ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
Hållbar utveckling i förskolan
- En kvantitativ enkätstudie om förskollärares engagemang i och
syn på arbete med hållbar utveckling
Venla Virtaintorppa
Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårterminen 2021
Sammanfattning
Hållbar utveckling är ett globalt aktuellt ämne (FN, 2015) och utbildning har en betydelsefull roll i detta sammanhang (FN, 1992). I vilken utsträckning ämnet prioriteras i förskolan påverkar barnens kunskaper om det (Borg m.fl., 2017) och ofta underskattar vuxna barnens vilja och förmågor att bidra till hållbar utveckling (Engdahl & Rabušicová, 2011; Boyd, 2019). Med detta som grund är denna studies syfte att undersöka förskollärarnas uppfattning av vilka kompetenser som arbetet med hållbar utveckling i förskolan bör fokusera på samt om deras privata engagemang i hållbar utveckling har någon koppling till denna uppfattning. För att studera detta tar arbetet en teoretisk utgångspunkt i tre miljöundervisningstraditioner; faktabaserad, normerande och pluralistisk (Skolverket, 2001). Med hjälp av det empiriska material som består av 71 förskollärares svar på en enkätstudie besvaras studiens två frågeställningar: Vilka samband finns mellan förskollärares kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling samt deras syn på arbetet med hållbar utveckling i förskolan? Med utgångspunkt i de tre miljöundervisningstraditionerna, hur relevanta ser förskollärare att faktakunskaper, normer respektive självständighet och kritiskt tänkande är i arbetet med hållbar utveckling i förskolan? Resultatet visar bland annat att arbetssätt kopplade till den normerande undervisningstraditionen anses vara mest relevanta, följt av de som kopplas till den pluralistiska traditionen. Konsekvenser av detta och exempelvis möjligheter att underlätta och tydliggöra arbetet med hållbar utveckling i förskolan diskuteras i slutet av uppsatsen.
Nyckelord: hållbar utveckling; förskollärare; förskola; miljöundervisningstraditioner; enkätstudie; engagemang i hållbar utveckling
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 3
Bakgrund ... 4
Hållbar utveckling ... 4
Barnens och utbildningens roll i hållbar utveckling ... 4
Hållbar utveckling i den svenska förskolan ... 5
Tidigare forskning... 7
Arbete med hållbar utveckling i förskolan ... 7
Barn och hållbar utveckling ... 9
Teoretisk referensram ... 12 Metod... 14 Metod för litteratursökning ... 14 Metod för datainsamling ... 14 Urval ... 14 Enkätkonstruktion ... 15 Forskningsetiska principer ... 17 Metod för analys ... 18 Resultat ... 21
Undervisningstraditionerna i arbetet med hållbar utveckling ... 21
Arbete med hållbar utveckling i förskolan ... 23
Kunskaper om hållbar utveckling ... 25
Diskussion ... 27 Metoddiskussion ... 27 Resultatdiskussion ... 28 Vidare forskning ... 31 Referenslista ... 33 Bilaga 1 – Litteratursökning ... 36 Bilaga 2 – Enkät ... 37
1
Inledning
Hållbar utveckling är ett ämne som idag påverkar allt från den globala politiken till enskilda människors liv. Det har uppmärksammats att förändringar i samhället måste göras nu om även framtidens generationer ska kunna leva i en hållbar värld, såväl ekonomisk, social som miljömässig (ex. Brundtlands rapport, 1987). I sammanhanget lyfts barn och unga upp som en av de mest avgörande aktörsgrupperna (FN, 1992). Därmed har utbildningen en stor roll i arbetet mot hållbar utveckling. Utbildning med detta syfte gynnas av ett ämnesintegrerat arbetssätt och varierande metoder och kommunikationsmedel (FN, 1992). Den svenska förskolan präglas av dessa och utgör samtidigt början på det livslånga lärandet (Skolverket, 2018), vilket stärker förskolans roll i sammanhanget. Dessutom präglas de yngsta barnens agerande av rättvisetänkande (Johansson, 2009), kreativitet (Caiman & Lundegård, 2018) och vilja att påverka (Boyd, 2019) som alla är betydelsefulla i utvecklandet av ett hållbart samhälle (FN, 1992; Brundt landsrapport, 1987).
Barnens kunskaper om hållbar utveckling påverkas positivt om förskolepersonalen uppfattar utbildning för hållbarhet som betydelsefullt (Borg, Winberg & Vinterek, 2017). Arbete med hållbar utveckling beskrivs också i läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) som ett av de övergripande värden för utbildningen. Ett exempel på riktlinje som handlar om detta ämne är att barnen i förskolan ska ges ”förutsättningar att utveckla ett växande ansvar och intresse för hållbar utveckling och att aktivt delta i samhället” (Skolverket, 2018, s. 12). Den aktuella läroplanen ställer höga krav på de yrkesverksamma när de ska tolka och realisera formuleringarna (Wahlström, 2016). Detta gäller också ämnet hållbar utveckling och gör att förskollärarna har ett stort friutrymme att lägga upp det praktiska arbetet. Därmed blir förskollärarnas uppfattningar och kunskaper om hållbar utveckling en faktor som kan både möjliggöra och hindra olika arbetssätt och fokuseringar inom arbetet. Att få förståelse för detta samband är en central utgångspunkt för denna studie.
Utbildning som syftar till att samhällsmedborgarna kan bidra till hållbar utveckling innebär olika aspekter (FN, 1992) som dels är motsägelsefulla. Å ena sidan anses utbildning vara en förutsättning för att alla tillägnar sig kompetenser och värderingar som är i linje med hållbar utveckling, exempelvis förmågan att sopsortera rätt och förståelsen för alla människors lika värde. Å andra sidan poängterar FN (1992) utbildningens betydelse i utvecklandet av individer som tänker kritiskt och deltar aktivt i samhälleligt beslutsfattande. Gert Biesta (2009) identifierar en liknande konflikt i all utbildning då den dels förmedlar förutbestämda kompetenser och normer, dels syftar till utvecklande av självständiga subjekt. Som nämnts är såväl faktakunskaper och normer som initiativtagande och kritiskt tänkande betydelsefulla för hållbar utveckling (FN, 1992). Denna studie utforskar om
2 förskollärarna ser någon av dessa aspekter som mer relevant och hur deras engagemang i och kunskaper om hållbar utveckling påverkar vilken aspekt de prioriterar. Förskollärarnas uppfattningar om detta arbete sätts i relation till de tre miljöundervisningstraditioner som Skolverket (2001) presenterar; faktabaserad, normerande och pluralistisk. De två första fokuserar på förutbestämda kompetenser, mer precist faktakunskaper respektive värderingar och normer (Skolverket, 2001), och placeras därför i ena änden av den inre konflikt som Biesta (2009) poängterar ingå i utbildningens natur. I den andra änden av konflikten är den pluralistiska tradition som enligt Skolverket (2001) utgår från att den lärande ska utvecklas till en kritisk, ansvarstagande och självständig individ.
3
Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur relevanta förskollärarna uppfattar att olika kompetenser och undervisningsmetoder är i arbetet med hållbar utveckling. För att analysera detta kopplas kompetenserna och metoderna till tre undervisningstraditioner, faktabaserad, normerande och pluralistisk (Skolverket, 2001). Vidare är avsikten att studera om förskollärarnas kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling spelar roll för deras syn på arbetet med hållbar utveckling i förskolan. Studiens empiri består av yrkesverksamma förskollärares svar på en enkätstudie som innehåller frågor om såväl kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling som syn på förskolans arbete inom detta ämne. Frågeställningarna som studien söker svar på är följande:
- Vilka samband finns mellan förskollärares kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling samt deras syn på arbetet med hållbar utveckling i förskolan?
- Med utgångspunkt i de tre miljöundervisningstraditionerna, hur relevanta ser förskollärare att faktakunskaper, normer respektive självständighet och kritiskt tänkande är i arbetet med hållbar utveckling i förskolan?
I nästa avsnitt ges en kortfattat presentation om fenomenet hållbar utveckling först mer allmänt, sedan i relation till barn och utbildning och slutligen kopplat till den svenska förskolan. Därefter följer en inblick till tidigare forskning om arbete med hållbar utveckling i förskolan samt barns kompetenser kopplade till hållbar utveckling. Under rubriken Teoretisk referensram beskrivs Biestas (2009) modell om utbildningens olika funktioner samt Skolverkets (2001) förklaring av de tre miljöundervisningstraditionerna vilka tillsammans bildar studiens utgångspunkt. I metodavsnittet beskrivs tillvägagångssätten för både litteratursökning, datainsamling och analys. Under rubriken Resultat analyseras enkätsvaren med avsikt att kunna besvara studiens frågeställningar. Som analysverktyg används Skolverkets (2001) uppdelning av undervisningssätt till faktabaserade, normerande och pluralistiska. I det sista avsnittet diskuteras datainsamlingsmetoden samt studiens resultat. Resultatdiskussionen tar avstamp från tidigare forskning om vilka kompetenser som behövs i ett hållbart samhälle och hur förskolan på bästa sätt bidrar till att barnen utvecklar dessa. Avslutningsvis ges utifrån resultatet förslag på vidare forskning.
4
Bakgrund
Hållbar utveckling
Hållbar utveckling definieras som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Brundtlands rapport, 1987). FN lyfter i publikationen Agenda 2030 (2015) fram att demokrati, god samhällsstyrning och en gynnsam miljö på nationell och internationell nivå är förutsättningar för hållbar utveckling. Enligt FN (2015) syftar hållbar utveckling till ekonomisk och social utveckling utan att miljöns kapacitet överskrids samtidigt som fattigdom och hunger utrotas. Det påpekas att den miljömässiga, den sociala och den ekonomiska dimensionen är kopplade till och beroende av varandra. Detta gäller även de 17 mål och 169 delmål som ingår i Agenda 2030 (FN, 2015) och som därmed inte tydligt kan delas upp. Målen har formulerats med avsikt att de ska styra staternas arbete med hållbar utveckling mellan åren 2015– 2030 och fortsätta det arbete som redan nått stora framgångar sedan publicering av FN:s (1992) föregående konferensdokument om hållbar utveckling, Agenda 21.
Trots integrationen av de olika dimensionerna nämner FN (2015) också att hållbar användning av naturresurser är avgörande för den sociala och den ekonomiska hållbarheten. Klimatförändringen lyfts fram som en av de största utmaningarna i dagens värld då den påverkar alla ländernas möjligheter att uppnå hållbar utveckling. En annan aspekt som enligt FN (2015) hindrar utvecklingen mot hållbarhet inom alla de tre dimensionerna är ojämlikheten mellan kvinnor och män. Fred och säkerhet tas också upp som en förutsättning för hållbar utveckling men samtidigt som beroende av den.
Barnens och utbildningens roll i hållbar utveckling
I Agenda 2030 nämner FN (2015) barn och unga som kritiska aktörer för förändring och vill att dokumentet ska vara en utgångspunkt för dem att med sin oändliga kapacitet för aktivism bidra till en bättre värld. Det understryks att ansvaret för hållbar utveckling ligger på oss och också dagens yngre generation som sedan kommer lämna över arbetet till nästa generationer. Likadana tankar uttrycks redan i Agenda 21 (FN, 1992) där det understryks att miljöproblem har stora konsekvenser för barn och att barn är mycket medvetna om miljötänkande. För att säkerställa framtidens hållbarhet påpekar FN (1992) därför att barns intressen ska ges stort utrymme när de görs delaktiga i miljö- och hållbarhetsarbetet. En eftersträvan som dokumentet presenterar är att barn och deras familjer ska ha en stor roll när miljöfrågor synliggörs i samhället. Ett annat mål är att barns bekymmer ska integreras i arbetet med miljö och utveckling på såväl lokal, regional som nationell nivå. Utöver möjligheter att delta i beslutsfattande på olika nivåer betonar FN (1992) vikten av att även barn har tillgång till
5 relevant information och utvecklar förmågan att ta ansvar. I Brundtlands rapport (1987) lyfts även kreativiteten upp som en betydelsefull kompetens i sammanhanget.
I Agenda 21 (FN, 1992) tillskrivs förutom barn också utbildning en betydande roll i arbetet med hållbar utveckling. Den ses som avgörande för människors förhållningssätt och förmåga att ta hänsyn till miljö- och utvecklingsproblem. Vidare påpekar FN (1992) att utbildning är en förutsättning för miljömässig och etisk medvetenhet samt för värden, förmågor och beteenden som är i linje med hållbar utveckling. Även effektivt offentligt deltagande i beslutsfattande anges vara beroende av utbildning. För att vara effektiv beskriver FN (1992) att utbildning för miljö och utveckling ska vara integrerad i alla ämnen, använda olika metoder och medel för kommunikation samt koppla människans utveckling till både fysisk och socio-ekonomisk miljö. Med detta i åtanke har den svenska förskolan goda förutsättningar att arbeta med hållbar utveckling då den präglas av integrerade ämnen och mångfald av arbetssätt (Skolverket, 2018). Dessutom tilldelas barnens intressen en viktig roll i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), vilket också är i linje med FN:s (1992) prioriteringar. I Agenda 21 (FN, 1992) ges ett förslag på arbetssätt som fokuserar på att analysera orsak till lokala miljö- och utvecklingsproblem, även demokratiska. Syftet är att ge barn goda förutsättningar att utveckla förmåga att delta i beslutsfattande på olika nivåer. FN (1992) rekommenderar också att alla berörda yrkesgrupper ges utbildning om karaktären av och metoder för utbildning för miljö och utveckling samt att barnen inkluderas i planering och genomförande av miljöaktiviteter samt i lokala och regionala studier om miljöhälsa.
Hållbar utveckling i den svenska förskolan
I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) framställs hållbar utveckling både som ett föremål för undervisning och som ett övergripande förhållningssätt. Det första blir synligt i formuleringar som beskriver vilka kunskaper, förmågor och värden som barnen ska ges möjligheter att utveckla och det senare i följande mening: ”Var och en som verkar i förskolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och verka för en hållbar utveckling.” (Skolverket, 2018, s. 5) Formuleringarna om vad barnen ska ges möjlighet att utveckla är emellertid relativt abstrakta, exempelvis: ”Utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden och på så sätt utmana och stimulera deras intresse … för hållbar utveckling” (Skolverket, 2018, s. 10). Ninni Wahlström (2016) uppmärksammar att sådana öppna kompetensorienterade mål gör det krävande att tolka läroplanens formuleringar och realisera dem i det praktiska arbetet.
Läroplanen kan alltså påstås ge förskollärarna en stor frihet men samtidigt ett stort ansvar att lägga upp arbetet på ett lämpligt sätt. Solveig Hägglund, Annica Löfdahl och Nina Thelander (2017)
6 påpekar att ett sådant professionellt friutrymme ska användas i enlighet med läroplanens värdegrund. I denna studies fall fokuseras den del av värdegrunden som handlar om hållbar utveckling: ”Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen.” (Skolverket, 2018, s. 5) I läroplanen nämns också flera kompetenser som kan kopplas till de publikationer som styr staternas arbete med hållbar utveckling (FN 1992; 2015; Brundtlands rapport, 1987). Några exempel är ansvarstagande, förståelse för alla människors lika värde, kreativitet, förståelse för naturens olika kretslopp och intresse att uttrycka tankar och åsikter. Förskollärarnas kunskaper om hållbar utveckling avgör om dessa kompetenser länkas till arbetet inom ämnet eller om de anses vara med i läroplanen enbart av andra anledningar.
För att stödja arbetet med hållbar utveckling i förskolan har Skolverket arbetat fram ett material som ger förslag på lämpliga arbetssätt och aktiviteter inom området. I detta stödmaterial nämns förmågan att möta olika utmaningar och att inta olika perspektiv för att föra varierande resonemang som centrala kompetenser i dagens snabbt förändrande värld och också för barnens framtida möjligheter att bidra till hållbar utveckling. Även grundandet av utmärkelser såsom Skola för hållbar utveckling (Skolverket) från 1998 och Grön Flagg (Stiftelsen Håll Sverige Rent) från 1996 visar att utbildningens roll för hållbar utveckling betonas av flera aktörer också nationellt.
7
Tidigare forskning
Arbete med hållbar utveckling i förskolan
Det har visats att förskolan påverkar barnens kunskaper om hållbar utveckling mer än vad hemmet gör. Detta framgår av en svensk studie genomfört av Farhana Borg, Mikael Winberg och Monika Vinterek (2017) som undersöker i vilken utsträckning förskolan respektive hemmet påverkar barnens kunskaper om hållbar utveckling. De faktorer som påverkade barnens kunskaper mest positivt var alla relaterade till förskolan. De två betydligt mest bidragande faktorerna var att lärarna uppfattade utbildning för hållbarhet som betydelsefullt och att den prioriterades på förskolan. Även barnens deltagande i diskussioner om hållbarhetsfrågor och i återvinningsaktiviteter med lärare hade en stark positiv korrelation med barnens kunskaper om hållbar utveckling. Prince Cynthia (2010) uppmärksammar att föräldrarna kan bli mer medvetna om hållbar utveckling och börja exempelvis sopsortera när deras barn involveras i liknande aktiviteter på förskolan. Detta visar resultatet av hennes studie om barnens, personalens och föräldrarnas kunskaper om hållbar utveckling på två australienska förskolor med fokus på förändring av kunskaper under ett projekt som varade för ett år. Förskolan har alltså en betydelsefull roll i det samhälleliga arbetet med hållbar utveckling.
Tidigare forskning synliggör också att förskolepersonalens uppfattningar om hållbar utveckling och sätt att arbeta med ämnet är varierande. Deltagarna i Eva Ärlemalm-Hagsér och Bodil Sundbergs (2016) svenska studie om förskolepersonalens föreställningar om utbildning för hållbar utveckling associerar undervisning för hållbar utveckling, i likhet med miljöundervisning, nästintill enbart till den miljömässiga dimensionen. Mer specifikt handlar största delen av svaren om kompostering, källsortering, återvinning och sparsamhet med resurser. Eva Ärlemalm-Hagsér och Anette Sandberg (2011) i sin tur påpekar att hållbar utveckling inte bara kopplas till den miljömässiga aspekten. De har studerat barnskötarnas uppfattningar om och realisering av arbetet med hållbar utveckling i den svenska förskolan. Många av deltagarnas examensrapporter fokuserade på demokratiska frågor och betonade vikten av barns inflytande, sociala förmågor, jämställdhet och kulturell mångfald. Även i denna empiri förekommer den miljömässiga aspekten ofta (Ärlemalm-Hagsér & Sandberg, 2011). I dessa fall ser deltagarna naturvistelse som särskilt betydelsefullt men också källsortering, kompostering och återvinning benämns ofta. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) identifierar också ett tredje, holistiskt, perspektiv som utgår från att hållbar utveckling är ett övergripande tema i alla förskolans situationer och handlar därmed exempelvis om fysiska behov och välmående. Eva Ärlemalm-Hagsér (2012) gör en annan uppdelning av arbetssätt när hon analyserar förskolors ansökningar som alla godkändes av Skolverket för utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Avsikten
8 med studien är att belysa hur barn beskrivs som deltagare i och aktörer för förändring. Ärlemalm-Hagsér (2012) identifierar två övergripande områden som arbetet med hållbar utveckling kopplas till. Det första fokuserar på barnens relation till sig själva och andra. Mer precist handlar arbetet inom detta område om barnens inflytande, hälsa och välbefinnande, kulturell mångfald, jämställdhet samt social kompetens. Det andra övergripande området är barnets relation till sin omvärld. Inom detta område delar Ärlemalm-Hagsér (2012) förskolornas beskrivna arbetssätt i följande kunskapsinnehåll; fysisk och sinnlig relation till naturen, kunskap om och respekt för naturen, skräphantering och att ta ansvar för sin närmiljö samt återanvända och vara sparsam med material. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) uppmärksammar att en normativ miljöundervisningstradition framträder i de flesta av svaren i deras studie medan i några kan en faktabaserad tradition urskiljas. Även utifrån Borg m.fl. (2017) och Ärlemalm-Hagsér (2012) kan den normerande undervisningstraditionen påstås vara dominerande då deras resultat också visar att fokus ofta ligger på olika aktiviteter som barnen ska bli vana vid, exempelvis kompostering och sparsam användning av material.
FN (1992) betonar att barn behöver utveckla förmågan till kritiskt tänkande och ges möjligheter till inflytande för att de ska kunna bidra till hållbar utveckling. Ann-Marie Markström (2005) har genomfört en svensk studie om förskolans normerande praktik där både barn, föräldrar och förskolepersonal deltog. Hennes resultat visar att såväl barn som vuxna i förskolan har vissa ramar att förhålla sig till när de agerar exempelvis i vardagliga rutiner eller i interaktion med andra. Sådana ramar skapas av både öppna och dolda ordningar som är kopplade till plats, tid samt fysiska och symboliska rum tydliggör Markström (2005) men påpekar också att barnen och föräldrarna är delaktiga i processen då de skapar och följer men även ifrågasätter och överskrider rutiner. Resultatet visar också att barnen uppmuntras till självständighet, så länge de fortfarande agerar inom de gällande ramarna. Vidare påpekar Markström (2005) att förskolepersonalen och föräldrarna menar att barnen ska såväl lära sig följa kollektivets normer som bli självständiga och kritiska. Maria Hedefalk (2014) har studerat barns kritiska handlingar i den svenska förskolan med tanke på att hållbar utveckling kräver kritiskt tänkande. I hennes empiriska material finns enbart få exempel på barnens kritiska ageranden. Hedefalk (2014) poängterar att olika synsätt måste presenteras, att innehållet måste handla om olika moraliska handlingssätt som kan vägas mot varandra och att barnen behöver ha mod att uttrycka avvikande åsikter för att det ska vara möjligt för barnen att agera kritiskt. Resultatet visar att sådana situationer skapas när personalen själva lyfter olika uppfattningar (Hedefalk, 2014). I likhet med Markströms (2005) och Hedefalks (2014) resultat tolkar Ärlemalm-Hagsér (2012) förskolornas ansökningar om ett ekocertifikat som att barnen i verkligheten sällan ges möjlighet att påverka verksamhetens innehåll och i stället förväntas delta i de aktiviteter som vuxna har planerat. Således
9 har de vuxnas intentioner en företrädande roll trots den uttryckta viljan att barn ska ha möjlighet till inflytande. Utifrån det ovan nämnda är det motiverat att undersöka om förskollärarna ser den pluralistiska undervisningstradition som exempelvis handlar om intresse och förmåga att tänka kritiskt och att påverka sin omgivning som ett relevant sätt att arbeta med hållbar utveckling.
Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) ser i sitt resultat att fortbildning påverkar hur innebörden av hållbar utveckling tolkas och hur arbetet utformas i praktiken. De uppmärksammar också att detta arbete kopplas mer till den sociala och den ekonomiska dimensionen om förskolan har fått ett ekocertifikat. Även Borg m.fl. (2017) identifierar en tydlig skillnad mellan ekocertifierade och icke-certifierade förskolornas praktiska arbete med hållbar utveckling. Däremot uppmärksammar de utifrån sitt resultat att det inte syns någon större skillnad i kunskaperna om hållbar utveckling hos barn på ekocertifierade förskolor jämfört med barn på icke-certifierade förskolor. Att fortbildning och ett eventuellt ekocertifikat påverkar arbetssätten i stor utsträckning är oroande med hänsyn taget till Borg m.fl. (2017) som visar att det är av betydelse för barnens lärande att förskolepersonalen uppfattar ämnet som viktigt och prioriterar det. Detta ger upphov till att undersöka vad de enskilda förskollärarna ser som relevanta sätt att arbeta med hållbar utveckling.
Barn och hållbar utveckling
Tidigare forskning synliggör att kompetenser som är starkt kopplade till hållbar utveckling naturligt är med redan i små barns liv. Exempelvis har Ronit Roth-Hanania, Maayan Davidov och Carolyn Zahn-Waxler (2011) i USA studerat hur de yngsta barnen reagerar när någon annan visar tecken på obekvämhet. Deras resultat visar att vissa former av empatiska och sociala förmågor kan identifieras redan under det första levnadsåret och utvecklas sedan väsentligt under andra året. Eva Johansson (2009) har i sin tur genomfört en svensk studie om interaktionen mellan barnen på förskolan. Hennes resultat visar att rättigheter, rättvisa och andras välmående är grundvärden som barnens interaktion bygger på. Även Farhana Borg (2017) som har studerat förskolebarnens kunskaper om hållbar utveckling i Sverige visar att nästan alla barn som deltog i studien var villiga att dela med sig av sitt godis till en kamrat. Diane Boyd (2019) ser i sin etnografiska studie om platsrelaterat lärande kopplat till hållbar utveckling i förskolor i England att barn utvecklar empati även för deras lokala omgivning. En annan för hållbar utveckling relevant förmåga är kreativitet (Brundtlands rapport, 1987). Cecilia Caiman och Iann Lundegård (2018) analyserar barnens kreativitet på en svensk förskola med hjälp av filminspelningar, bilder, barnens teckningar, pedagogisk dokumentation och fältanteckningar. Deras resultat visar att barnen löser problem kopplade till hållbar utveckling genom att komma med kreativa och fantasifulla idéer. En fråga som min studie tar avstamp från är om förskollärarna kopplar de ovan nämnda kompetenserna till arbetet med hållbar utveckling.
10 Forskning visar också att barn har kunskaper om frågor som berör hållbar utveckling. Ingrid Engdahl och Milada Rabušicová (2011) har koordinerat ett projekt som innebar intervjuer med barn mellan 2–8 år i ett flertal länder runt världen. Projektens resultat visar att många barn är medvetna om miljömässiga problem. I likhet med detta visar resultatet från Borgs (2017) barnintervjuer att de allra flesta barnen hade kunskap om barns ekonomiska situation i andra delar av världen och även om hur föräldrarnas utbildning och yrke kan påverka barnens ekonomiska förutsättningar. Ungefär hälften av barnen i Borgs (2017) studie hade också förståelse för att bil- och bussåkning är skadligt för miljön. Det har också synliggjorts att barn är kapabla till kritiskt tänkande och villiga att delta i diskussioner och handlingar kopplade till ämnet. Boyd (2019) uppmärksammar att de deltagande barnen i hennes studie förstod under studiens gång betydelsen av den lilla skillnad de som en grupp kan göra för naturen och blev även engagerade i att försöka få föräldrarna och andra vuxna i samhället att agera mer miljövänligt. Utifrån resultatet understryker Boyd (2019) att barn har förmågan att lösa problem och vara kritiska när det gäller människans sätt att behandla naturen. Även i Borgs (2017) resultat syns likadana kompetenser hos barn. När hennes intervjuer handlade om miljön uttryckte många av barnen tankar om en plats för människorna att bo i samt ansvar för planeten och allt levande. Engdahl och Rabušicová (2011) visar också att barn har åsikter om hur människan kan bidra till hållbar utveckling och är kapabla att uppfatta skyddandet av miljö som allas gemensamma ansvar.
Tidigare forskning visar också att vuxna ofta underskattar barnens kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling samt deras förmåga att påverka. Detta syns exempelvis i resultatet av Engdahl och Rabušicovás (2011) projekt. Även Boyd (2019) uppmärksammar att vuxna i hennes studie var överraskade över barnens engagemang samt villighet och förmåga att påverka. Att vuxna inte ser barnen som kapabla till att hantera ämnet hållbar utveckling väcker frågan om barnen på förskolan ges möjlighet att utveckla de ovan nämnda förmågor som är relevanta för hållbar utveckling och som barn redan delvis behärskar.
Sammanfattat belyser tidigare forskning att förskolan har goda möjligheter att bidra till samhällets hållbara utvecklande samt att förskolepersonalens förhållningssätt till detta arbete är av betydelse (Borg m.fl., 2017). Det praktiska arbetet påverkas om personalen har fått utbildning inom hållbar utveckling (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016) samt om förskolan har fått ett ekocertifikat (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016; Borg m.fl., 2017). Den normerande undervisningstradition som syftar till att barn lär sig handla på vissa förutbestämda sätt har visat sig vara dominerande i förskolan (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Trots att barns inflytande och kritiskt tänkande värdesätts högt är dessa i verkligheten starkt begränsade (Hedefalk, 2014; Ärlemalm-Hagsér, 2012; Markström, 2005). Forskning visar också att kompetenser som kopplas till hållbar utveckling,
11 exempelvis empati och kreativitet, har en central roll redan i små barns liv (Boyd, 2019; Caiman & Lundegård, 2018; Roth-Hanania m.fl., 2011; Johansson, 2009). Dessutom vet barn mycket om ämnet – mer än vad vuxna tror (Borg, 2017; Engdahl & Rabušicová, 2011). Även barns vilja och förmåga att bidra till hållbar utveckling underskattas ofta av vuxna (Engdahl & Rabušicová, 2011; Boyd, 2019). Det som poängteras här visar ett behov av att studera vad förskollärare ser som önskvärda sätt att arbeta med hållbar utveckling i förskolan. Anser de att barnen ska lära sig faktakunskaper, vänja sig vid vissa förutbestämda handlingssätt eller utveckla ett kritiskt och självständigt sätt att agera?
12
Teoretisk referensram
Biesta (2009) introducerar en modell om utbildning som innebär tre funktioner; kvalifikation, socialisation och subjektifikation. Modellen kan ses i relation till de tre miljöundervisningstraditioner – faktabaserad, normerande och pluralistisk – som Skolverket (2001) presenterar i projektet Baltic 21 med syfte att belysa vilka innebörder undervisningen kan ha. Traditionerna visar hur undervisningen om miljö har utvecklats historiskt men de kan enligt Skolverket (2001) också ses utifrån ett idealtypiskt perspektiv.
Biesta (2009) förklarar att utbildningens kvalificerande funktion syftar till lärande av förutbestämda kunskaper, förmågor och avväganden som behövs för att klara sig i ett visst sammanhang. Detta sammanhang kan vara ett väl avgränsat, exempelvis att genomföra ett visst yrkesarbete, men det kan också handla om ett mer generellt syfte, som att leva i ett modernt samhälle. Den miljöundervisningstradition som Skolverket (2001) benämner faktabaserad kan tolkas fokusera på kvalifikation då dess syfte är att barn lär sig vetenskapliga fakta och begrepp för att kunna ta ställning och handla utifrån dessa.
Biesta (2009) lyfter upp att utbildning alltid bygger på vissa normer, värden och traditioner. Den socialiserande funktionen innebär att dessa upprätthålls och överförs vidare, alltså att den lärande blir delaktig i vissa sociala, kulturella och politiska vanor. Skolverkets (2001) beskrivning av den normerande miljöundervisningstraditionen har liknande drag. Inom denna tradition anses vetenskaplig kunskap avgöra vilka värderingar som är acceptabla och därmed leda till vissa slags beteenden. Skolverket (2001) tydliggör att kunskap om miljöproblem är en förutsättning för miljövänliga värderingar och därmed för miljövänligt beteende. Biesta (2009) påpekar att utbildningens socialiserande funktion påverkar den lärandes utveckling oavsett om det är ett explicit syfte med utbildningen eller om fokuset ligger på exempelvis förmedlande av faktakunskaper. Förutom att socialisera in i befintliga normer påverkar utbildningen också den lärandes utveckling till ett självständigt subjekt. Biesta (2009) kallar denna funktion för subjektifikation och argumenterar för att det önskvärda är att utbildningen bidrar till utvecklandet av individer som tänker och handlar självständigt oberoende av omgivningens ”regler”. Hållbar utveckling förutsätter enligt FN (1992) ansvarstagande individer som aktivt deltar i samhället och tar eget initiativ, vilket gör att subjektifikation kan påstås ha en betydande roll i utbildning för hållbar utveckling. Den tredje miljöundervisningstradition som Skolverket (2001) presenterar fokuserar också på demokratiska processer och sätter värde på olika perspektiv, kritiska värderingar och aktivt deltagande. Denna pluralistiska tradition bygger på varierande arbetssätt och uppmärksammar såväl olika vetenskapliga
13 uppfattningar som erfarenhetsbaserade, moraliska och estetiska aspekter. Ur ett historiskt perspektiv poängterar Skolverket (2001) att först denna tradition inkluderar även den sociala och den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling och inte enbart den miljömässiga.
Biesta (2009) understryker att även fast de olika funktionerna kan prioriteras på olika sätt påverkar alla tre alltid den lärandes utveckling. Han förklarar också att funktionerna är integrerade i varandra, vilket gör att någon tydlig gräns inte kan dras mellan dem, men att det också kan uppkomma konflikter mellan funktionerna, speciellt mellan å ena sidan kvalifikation och socialisation och å andra sidan subjektifikation. Detta spänningsfält är en central utgångspunkt för min studie. En problematisering Biesta (2009) gör är om det egentligen är möjligt att skilja mellan socialisation och subjektifikation eller om utvecklandet av självständiga individer är en norm bland andra i dagens västerländska samhälle. Min analys utgår trots allt från synen att socialisation fokuserar på mer specifika normer om hållbar utveckling medan initiativ- och ansvarstagande hör till subjektifikation.
14
Metod
Metod för litteratursökning
För att hitta relevant tidigare forskning inom området genomfördes två sökningar i sökmotorn ERIC (EBSCO). I den ena sökningen användes sökorden early childhood education AND sustainable development och i den andra early childhood education teacher AND knowledge AND sustainable development. I båda sökningarna begränsades träffarna med kravet peer-reviewed och i den första ytterligare till de som handlar om Sverige. Sökprocesserna beskrivs detaljerat i bilaga 1. Även en kompletterande sökstrategi som Amanda Pettersson, David Kjellin och Thomas Palmqvist (2020) kallar för kedjesökning användes då utifrån de valda artiklarnas referenslistor hittades nya relevanta artiklar.
Metod för datainsamling
Urval
Enligt Anders Arnqvist (2014) är en kvantitativ enkätstudie en lämplig datainsamlingsmetod för att få in många svar. I min studie behövdes många deltagare för att kunna tala om synen på arbete med hållbar utveckling i förskolan mer generellt samt för att kunna se om det fanns ett samband mellan viss grad av engagemang och vissa arbetssätt. Därmed valdes en kvantitativ enkätstudie som dessutom är användbar för att undersöka exempelvis uppfattningar (Arnqvist, 2014), vilket också stämde överens med studiens syfte. Områden och förskolor kan ha etablerade rutiner för arbete med hållbar utveckling och risken finns att förskollärarna svarar utifrån dessa i stället för sina egna åsikter. Eftersom studien undersökte de enskilda förskollärarnas syn på arbete med hållbar utveckling var det således fördelaktigt att deltagarna arbetade inom olika områden.
För att få med förskollärare från olika områden lottades en kommunal förskola ut från varje förskoleområde inom Örebro kommun. Ett mejl med kort information om studien och länken till enkäten skickades till dessa 48 förskolors chefer med frågan om de kunde vidarebefordra länken till deras förskollärare. Anledningen till detta var att ge de potentiella deltagarna känslan att deras deltagande är betydelsefullt, vilket enligt Maria Hjalmarsson (2014) ökar sannolikheten att de väljer att delta. För att få så komplett bild som möjligt av förskollärarnas varierande engagemang och arbetssätt när det gäller hållbar utveckling, var det eftersträvansvärt att även de som inte är engagerade i ämnet och därför kanske inte är lika villiga att delta svarar på enkäten. En vecka senare skickades mejlet till ännu 37 förskolor med anledning av ett otillräckligt antal svar. Denna gång, om förskolan angett en gemensam mejladress på sin hemsida, skickades mejlet till denna och inte till
15 förskolechefen. Motiveringen till detta var att förskollärarna själva fick välja om de hade tid att delta i studien i stället för att deras chef kunde välja att inte ge dem chansen att delta. Länken till enkäten lades även ut på tre Facebook-forum där inspiration och information till förskollärare samlas och diskuteras. Enkäten var öppen för svarande i 15 dagar från det att de första mejlen skickades ut. På Facebook-forumen hann enkäten ligga i en vecka. Några dagar innan den stängdes skrev jag en påminnelse på dessa forum om att det fortfarande var möjligt att delta. Slutligen hann 71 enkätsvar komma in och dessa utgjorde den empiri som studiens analyser baserades på.
Enkätkonstruktion
De variabler som studien fokuserade på var förskollärarnas engagemang i hållbar utveckling i sitt privatliv, deras kunskaper om hållbar utveckling samt deras syn på arbetet med hållbar utveckling i förskolan. Mikael Hjerm (2014) förklarar att en variabel måste operationaliseras för att den ska kunna mätas. Alan Bryman (2018) tydliggör att en indikator behöver skapas för att ge variabeln ett mätbart värde. Eftersom studiens variabler är mångtydiga och komplexa delades var och en av dem upp i frågeformuleringarna (se uppdelningen i bilaga 3) för att åter sättas ihop till sammanlagda mått i analysfasen (Bryman, 2018). Exempelvis fick deltagaren ange i vilken utsträckning 13 olika påståenden som handlade om olika sätt att engagerar sig i hållbar utveckling på, som att stötta organisationer som arbetar med miljöfrågor (se bilaga 2, fråga 12), stämde in på hen. Svaren på denna fråga angavs på en likert skala där siffra 1 betydde att deltagaren aldrig gjorde det som stod i påståendet, siffra 2 att hen ibland gjorde det, siffra 3 att hen oftast gjorde det och siffra 4 att hen alltid engagerade sig på detta sätt. Varje påstående fick således en siffra mellan 1–4. När dessa 13 siffror adderades visade summan deltagarens helhetliga engagemang i hållbar utveckling.
Skapandet av sådana index förbättrar studiens validitet då hänsyn tas till alla relevanta aspekter av begreppet men kräver en god förståelse för begreppet så att alla delar säkert berörs (Hjerm, 2014). Metoden bidrar också till ökad reliabilitet då risken för missförstånd bland deltagarna minskar (Bryman, 2018). Att ett index användes när engagemanget mättes påverkade även effekten av en eventuell bias att deltagarna svarade utifrån vad som är socialt önskvärt. Även om deltagaren på en punkt hade svarat utifrån normen, kan hen på en annan punkt ha svarat utifrån sin egen åsikt, vilket minskar påverkan av biasen. För att fånga hela innebörden av varje begrepp utformades frågorna utifrån det som lyfts fram i tidigare forskning inom området samt i FN:s (1992; 2015) internationella handlingsplaner om hållbar utveckling. Exempelvis var de påståenden som skulle prägla deltagarens engagemang inspirerade av konkreta handlingar som nämns i Agenda 2030 (FN, 2015) samt de 17 mål för hållbar utveckling som FN (2015) beskriver.
16 De tre dimensioner av hållbar utveckling som FN (2015) lyfter upp var en av utgångspunkterna för utformandet av enkätsfrågorna. Den andra var de tre miljöundervisningstraditioner som Skolverket (2001) beskriver. Således var eftersträvan att frågorna både täcker den ekonomiska, den sociala och den miljömässiga dimensionen av hållbar utveckling och samtidigt gör det möjligt att analysera om förskollärarna prioriterar den faktabaserade, den normerande eller den pluralistiska undervisningstraditionen. De tre dimensionerna inspirerade såväl de frågor som handlade om engagemang i och kunskaper om hållbar utveckling som de som fokuserade på arbetet i förskolan. Ett exempel på det förstnämnda är frågan där deltagaren skulle ange i vilken utsträckning hen eftersträvar att göra miljövänliga val i vardagen, köper begagnat i stället för nytt respektive eftersträvar att köpa varor som har producerats med respekt för de mänskliga rättigheterna (se bilaga 2, fråga 12). I frågorna om arbetssätt syntes dimensionerna exempelvis när deltagaren fick ange hur relevant för hållbar utveckling det är att barn samtalar om olika samband i naturen, lär sig vara sparsamma respektive lyssnar på berättelser som tar upp olika livsvillkor (se bilaga 2, fråga 15). Miljöundervisningstraditionerna synliggjordes exempelvis när deltagaren skulle värdera relevansen av att barn utvecklar kunskaper om de mänskliga rättigheterna, viljan att hjälpa andra respektive intresse att delta i beslutsfattande (se bilaga 2, fråga 14). Svarsalternativen på dessa två frågor var på en likert skala där deltagaren kunde välja mellan alternativen inte alls relevant, något relevant, relevant, nödvändigt eller vet ej.
För att öka jämförbarheten av svaren och göra det mindre krävande att svara på enkäten var de flesta frågorna slutna (Hjalmarsson, 2014). Svarsalternativen på sådana frågor får inte överlappa varandra men måste samtidigt vara uttömmande (Hjalmarsson, 2014); det måste vara säkert att varje deltagare kan hitta ett lämpligt alternativ. Därför fanns även svarsalternativet ”vet ej” på de frågor som inte nödvändigtvis alla har en åsikt om. Ett sådant exempel var frågan om hur relevanta de olika aktiviteterna är för att barnen ska kunna bidra till hållbar utveckling (se bilaga 2, fråga 15). Marco Nilsson (2014) påpekar att studiens validitet minskar om deltagare tvingas att välja ett svarsalternativ som egentligen inte motsvarar deras åsikt. Om deltagarna i stället kan välja att inte svara på frågan förblir det oklart om de inte har en åsikt eller om de exempelvis har hoppat över frågan av misstag (Nilsson, 2014). Svarsalternativet ”vet ej” fanns inte med på de frågor som handlade om kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling eftersom det kan antas att alla har någon slags känsla om eller relation till dessa, vilket gör att alternativet inte var nödvändigt.
Enkäten hade även ett fåtal öppna frågor som besvaras med egna ord (Hjalmarsson, 2014). Sådana frågor användes exempelvis i slutet av enkäten för att få ytterligare information om ämnet och att få syn på eventuella problem med enkäten (Nilsson, 2014). Öppna frågor kan dessutom synliggöra
17 sådant som fasta frågor eller svarsalternativ inte tar upp (Nilsson, 2014) och lämpar sig därför när svaren kan vara så varierande och mångtydiga att det blir svårt att formulera svarsalternativ som täcker alla möjliga svar. Av denna anledning var frågorna om vad ett eventuellt projektarbete handlade om samt varifrån förskollärarna letade efter nya aktiviteter öppna frågor. Språkbruket valdes med tanke på målgruppen, i detta fall yrkesverksamma förskollärare, för att undvika missförstånd (Hjalmarsson, 2014) och därmed öka studiens reliabilitet (Nilsson, 2014). I praktiken togs inspiration från läroplanens formuleringar, Skolverkets stödmaterial och litteratur som är riktad till blivande eller yrkesverksamma förskollärare. Exempelvis nämndes den ena dimensionen av hållbar utveckling inte ekologisk utan miljömässig eftersom detta ord används i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Slutligen var frågorna ordnade utifrån Hjalmarssons (2014) förslag om att mer generella bakgrundsfrågor kommer först och att frågorna är uppdelade i områden; i detta fall kunskaper om och engagemang i hållbar utveckling samt arbete med hållbar utveckling i förskolan.
För att säkerställa att frågorna och svarsalternativen var tydliga genomfördes en pilotstudie (Bryman, 2018)där två förskollärare svarade på enkäten och gav kommentarer på den. Utifrån kommentarerna förtydligades frågan om ett eventuellt ekocertifikat (se bilaga 2, fråga 5) eftersom förskollärarna upplevde den något otydlig, vilket i den slutgiltiga enkäten skulle ha ledat till missförstånd och därmed lägre reliabilitet (Nilsson, 2014). Studiens reliabilitet ökar också om deltagarna svarar på frågorna noggrant (Nilsson, 2014). För att undvika tröttnandet innehöll enkäten så få frågor som möjligt men så att alla relevanta aspekter ändå berördes: 18 frågor med sammanlagt 89 punkter. Ju flera frågor, desto större är också risken att deltagarna avbryter svarandet (Hjalmarsson, 2014), vilket leder till större bortfall och därmed lägre generaliserbarhet (Nilsson, 2014). En av pilotstudiens förskollärare påpekade att enkäten innehöll väldigt många frågor och därför togs några punkter som med noggrann eftertanke inte upplevdes så relevanta bort från två olika frågor. Eftersom enkäten annars fungerade som tänkt kunde svaren av pilotstudiens två deltagare också inkluderas i empirin. Forskningsetiska principer
Annica Löfdahl (2014) påpekar att examensarbete inte räknas som forskning i samma mening som studier gjorda av lärare och professorer på universitet men att även examensarbete måste följa forskningens principer och regelverk. Detta har tagits till hänsyn på ett flertal sätt i denna studie. Första sidan i enkäten var en informationssida (se bilaga 2) om studiens ämne och genomförande samt vilka rättigheter deltagaren har (Hjalmarsson, 2014). Det betonades att deltagandet var frivilligt och att det var möjligt att avbryta när som helts utan motivering. För att skydda deltagarnas integritet var alla svar anonyma, alltså kunde individer inte identifieras utifrån svaren (Vetenskapsrådet, 2017), vilket också förklarades på informationssidan. Likaså tydliggjordes att svaren endast används i denna
18 studie och kommer att förstöras när uppsatsen blivit godkänd, vilket är i linje med nyttjandekravet (Löfdahl, 2014). Ett informerat samtycke från deltagarna är en förutsättning att deras svar får användas i studien (Vetenskapsrådet, 2017). För att komma till själva enkäten behövde deltagaren därför bekräfta att hen läst informationssidan och ger sitt samtycke till att svaren används i studien. Även mina kontaktuppgifter fanns med på denna sida samt i slutet av enkäten för att ge deltagarna möjlighet att kontakta mig vid eventuella frågor (Hjalmarsson, 2014). Enkätsvaren lagrades i en Excel-fil samt fördes över till en fil i analysprogrammet IBM® SPSS® Statistics. Båda filerna sparades endast på en privat dator och således hade ingen annan än jag tillgång till dem. Filerna raderades när uppsatsen hade blivit godkänd. Inga IP-adresser lagrades i samband med studien.
Metod för analys
För att analysera svaren på de slutna frågorna användes programmet IBM® SPSS® Statistics och instruktionerna lästes mestadels i Bryman (2018). Processen började med att räkna ut de index som behövdes i analyserna. Detta innebar ett index för engagemang i hållbar utveckling, ett för kunskaper om hållbar utveckling samt ett för varje undervisningstradition. Först analyserades indexens interna konsistenser med hjälp av Cronbach’s alpha. Endast två variabler avvek betydligt från respektive indexets alfavärde. Den ena var Att vara synliga i det offentliga rummet inom indexet för den pluralistiska undervisningstraditionen då medelvärdet på denna variabel var 2,31 (standardavvikelse: 1,064) medan de andra variablerna inom indexet hade värden mellan 2,89 och 3,66. Den andra avvikande variabeln var Förståelse för 2030 Agenda inom indexet för kunskaper om hållbar utveckling. Den gavs i genomsnitt värde 2,06 (standardavvikelse: 0,954) som kan jämföras med att värden för de andra variablerna inom indexet var mellan 3,03 och 3,48. För att öka studiens reliabilitet togs dessa två variabler således inte med när indexen räknades ut. De slutliga alfavärden var 0,926 i indexet för den faktabaserade undervisningstraditionen, 0,868 för den normerande och 0,838 för den pluralistiska traditionen samt 0,862 för engagemang och 0,812 för kunskaper. Att dessa siffror är nära siffran ett betyder att de olika variablerna inom varje index stämde överens med varandra och alltså mätte samma sak (Hjerm, 2014).
Indexet för deltagarens engagemang i hållbar utveckling (fråga 12) bestod av 13 variabler och kunde få en totalsumma mellan 13–52 (svaren på en likert skala 1–4). Indexet för kunskaper om hållbar utveckling (fråga 8) innebar efter analysen av Cronbach’s alpha tre variabler och totalsumman kunde därmed variera mellan 3–12 (svaren på en likert skala 1–4). De tre index som handlade om hur förskollärarna ser på arbetssätt som kan kopplas till de olika undervisningstraditionerna skapades utifrån frågor om hur relevanta olika kompetenser och undervisningsmoment är för att barnen i framtiden kan bidra till hållbar utveckling (frågorna 14 och 15). Sammanlagt 18 av dessa variabler
19 kopplades till den faktabaserade, 15 till den normerande och 9 till den pluralistiska undervisningstraditionens index. Svaren på dessa frågor angavs på en likert skala 0–4, vilket gjorde att totalsumman av indexet för den faktabaserade traditionen kunde variera mellan 0–72, för den normerande mellan 0–60 och för den pluralistiska traditionen mellan 0–36.
För att få veta vilken undervisningstradition som är den mest relevanta utifrån vilka arbetssätt deltagarna prioriterade delades varje undervisningstraditionens index på antal enskilda variabler som indexet bestod av. Detta resulterade i en siffra som visade hur relevanta de olika punkterna inom indexet i genomsnitt ansågs vara. Biesta (2009) påpekar att det finns en viss konflikt i att undervisningen fokuserar å ena sidan på förutbestämda handlingssätt och normer och å andra sidan på ansvars- och initiativtagande samt kritiskt tänkande och deltagande i beslutsfattande. För att se om min studie stödjer detta ställdes indexen på de olika undervisningstraditionerna i relation till varandra så att det blev möjligt att se om det fanns någon korrelation mellan dessa.
Bivariata analyser synliggör eventuella samband mellan två variabler (Bryman, 2018) och lämpade sig därför till analyserna av vilka faktorer som var kopplade till en viss undervisningstradition. Som sambandsmått användes Pearson r som visar sambandets styrka och riktning på en skala från -1 till 1 (Bryman, 2018). Ju längre från 0 siffran är desto starkare är sambandet. Ett eventuellt minustecken betyder att när den ena variabelns värde ökar minskar den andras värde. För att få veta om det var troligt att sambandet inte berodde på slumpen togs även en siffra för statistisk signifikans fram (Bryman, 2018). Ju närmare 0 denna siffra är desto mindre är risken att sambandet orsakas av slumpen. I resultatdelens tabeller visar en stjärna signifikansnivå som innebär att det är fem procents sannolikhet att sambandet beror på slumpen. Två stjärnor visar att denna sannolikhet är en procent. De faktorer vars samband till prioritering av arbetssätt kopplade till en viss undervisningstradition studerades var förskolans placering (fråga 4), om förskolan hade tilldelats ett ekocertifikat (fråga 5), om deltagaren ansåg att varje samhällsmedborgare kan påverka hållbar utveckling (fråga 11), om deltagaren hade fått kunskaper om hållbar utveckling från fortbildning (fråga 9) samt de index som visar deltagarens helhetliga engagemang i respektive kunskaper om hållbar utveckling (frågorna 14 och 15, se förklaringen av index ovan). En bivariat analys genomfördes även för att undersöka hur deltagarnas engagemang i hållbar utveckling påverkar deras villighet att prova nya arbetssätt, hur aktivt de letar efter nya idéer, om de är medvetna om sin roll som förebild för barnen samt hur relevant de ser att det är att barn introduceras till hållbar utveckling.
Univariata analyser ger information om en variabel i taget belyser Mikael Hjerm (2014). Sådana analyser användes för att se hur svaren var fördelade på de frågor som handlade om deltagarnas
20 kunskaper om hållbar utveckling (frågorna 7 och 8) samt källor till kunskaperna (frågorna 9 och 10). Syftet var alltså att få förståelse för hur stor andel av deltagarna hade valt de olika svarsalternativen, vilket gav en bild av hur deltagarna upplevde sina kunskaper om hållbar utveckling respektive varifrån de hade fått dessa kunskaper. Det som utifrån studiens syfte var mest intressant i de flesta av dessa univariata analyser var typvärdet. Typvärdet visar vilket svarsalternativ som är den vanligaste på den analyserade frågan (Hjerm, 2014). Univariat analys användes också för att förstå hur relevant förskollärarna anser att det är att barn i olika åldrar introduceras till hållbar utveckling (fråga 13) samt hur förskollärarna upplever läroplanens formuleringar kring hållbar utveckling (fråga 16).
Svaren på den öppna frågan om eventuellt projektarbete kopplat till hållbar utveckling analyserades med syfte att se vilken av de tre miljöundervisningstraditionerna de kunde kopplas till. Svaren lästes genom flera gånger och de delar som tydligt kunde relateras till den faktabaserade, den normerande eller den pluralistiska undervisningstraditionen kodades med olika färger och kategoriserades i en tabell (se tabell 2 på sida 21). Några delar kopplades till två olika kategorier. I de delar som blev kategoriserade till den faktabaserade traditionen uttrycktes att barnen skulle lära sig fakta om något, exempelvis plastens livslängd, vad som bryts ner och varför eller vad människan behöver för att leva. Till den normerande traditionen kategoriserades de delar som tydliggjorde att barnen skulle lära sig göra något i linje med hållbar utveckling. Exempel på sådana förmågor var sopsortering, odling och skapande med förbrukningsmaterial. De delar som kategoriserades till den pluralistiska traditionen handlade om att göra barnen medvetna om olika perspektiv eller att låta dem påverka arbetssätten. Det mesta i svaren kunde inte kategoriseras till någon av undervisningstraditionerna eftersom deltagarna inte hade angett vad arbetet hade inneburit; om fokus exempelvis var på faktakunskaper om kompostering eller att lära sig kompostera.
Analysen hade även kunnat utgå från de tre dimensionerna av hållbar utveckling: miljömässig, social och ekonomisk. Mycket av den tidigare forskning som handlar om arbetet med hållbar utveckling i förskolan fokuserar på denna uppdelning, vilket motiverar användningen av någon annan teoretisk utgångspunkt. Därmed valdes de tre undervisningstraditionerna som analysverktyg. Dessutom fokuserade studien på vilka arbetssätt – inte enbart vilket innehåll – som förskollärarna ser som relevanta i arbetet med hållbar utveckling. Detta motiverade kopplingen till de utbildningens funktioner som Biesta (2009) redogör för, vilket vidare ledde till att Skolverkets (2001) beskrivning av undervisningstraditionerna blev relevant för studien. Det är dock värt att påpeka att Skolverket (2001) inte nämner Biesta eller de olika funktioner av utbildningen utan detta är en koppling som jag har gjort utifrån hur de tre funktioner och de tre undervisningstraditionerna beskrivs av Biesta (2009) respektive Skolverket (2001).
21
Resultat
Undervisningstraditionerna i arbetet med hållbar utveckling
Analys av svaren visar att medelvärdet för indexet för den faktabaserade undervisningstraditionen var 55,66 och standardavvikelsen 8,815. För den normerande traditionen var medelvärdet 51,25 och standardavvikelsen 5,419 och för den pluralistiska var dessa värden 30,20 respektive 4,104. När medelvärdena delades med antal enskilda variabler inom indexet i fråga (18, 15 respektive 9) var det den normerande traditionen som fick högst värde: 3,42. Således framstod den som den mest prioriterade traditionen i arbetet med hållbar utveckling. Variablerna kopplade till den pluralistiska traditionen gavs i genomsnitt näst högst värde (3,36) och den lägsta värden (3,09) fick variablerna inom den faktabaserade traditionens index. Undervisningstraditionerna korrelerade starkt positivt med varandra, alltså ansåg deltagaren att variablerna kopplade till en av dem var relevanta var det troligt att hen också ansåg punkterna kopplade till de två andra vara det. Att signifikansnivån är mindre än 0,01 betyder att sannolikheten att sambandet beror på slumpen är mindre än en procent (se beskrivning om signifikansnivå på sida 18), vilket ökar resultatets trovärdighet. Korrelationerna visas i tabell 1.
Tabell 1. Sambanden mellan de olika undervisningstraditionerna.
Faktabaserad Normerande Pluralistisk Faktabaserad Pearson korrelation 1 ,779** ,713**
Signifikans <,001 <,001
Totalt antal svar 71 71 71
Normerande Pearson korrelation ,779** 1 ,706**
Signifikans <,001 <,001
Totalt antal svar 71 71 71
Pluralistisk Pearson korrelation ,713** ,706** 1
Signifikans <,001 <,001
Totalt antal svar 71 71 71 * Korrelation är signifikant på nivå 0.05 (tvåsidig).
** Korrelation är signifikant på nivå 0.01 (tvåsidig).
Analys av svaren på den öppna frågan om vad ett eventuellt projektarbete kring hållbar utveckling handlade om visar att de arbetssätt som tydligt kunde kopplas till någon eller några av undervisningstraditionerna oftast, 21 gånger, hade ett normerande syfte. Exempelvis fanns det i svaren sex uttryck som kunde kopplas till att barnen ska lära sig sopsortera, fem som handlade om att återanvända material och sex som fokuserade på att barn lär sig ta hand om naturen. Aktiviteter som kunde kopplas till den faktabaserade traditionen nämndes 13 gånger. Dessa handlade exempelvis om att prata om vattnets kretslopp och effekterna av skräp i naturen samt att uppmärksamma olika
22 kulturer. Pluralistiska drag kunde identifieras sammanlagt sex gånger i svaren. Dessa gav på något sätt uttryck för att barnen ska få syn på olika perspektiv eller ges möjlighet att påverka arbetssätten. De kategoriserade delarna visas i tabell 2.
Tabell 2. Kategorisering av de öppna svaren som kunde kopplas till någon av undervisningstraditionerna.
Korrelationstabellen av sambanden mellan engagemang i respektive kunskaper om hållbar utveckling samt de olika undervisningstraditionerna visar att ett större engagemang korrelerade svagt positivt med den faktabaserade traditionen och bättre kunskaper svagt negativt med den normerande. Dock är inget av dessa samband statistiskt signifikant, vilket innebär att det är sannolikt att slumpen har påverkat resultatet. Korrelationerna visas i tabell 3.
Analyserna visar att varken förskolans placering eller ett eventuellt ekocertifikat hade något starkt samband till hur relevanta de olika arbetssätt ansågs vara. Uppfattningen av att varje
Faktabaserad Normerande Pluralistisk
1. Vad som händer med naturen 2. En enkel lärdom om återvinning 3. Från komposten tar vi mask till
hönsen och vi använder jorden att odla med
4. Våra olika element på jorden 5. Vad människan behöver för att
leva
6. Olika materials livscykler 7. Vad bryts ner och varför/varför
inte?
8. Förmultningsprocessen
9. Plastens livslängd och alternativ till den
10. Vattnets kretslopp
11. Effekterna av skräp i naturen 12. Olika traditioner
13. Att vi lever i ett lokalt och globalt samhälle
1. Var vi slänger vårt skräp 2. Källsorterar
3. Går till sopstationen med soporna
4. Tränar på att lägga tex pappkartonger i rätt kärl 5. Ta hand om naturen
6. Vara rädda om våra leksaker 7. Lagar när vi kan
8. Vara rädda om djur och natur 9. Deltar i skräpplockardagar 10. Från komposten tar vi mask till
hönsen och vi använder jorden att odla med
11. Hur vi kan sköta höns 12. Plantera
13. Målat och tryckt med olika frukter m.m.
14. Kalas utifrån ett hållbarhetstänk 15. Skapa tygkassar av gamla
örngott
16. Skapa av förbrukningsmaterial m.m.
17. Sortera skräp
18. Att ta hand om sin närmiljö 19. Odlar ex. av kärnor från
paprikan
20. Plockade skräp i naturen 21. Följer med till återvinningen
1. Hur vi kan sköta höns 2. Om det måste köpas
presenter och särskilda kalasartiklar etc. 3. Alternativ till plast 4. Skapar filmer utifrån
barnens intresse 5. Uppmärksammar olika
traditioner
6. Att vi lever i ett lokalt och globalt samhälle
23 samhällsmedborgare kan påverka hållbar utveckling korrelerade svagt positivt med att arbetssätt som kan kopplas till den faktabaserade och den normerande traditionen ansågs vara relevanta. Det fanns varken positiv eller negativ korrelation mellan denna uppfattning och den pluralistiska undervisningstraditionen. Svaren på frågan om fortbildning eller studiedagar hade utvecklat deltagarens kunskaper om hållbar utveckling hade ett svagt negativt samband med uppfattningen av de olika arbetssättens relevans. De som hade fått kunskaper från fortbildning eller studiedagar angav i genomsnitt oftare än resten av deltagarna att alla de föreslagna arbetssätten var mindre relevanta. Korrelationerna visas i tabell 3.
Tabell 3. Sambanden mellan engagemang, kunskaper, uppfattningen att varje samhällsmedborgare kan påverka hållbar utveckling respektive att ha fått kunskaper om hållbar utveckling från fortbildning samt de olika undervisningstraditionerna.
Faktabaserad Normerande Pluralistisk Engagemang Pearson korrelation ,129 ,021 ,088
Signifikans ,283 ,863 ,466
Totalt antal svar 71 71 71
Kunskaper Pearson korrelation -,024 -,153 ,068
Signifikans ,843 ,203 ,574
Totalt antal svar 71 71 71
Medborgares
påverkan Pearson korrelationSignifikans ,161 ,181 ,144 ,232 ,003 ,980 Totalt antal svar 71 71 71
Fortbildning/
studiedagar Pearson korrelationSignifikans ,119 ,323 ,228 ,056 ,156 ,194 Totalt antal svar 71 71 71 * Korrelation är signifikant på nivå 0.05 (tvåsidig).
** Korrelation är signifikant på nivå 0.01 (tvåsidig).
Arbete med hållbar utveckling i förskolan
Resultatet visar att tre fjärdedelar av deltagarna ansåg det vara ytterst relevant att barn i åldern 4–5 år introduceras till hållbar utveckling (fråga 13). När det i stället gällde de yngsta barnen var svarsalternativet relevant det vanligaste. Det var också flera som valde alternativet något relevant på frågan om barn mellan 1–3 år än när det gällde åldrarna 4–5 år. Svarsfördelningarna visas i tabell 4. Engagemanget visade sig ha ett svagt samband till denna syn gällande barn mellan 4–5 år då större engagemang i genomsnitt var relaterad till att det ansågs vara mer relevant att barn i denna ålder introduceras till hållbar utveckling. Korrelationerna visas i tabell 5.
24
Tabell 4. Procentuell fördelning av hur relevant deltagarna ansåg det vara att barn i olika åldrar introduceras till hållbar utveckling. (Baserat på 71 deltagares svar.)
Barn 1–3 år Barn 4–5 år Inte alls relevant 1,4% 0%
Något relevant 9,9% 1,4%
Relevant 52,1% 25,4%
Ytterst relevant 36,6% 73,2%
Totalt 100,0% 100,0%
Tabell 5. Sambanden mellan engagemang och synen att barn ska introduceras till hållbar utveckling.
1–3 år 4–5 år Engagemang Pearson korrelation ,064 ,227
Signifikans ,596 ,057
Totalt antal svar 71 71 * Korrelation är signifikant på nivå 0.05 (tvåsidig). ** Korrelation är signifikant på nivå 0.01 (tvåsidig).
De flesta deltagare höll helt med om att hur de agerar framför barnen när det gäller hållbar utveckling påverkar barnens sätt att agera och resterande höll i viss grad med om detta (fråga 16). Hur engagerade deltagarna var i hållbar utveckling hade inget samband till svaren på denna fråga.
De allra flesta deltagare höll helt eller i viss grad med om att förskolans läroplan har relevanta mål när det gäller arbete med hållbar utveckling (fråga 16). Dock höll endast ungefär var tredje helt med om att läroplanens mål om hållbar utveckling är tillräckliga medan två tredjedelar höll i viss grad med om detta. Fler än var tionde höll inte alls med om att läroplanen ger en tydlig bild av vad arbetet med hållbar utveckling ska innebära. På denna punkt var svarsalternativet håller med i viss grad betydligt vanligast. Svarsfördelningarna visas i tabell 6. Engagemanget visade sig ha en svag negativ korrelation med uppfattningen av alla dessa punkter. Ju mer engagerad deltagaren var desto mindre höll hen med om påståendena. Korrelationerna visas i tabell 7.
Tabell 6. Procentuell fördelning av hur relevanta, tillräckliga respektive tydliga deltagarna upplevde läroplanens formuleringar kring hållbar utveckling. (Baserat på 71 deltagares svar.)
Relevanta mål Tillräckliga mål Tydlig bild av arbetet Håller inte alls med 1,4% 4,2% 12,7%
Håller med i viss grad 50,7% 60,6% 74,6%
Håller helt med 47,9% 35,2% 12,7%
25
Tabell 7. Sambanden mellan engagemang och synen på läroplanens formuleringar kring hållbar utveckling.
Relevanta mål Tillräckliga mål Tydlig bild av arbetet Engagemang Pearson korrelation -,099 -,129 -,111
Signifikans ,410 ,284 ,357
Totalt antal svar 71 71 71 * Korrelation är signifikant på nivå 0.05 (tvåsidig).
** Korrelation är signifikant på nivå 0.01 (tvåsidig).
Alla deltagare svarade att de i viss grad eller helt var villiga att prova nya sätt att arbeta med hållbar utveckling. De flesta angav också att de aktivt letade efter nya aktiviteter eller metoder kopplade till detta arbete. Svarsfördelningarna visas i tabell 8. Det finns ett tydligt samband mellan ett större engagemang i hållbar utveckling och hur villig deltagaren var att prova nya arbetssätt och hur aktivt hen letade efter nya idéer att arbeta med ämnet. Ju mer engagerad deltagaren var desto mer sannolikt var det att hen höll med om de två påståendena. Korrelationerna visas i tabell 9.
Tabell 8. Villighet att prova nya arbetssätt samt aktivt letande efter nya metoder. (Baserat på 71 deltagares svar.)
Tabell 9. Sambanden mellan engagemang och villighet att prova nya arbetssätt samt aktivt letande efter nya metoder.
Villig att prova nya arbetssätt Letar aktivt efter nya idéer Engagemang Pearson korrelation ,273* ,298*
Signifikans ,021 ,011
Totalt antal svar 71 71 * Korrelation är signifikant på nivå 0.05 (tvåsidig).
** Korrelation är signifikant på nivå 0.01 (tvåsidig).
Kunskaper om hållbar utveckling
De allra flesta deltagarna angav att de ibland (22,5%), ofta (63,4%) eller alltid (11,3%) upplever att de har tillräckliga kunskaper om hållbar utveckling för att arbeta med ämnet i förskolan (fråga 8). Dock var det sammanlagt lika många som ibland (57,7%), ofta (23,9%) eller alltid (15,5%) önskade sig ha bättre kunskaper om hållbar utveckling. Utifrån deltagarnas egen uppfattning var det den miljömässiga dimensionen de hade bäst förståelse för. Uppfattningen av förståelsen för den sociala respektive den ekonomiska dimensionen var ungefär densamma. Fler än var tredje deltagare hade
Villig att prova nya arbetssätt Letar aktivt efter nya idéer Håller inte alls med 0% 14,1%
Håller med i viss grad 23,9% 54,9%
Håller helt med 76,1% 31,0%
26 aldrig hört talas om Agenda 2030 och enbart 5,6% angav att de hade en stark förståelse för dess innehåll. Svarsfördelningarna visas i tabell 10.
Tabell 10. Procentuell fördelning av den egna upplevda förståelsen för de olika dimensionerna av hållbar utveckling samt Agenda 2030. (Baserat på 71 deltagares svar.)
Den sociala dimensionen Den ekonomiska dimensionen Den miljömässiga dimensionen Agenda 2030 Aldrig hört talas om 11,3% 1,4% 1,4% 36,6% Bara hört talas om 18,3% 15,5% 9,9% 26,8% Svag förståelse 26,8% 42,3% 28,2% 31,0% Stark förståelse 43,7% 40,8% 60,6% 5,6% Totalt 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Svaren på frågan om på vilka sätt deltagarna hade fått sina kunskaper om hållbar utveckling (fråga 9) visar att det vanligaste var att de på egen hand hade läst eller sökt information om ämnet. De kunskapskällor som var näst vanligaste var lärarutbildning samt fortbildning eller studiedagar inom förskolläraryrket. Fortbildning eller studiedagar var också den källa som deltagarna mest önskade att de hade fått bättre kunskaper om hållbar utveckling från (fråga 10). Även lärarutbildning, gymnasium och grundskola var vanliga svar på den frågan. Svarsfördelningarna visas i tabell 11.
Tabell 11. Hur många procent av deltagarna som hade fått kunskaper respektive hade önskat sig få bättre kunskaper om hållbar utveckling från de olika källorna. (Baserat på 71 deltagares svar.)
Utvecklat kunskaper Önskar bättre kunskaper från Grundskola (även fritidshem) 28,2% 35,2%
Gymnasium 25,4% 38,0%
Lärarutbildning 53,5% 38,0%
Annan högskoleutbildning 7,0% 9,9%
Fortbildning/studiedagar inom
förskolläraryrket 46,5% 50,7% Fritidsorganisation (ex. scout,
idrott, skrivkurs – inte fritidshem) 9,9% 2,8%
Familj/vänner 45,1% 4,2%
Egen läsning/eget
informationssökande 81,7% 11,3%
Annat 2,8% 1,4%
Vet ej 1,4% 11,3%
Har inga kunskaper/inget behov av
bättre kunskaper 0,0% 5,6%
