell bedömning av eleverna, samt att deras ålder hör till den kategorin som genererar en starkare social påverkan (Latané & Harkin, 1979). Dock kan informanternas svar också förklaras med the social impact theory, då det (oftast) är fler elever än lärare i ett klassrum, vilket har en starkare social påverkan. Ytterligare ett resonemang skulle vara att elever oftast är ombedda att redovisa muntligt kring liknande ämnen, vilket kan påverka talaren genom att jämföra sig med sina klasskamrater — där klasskamraterna upplevs mer kunniga kring ämnet eller det sättet som den muntliga redovisningen ska framföras på. De andra eleverna kan således ses som experter på ämnet. Vidare kan eleverna också göra bedömningar av varandra, inte lika formellt som en lärare men på ett annat sätt som utan tvekan kan hota talarens ansikte eller deras självuppfattning. Utöver vilka som befanns sig i gruppen visade också resultatet att gruppens storlek och i vilken sal redovisningen skulle genomföras i var faktorer som påverkade elevernas talrädsla och/eller stress. Då de flesta elever var mest bekväma i mindre grupprum kan man med logik också utröna att det inte får plast så många andra elever i det rummet, och därmed blir gruppen också mindre.
En annan form av rädsla som eleverna uttryckte var rädslan att underprestera och vara sämre än de andra eleverna, vilket också kan kopplas till den sociala påverkan samt elevernas självuppfattning. En rimlig tolkning är att detta handlar om en rädsla att jämföra sig med andra för att fastställa sin självuppfattning eller räds en bedömning som fastställer en negativ självuppfattning eller hotar en positiv självuppfattning. Rädslan att bli bedömd är dock inte enbart beroende på den formella bedömningen läraren gör av deras framträdande, det ligger också på att eleven som talar också blir bedömd av de andra eleverna i klassen. En viktig del i detta är att se till resultatet som visar att alla svarande elever är nervösa för antingen alla situationer eller de betygsgrundande situationerna (Figur 8). Detta kan sättas i relation till det
