AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Hållbar utveckling i förskolan
En studie om hur förskollärare uppfattar och undervisar i hållbar utveckling
Helena Sandgren
HT 2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Malin Jonsson
Examinator: Annika Elm
Sandgren, H. (2020). Hållbar utveckling i förskolan. Examensarbete i didaktik.
Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Avsikten med denna studie är att undersöka hur förskollärare ser på begreppet hållbar utveckling, vad det innebär för dem och hur de undervisar i ämnet i förskolan. De frågeställningar studien utgått från är följande:
• Hur definierar förskollärare begreppet hållbar utveckling?
• Hur arbetar förskollärare med undervisning av hållbar utveckling?
Det teoretiska perspektiv som studien utgått från är det sociokulturella perspektivet som menar att barns lärande sker i socialt samspel med andra barn och vuxna i en kulturell kontext. Metoden som använts för att samla in data är kvalitativa intervjuer med
semistrukturerade frågor och intervjuerna har skett ansikte mot ansikte antingen i möten eller via webbkamera. Fem förskollärare från olika förskolor har deltagit i studien och de har alla arbetat i förskolan i mellan sju och 15 år.
Resultatet visar att barnens lärande i ämnet hållbar utveckling till stor del sker i samspel med andra och förskollärarna beskriver hur barnens lärande skett både genom samtal, lek och i pedagogiska aktiviteter. Förskollärarna ser på undervisningen som ett långsiktigt arbete där barnen görs delaktiga i arbetet med hållbar utveckling och de strävar efter att barnen ska förstå hur deras egna handlingar kan påverka. Slutsatsen som kan dras är att förskollärare ser en koppling mellan sitt eget engagemang och hur
barnens intresse väcks, men att det krävs att all personal i förskolan utbildas i vad hållbar utveckling innebär.
Nyckelord: Förskollärare, hållbar utveckling, lärande för hållbar utveckling, sociokulturellt perspektiv
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Hållbar utveckling ur ett historiskt perspektiv ... 3
Hållbar utveckling som begrepp ... 4
Syfte och frågeställning ... 5
Litteraturgenomgång ... 5
Sökprocessen ... 6
Lärande för hållbar utveckling ... 6
Tidigare forskning ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 9
Sociokulturellt perspektiv ... 9
Förskollärarens roll ur det sociokulturella perspektivet ... 10
Metod ... 12
Val av metod ... 12
Urval ... 12
Genomförande ... 13
Bearbetning av material ... 14
Resultat ... 15
Förskollärarens uppfattning av begreppet hållbar utveckling ... 15
Undervisning i hållbar utveckling och dess tre dimensioner ... 16
Analys av resultat ... 19
Analys ur ett sociokulturellt perspektiv ... 19
Diskussion ... 22
Metoddiskussion ... 22
Resultatdiskussion ... 23
Vidare forskning ... 25
Slutsats ... 25
Referenser ... 27
Bilagor ... 30
Information och samtyckesblankett till förskollärare ... 30
Intervjufrågor till förskollärare ... 32
1
Inledning
Hållbar utveckling är ett ständigt aktuellt ämne och aldrig har det varit så angeläget som idag med en pågående debatt kring människans påverkan på jordens klimat. Både på lokal nivå och genom globala miljömål strävar människor efter att skapa ett mer rättvist och hållbart samhälle, där jordens resurser ska räcka till för hela dess befolkning.
Lokalproducerat och närodlat är begrepp som de flesta nu är bekanta med och hösten 2020 är modeplagg nummer ett det återvunna plagget. Samtidigt konsumerar människor som aldrig förr, det mesta finns tillgängligt att köpa hem bara ett knapptryck bort och medierna rapporterar dagligen om både lokala och globala klimathot som påverkar miljön.
Barn och unga är idag mer medvetna än tidigare om vilka svårigheter vi ställs inför för att bevara jordens resurser så att de räcker till för alla och de vill själva vara med och påverka sin framtid. 2010 utkom Skolverket med en forskningsöversikt om barns lärande i skola och förskola och även om inte begreppet hållbar utveckling ännu används så lyfts hållbarhet och att skapa ett hållbart gemensamt tänk med barnen fram, med fokus på både miljö, ekonomi och social utveckling. Lärare ska tillsammans med barnen redan i förskolan påbörja en utbildning vars mål är att ge barnen idag
morgondagens kunskaper och förutsättningar att leva i ett samhälle som ständigt skiftar och förändras (Skolverket, 2010).
I den här studien som bygger på fem kvalitativa intervjuer med förskollärare avser jag att undersöka hur förskollärare uppfattar och definierar begreppet hållbar utveckling och hur de arbetar med hela begreppet och dess olika dimensioner. Dessutom vill jag
studera hur deras engagemang och förhållningssätt är av betydelse för undervisningen, då jag tror att det påverkar vad och hur barnen lär sig. Valet av ämne och fokus i studien kommer från mitt eget intresse för hållbar utveckling och vikten av att alla barn tidigt får möjlighet att tillägna sig kunskaper för en hållbar framtid. I studiens
bakgrundsavsnitt redogörs först för hur den svenska förskolans läroplan är utformad för att följa globala mål för hållbar utveckling. Det följs av en förklaring av begreppen Grön Flagg samt Sopsamlarmonster vilka används i undervisningen på några av förskolorna i studien.
År 2004 utkom den svenska regeringen och Skolverket tillsammans med en utredning kallad Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Den var avsedd som ett
hjälpmedel för skolor och förskolor så att all den utbildning som bedrivs ska präglas av ett perspektiv av lärande för hållbar utveckling. Skolverket (2010) förtydligar vad lärande för hållbar utveckling innebär och lyfter att det är att arbeta utifrån ett
förhållningssätt som är demokratiskt, kritiskt granskande samt ger barn inflytande och delaktighet. Vidare bör undervisningen ske ämnesövergripande och med flera olika pedagogiska tillvägagångssätt.
Under FN:s toppmöte i september 2015 antog stats- och regeringschefer över hela världen en handlingsplan med 17 olika globala mål för hållbar utveckling – Agenda 2030 för hållbar utveckling (Förenta Nationerna, 2015). Arbetet med att uppfylla målen i Agenda 2030 började i januari 2016 och ska fortgå fram till 2030. Under denna tid är målet att alla länder tillsammans ska uppfylla målen och på sätt skapa en mer rättvis värld för alla människor samt en hållbar framtid (Regeringen, 2020). Både på en svensk och global nivå pågår detta arbete för fullt och i den svenska Läroplanen för förskolan
2
(Skolverket, 2018) speglas hur redan de allra yngsta barnen ska undervisas i att ta sitt ansvar och förhålla sig varsamt till miljö, samhälle och människor. För att dagens barn ska kunna växa upp och skapa ett hållbart samhälle för alla krävs att förskollärare i förskolan aktivt väcker barnens nyfikenhet och engagemang. Redan de yngsta barnens handlingar gör avtryck på vår omgivning och det är av vikt att barnen växer upp och förstår att de själva kan påverka och göra skillnad.
Bakgrund
Många förskolor som arbetar med hållbar utveckling använder sig av olika verktyg i undervisning och pedagogisk verksamhet för att få en så stor bredd som möjligt och arbeta både för lokal och global hållbar utveckling. Ett av dessa verktyg är Grön Flagg, medan ett annat är Sopsamlarmonster, vilka båda kommer beskrivas nedan.
Grön flagg
I Sverige arbetar många förskolor med Grön Flagg certifiering, vilket är ett
lärandeprogram och undervisningsverktyg för hållbar utveckling i skola och förskola (Håll Sverige Rent, 2020). Grön Flagg startade 1996 i Sverige och drivs av Håll Sverige rent. Det ingår även i Eco Schools som arbetar internationellt över hela världen. Håll Sverige rent anordnar också skräpplockardagar där både skol- och förskolebarn kan delta. När en förskola väljer att bli Grön Flagg certifierad så ingår utbildning, stöd, undervisning samt utbildningsmaterial för att ge lärare och barn användbara verktyg i arbetet med hållbar utveckling. Målet med programmet är att engagera både barn och lärare för att öka allas kunskaper och ge förståelse för hur de tillsammans kan bidra till ett mer hållbart samhälle.
Arbetet i förskolan med Grön Flagg går hand i hand med läroplansmålen inflytande, utveckling och lärande där barnen ska ges möjlighet att påverka undervisningen. Målet är att ge barnen chansen att vara delaktiga på den nivå där de befinner sig och känna att de själva kan göra skillnad. Grön Flagg definierar hållbar utveckling som en balans mellan tre olika områden, där alla områdena har betydelse för framtiden. De områden som undervisningen strävar efter att leva i balans med är en social, ekologisk samt ekonomisk hållbarhet. (Håll Sverige Rent, 2020).
Sopsamlarmonster
Ett annat verktyg som förskolor använder sig av i arbetet med miljö och återvinning är Sopsamlarmonster. Det var Hässleholms Miljö AB, som ägs av Hässleholms kommun som 2015 skapade dessa Sopsamlarmonster. Monstren uppkom för att hjälpa barn att få en förståelse för hur återvinning och sopsortering fungerar. Varje monster har sina specifika egenskaper och äter bara en specifik skräpsort som underlättar för att lära sig processen vid återvinning. Tanken är att barnen redan i förskolan ska tycka det är roligt och spännande med miljöarbete och lära sig hur de själva kan bidra till ett hållbart samhälle. På hemsidan https://www.mittavtryck.se/sopsamlarmonster/, kan de ca 600 förskolor och skolor som använder sopsamlarmonstren i undervisningen gratis ladda ner en mängd material. Där finns material för undervisning och pedagogisk lek samt pyssel.
Allt material har utgångspunkt i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och är framtaget för att stödja lärare i deras undervisning av barn i olika åldrar i hållbar utveckling.
3 Bild från Hässleholm AB, 2020.
Hållbar utveckling ur ett historiskt perspektiv
Den svenska förskolan har en lång tradition av att använda naturkunskap och fostra barn i att behandla djur och natur med respekt och varsamhet. Thulin (2015) förklarar hur barnträdgårdarna som skapades i slutet av 1800-talet utgick från Fröbels idéer och hade som avsikt att vårda barnen och ge dem kunskaper om djur och natur samt hemmet och hembygden. Dåtidens barnträdgårdar har utvecklats och förändrats fram till dagens förskola vars läroplan har fastställda uppdrag och strävansmål för hållbar utveckling, men sedan starten löper ett djur- och naturtänk som en röd tråd genom förskolans verksamhet.
Barnstugeutredningen från 1972 (SOU 1972:29) skapades för att ligga till grund för förskolans pedagogiska program och för att styra hur förskolans miljö, innehåll och metodik skulle utformas. Thulin (2015) betonar hur utredningen framhöll att barns lärande främst sker då de själva provar, upptäcker och kritiskt granskar det som händer för att på så sätt utvecklas till att tänka självständigt och fatta genomtänkta beslut. Två av barnstugeutredningens bilagor var inriktade på ämnet naturkunskap och vilket
innehåll som skulle läras ut. Särskilt fokus låg på hur olika system inom naturkunskapen fungerade, samt hur barn skulle få använda naturvetenskapliga metoder och arbetssätt.
Utredningen fastslog även vilka grundläggande kunskaper om miljövård som skulle ingå samt gav förslag på hur olika naturfenomen skulle kunna utforskas. Trots att naturkunskap ansågs vara betydelsefullt så var innehållets främsta syfte att stärka den personlighetsmässiga utvecklingen och lägga grunden till en förståelse och för fortsatt lärande av ämnet (SOU 1972:29; Thulin, 2015). Från Barnstugeutredningen 1972 ända fram till den senaste upplagan av förskolans läroplan har det skrivits fram att förskolans undervisning ska förmedla en positiv framtidstro till barnen.
I den första Läroplanen för förskolan som kom 1998 (Lpfö 98, Skolverket, 1998) ges förskolans uppdrag kring frågor som rör naturvård och miljö stor betydelse. Barn ska få möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt gentemot miljön och en förståelse för naturens kretslopp. Förskolan ska också stödja barnen så att de i sitt vardagsliv kan bidra för att skapa en bättre miljö, nu och i framtiden. I uppdraget ingår även att stärka det sociala samspelet med respekt för allas olikheter och att låta barnen utveckla en känsla för solidaritet och tolerans.
Det är först i och med den nya reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) som begreppet hållbar utveckling används. Stor vikt läggs fortfarande på natur och miljö, men begreppet innehåller nu tre olika dimensioner där den ekonomiska dimensionen tillkommit och större fokus lagts på den sociala. Hållbar utveckling ingår i förskolans värdegrund och med tydliga riktlinjer och strävansmål för all personal att förhålla sig till. Läroplanen från 2018 lyfter fram hur förskolans verksamhet vilar på demokratins grund och ska genomsyras av jämställdhet, solidaritet och alla människors
4
lika värde. I förskolans värdegrund och uppdrag ingår att:
”Lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig.
Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen”
(Skolverket, 2018, s. 5).
Hållbar utveckling som begrepp
Ett hållbart samhälle kan likställas med ett samhälle vars medborgare lever i demokrati och delaktighet och med en möjlighet att påverka skeenden i samhället. Alla ska ha samma möjligheter oberoende av etnicitet, kön eller socioekonomisk bakgrund och det ska finnas en vilja och ett kunnande att ta ansvar för det som sker. Resurser ska
användas effektivt och med hänsyn till miljön och ett långsiktigt hållbart tänk
genomsyra de beslut som påverkar ekonomi, miljö och människor (SOU 2004:104).
Begreppet hållbar utveckling kan vara svårt att definiera skriver Björklund (2014) och syftar på att det är ett komplext begrepp som består av tre olika dimensioner. För att kunna förhålla sig till begreppet krävs en medvetenhet och förståelse av vad det och dessa dimensioner innebär (Björklund, 2014). Begreppet delas ofta upp i de tre
dimensionerna; en ekonomisk-, en miljömässig- och till sist en social dimension. Dessa dimensioner är alla integrerade och fungerar både som förutsättningar av och som stöd till varandra (SOU 2004:104
I modellen nedan tydliggörs hur dimensionerna kan betraktas och hur delarna överlappar varandra och tillsammans skapar begreppet hållbar utveckling.
Bild från Björklund, 2014
Att förstå hur de olika dimensionerna hänger ihop, att de kan ses på som en enskild dimension samtidigt som de är avhängiga av de andra är något som Thulin (2015) beskriver utifrån ett helhetsperspektiv. Ekonomi, sociala och miljömässiga aspekter måste integreras till en helhet, där varje del ses som en förutsättning för att de andra ska utvecklas och gynnas förklarar Thulin (2015).
Hållbar utveckling som begrepp - på engelska används uttrycket sustainable
development, fick sin spridning efter att Världskommissionen för miljö och utveckling, då ledd av Norges statsminister Gro Harlem Brundtland använt det 1987 i sin rapport
”Vår gemensamma framtid” (FN, 2016). Rapporten, som även kallades
5
”Brundtlandrapporten” definierade begreppet hållbar utveckling på följande sätt:
”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att
äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (FN, 2016).
Av världens länder har 193 av dem antagit Agenda 2030. Av de 17 målen är särskilt punkt 4 relevant för förskolan då den innebär att alla barn har rätt till utbildning samt i delmål 4.2 anges att alla barn senast 2030 ska ha tillgång till en förskola av god kvalitet som förbereder dem för skolstart (FN, 2015). De globala målen i Agenda 2030 ska även i förskolan genomsyra verksamheten och verka för en inkluderande och rättvis framtid för alla. Läroplanen lyfter också hur förskolans uppdrag är att utbilda barnen i hur deras val idag tillsammans kan påverka den framtida hållbara utvecklingen (Skolverket, 2018).
- De Globala målen
Bild från United Nations Development Programme (UNDP), 2020.
Syfte och frågeställning
Syftet med min studie är att undersöka hur verksamma förskollärare uppfattar och undervisar i ämnet hållbar utveckling. Frågeställningarna som använts utifrån detta syfte blir då följande.
• Hur definierar förskollärare begreppet hållbar utveckling?
• Hur arbetar förskollärare med undervisning av hållbar utveckling?
Litteraturgenomgång
I det här avsnittet kommer den litteratur och tidigare forskning som är relevant för ämnet hållbar utveckling kopplat till studiens syfte och frågeställningar att tas upp och redovisas. Avsnittet inleds med en beskrivning av sökprocessen och därefter förklaras begreppet lärandet för hållbar utveckling vilket följs av tidigare forskning och avslutas med FN:s arbete för hållbar utveckling.
6
Sökprocessen
Sökandet efter relevant forskning och artiklar för detta arbete har skett i Google Scholar samt i Högskolan i Gävles webbaserade bibliotek. Sökorden som användes var
sustainable development, preschool, early childhood education och Education for Sustainable Development. Genom att använda en asterisk * och ersätta sista ändelsen på vissa sökord, som exempel sustain* ökade det mängden träffar som genererades. För att säkerställa att artiklarna var fackgranskade och vetenskapliga granskades artikelns uppbyggnad för att kontrollera hur den överensstämde med IMRaD mallen. Detta innebär att artikeln följer en mall som består av Introduktion, Metod, Resultat, Diskussion och Referenser.
Lärande för hållbar utveckling
Begreppet lärande för hållbar utveckling har sitt ursprung från 2010 då Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 reviderades och det bedömdes att undervisningen i naturkunskap var ett område som behövde utvecklas (Björklund, 2014). Naturkunskap som ämne har länge har haft stor betydelse i förskolan och kunskap om natur, växter, miljö och djur och kopplingen mellan dessa och människan finns fortfarande med i undervisningen. I den reviderade läroplanen finns fortfarande undervisning i naturkunskap och ekologi kvar, men i lärandet för hållbar utveckling ska allt som rör miljön införlivas med sociala och ekonomiska frågor och tillsammans ses på som en helhet (Björklund, 2014).
I förskolans lärande för hållbar utveckling utbildas barn i hur de kan leva hållbart och skapa en värld där jordens resurser räcker till alla. Björklund (2014) betonar att när barn görs delaktiga och får ta ansvar så ökar deras förståelse för hur de kan påverka sin egen framtid. Björklund (2014) skriver vidare hur det blir naturligt att börja lärandet för hållbar utveckling redan i förskolan då det är en arena där man redan arbetar med ett innehåll som ligger nära barnens verklighet. Undervisningen utgår ofta från det barnen är intresserade av och kan skapa intresse när det sammankopplas med sådant som rör hälsa och miljö (Björklund, 2014).
Davis (2010) har studerat hur förskolans lärande i miljökunskap kan ske på olika sätt och har strukturerat dem efter hur undervisningen skedde. Alla barn bör få möjlighet att ta del av de olika formerna av miljöundervisning och närma sig på tre olika sätt för att få en så mångsidig syn som möjligt förklarar Davis (2010) Undervisningen kan ske i, om eller för som författaren anger nedan.
• Lärande i miljön
Här sker lärandet ute i naturen under tiden man upplever och utforskar den. Det kan ske genom lek och utflykt till skog och naturområden eller att ta in mer naturmaterial på förskolans egen gård.
• Lärande om miljön
Undervisningen fokuserar på naturkunskap och sådant som ligger nära till hands för barnen att studera, som till exempel kretslopp, årstider och olika
miljöfenomen. Här får barnen även möjlighet att lära sig mer om sambandet mellan miljön och människor.
7
• Lärande för miljön
Enligt Davis (2010) är detta den undervisning som främst hänger ihop med lärandet för hållbar utveckling då det avser att ge en förståelse för hur
människors handlingar påverkar miljön och hur alla kan vara med och påverka och förändra.
Lärandet i och om miljön har stor betydelse för barns framtida förmåga att utveckla en omsorg och förståelse för natur, djur och miljöfrågor skriver Pramling Samuelsson och Katz (2008). Att vistas i naturen och få uppleva hur olika naturliga fenomen fungerar, som exempelvis vattnets kretslopp, fotosyntesen eller att följa fröets utveckling till planta har senare visats ge barn som har ett mer varsamt och omhändertagande förhållningssätt mot natur och djur. Pramling Samuelsson och Katz (2008) framhåller att barn behöver engageras redan i förskolan för att kunna utvecklas till medvetna vuxna med de kunskaper som krävs för att skapa ett hållbart och jämlikt samhälle.
En viktig del av lärandet för hållbar utveckling som Björklund (2014) lyfter är barns rätt till inflytande och att barn uppmanas till att både uttrycka sina egna åsikter samtidigt som de lyssnar på andras ökar hur de ser på sin egen förmåga att påverka och förändra.
Ett hållbart samhälle är också ett demokratiskt samhälle och även i förskolan
genomsyrar ett demokratiskt tänk och handlande verksamheten. I demokratibegreppet ingår att lära sig ta ansvar för sina egna handlingar, känna till både rättigheter och skyldigheter och behandla andra med respekt och förståelse (Björklund, 2014). Även Öhman (2016) diskuterar hur barns inflytande har en del i hur undervisning planeras och genomförs. När vuxna har förmågan att ta in det barn säger och visar intresse för och använder det som underlag i aktiviteter och undervisning så har barnen möjlighet till både ett reellt inflytande och till nytt lärande som bygger på deras eget egna idéer (Öhman, 2016).
Tidigare forskning
Hedefalk och Ärlemalm Hagsér (2018) framhåller att det tidigare delvis har saknats forskning i de nordiska länderna inom området hållbar utveckling i förskolan och på förskollärarutbildningen. De studier som gjorts har främst haft fokus på hur personalen i förskolan tolkat begreppet samt hur innehållet i styrdokumenten för förskolan är
utformat. I en artikel av Hedefalk et al. (2018) presenterar de hur synen på hållbar utveckling i de olika nordiska ländernas förskolor ser ut och att förskollärare fortfarande upplever en viss osäkerhet i hur undervisning för hållbar utveckling bör ske. Studier i dessa länder visar att förskolorna främst arbetar med att synliggöra de miljömässiga delarna och att inte lika stor vikt läggs på de ekonomiska och sociala aspekterna av hållbar utveckling. Dock framgår att förskollärare uppfattar att de har ett stort ansvar i att bidra till barns förståelse för hållbar utveckling, samtidigt som de känner att det är ett komplicerat ämne (Hedefalk et al., 2018). Författarna menar att det krävs mer
utbildning och en mer fördjupad kunskap hos förskollärare för att de ska kunna göra undervisningen mer värdefull. Även Pramling Samuelsson och Kaga (2008)
argumenterar för att de förskollärare som är verksamma i förskolan bör utbildas i vad hållbar utveckling och dess olika aspekter innebär så de kan inkludera den i pedagogisk verksamhet. För att barnen ska uppfatta undervisningen för hållbar utveckling som meningsfull, bör de göras delaktiga och utmanas till att tänka och handla på nya sätt och förstå hur de själva är en del av en hållbar framtid (Pramling Samuelsson och Kaga, 2008).
8
I en avhandling av Farhana Borg (2017) jämförs i en studie hur barn på olika förskolor uppfattar hållbar utveckling. Studien gjordes både på förskolor med en tydlig
miljöprofilering, som exempelvis Grön Flagg och på förskolor utan en tydlig
miljöprofilering. Syftet var att upptäcka om det fanns en skillnad mellan hur barnen på de olika förskolorna förstod hur människors handlingar kan påverka miljön och hur deras syn på pengar och att dela på jordens tillgångar såg ut. Borg (2017) lyfter fram att resultatet visade på att det inte framkom några större skillnader mellan barnen på förskolorna med miljöprofilering jämfört med de förskolor där man inte hade en specifik miljöprofilering och att de skillnader som framkom i första hand var kopplade till vart förskolan låg; i eller utanför stadsmiljö. Borg (2017) betonar hur lärare har stor betydelse för barns förmåga att utveckla ett tänk kring hållbarhet då det är genom utbildningen i förskolan som barnen kan tillägna sig värderingar som påverkar beslut de fattar i framtiden.
Att barn redan i tidig ålder har fördel av både undervisning i hållbar utveckling och av att få känna delaktighet i det hållbara samhället inför framtiden framkommer med tydlighet i OECD rapporten från 2006 – ”Starting Strong II”. Där framhålls hur de tidiga åren i förskolan lägger grunden för barns förståelse för demokrati och respekt för miljön, samhället och människorna runt omkring sig. Desto mer kunskaper barn får med sig från förskolan och skolans utbildning desto större möjligheter har de att handla ekonomiskt ansvarsfullt och utvecklas socialt (OECD, 2006). Också Pramling Samuelsson (2011) tydliggör hur det är under de tidiga barndomsåren som barnen lägger grunden för sina vanor och rutiner. Det är då barnen behöver få ta del av ett hållbart kunskapsområde för att öka chansen för att de ska växa upp till vuxna som fattar beslut som speglar deras kunskaper och förståelse kring hållbar utveckling. Med ökade kunskaper hos förskollärare om hur hållbar utveckling och lärandet för hållbar utveckling ser ut kan de lättare skapa aktiviteter i den pedagogiska verksamheten som är kopplade till ämnet (Pramling Samuelsson, 2011).
Lärandet för hållbar utveckling går på engelska under begreppet Education for Sustainable Development (ESD). ESD är en viktig del av Unescos arbete för att inkludera barn redan från en tidig ålder i arbetet för en hållbar framtid. I Unescos
rapport med artiklar från forskare runt om i världen; The contribution of early childhood education to a sustainable society från 2008 lyfter Pramling Samuelsson och Kaga (2008) fram värdet i att undervisa barn om hållbar utveckling redan i den tidiga barndomen. Just för det är under den tidiga barndomen som barn börjar utveckla de värden, beteenden, normer och attityder som de tar med sig in i vuxenlivet.
Undervisningen behöver förutom att innehålla lärande om natur och miljö även inkludera tillfällen för barn att tillsammans samtala med vuxna om hållbar utveckling och få delta i aktiviteter som har som syfte att främja hållbarhet. Undervisningen bör också, betonar Pramling Samuelsson och Kaga (2008) ha ett innehåll som integreras med ett empatiskt och jämställt tänk med respekt för allas olikheter.
Barnens roll som viktiga deltagare i arbetet med hållbar utveckling innebär enligt Ärlemalm-Hagsér (2012) att barn ska ses som betydelsefulla både i nuläget och som framtidens vuxna. Barns handlingar både ur ett lokalt och globalt perspektiv nu och i framtiden formar synen på hur förskolans lärande för hållbar utveckling utformas.
Ärlemalm-Hagsér har i en studie från 2012 undersökt hur barns delaktighet och aktörskap ser ut i undervisningen i förskolan. Författaren fann i sitt resultat att barnen till stor del saknade inflytande i arbetet med hållbar utveckling. De var visserligen med och deltog i aktiviteter men saknade ofta en förståelse för varför aktiviteten utfördes.
9
Studien påvisade att barns inflytande och aktörskap står i förhållande till hur stor plats de vuxna ger barnens egna initiativ och handlingar (Ärlemalm-Hagsér, 2012).
Förskollärarens syn på barns delaktighet påverkar alltså hur barnen kan tillgodogöra sig kunskaper och få en förståelse för vilken betydelse deras handlingar har för en hållbar utveckling. Även Pramling Samuelsson och Katz (2008) betonar hur vuxnas
förhållningssätt till lärandet för hållbar utveckling är av de mest betydande faktorerna i hur lärandet sker. När förskolläraren förmedlar en positiv framtidstro och ser barn som viktiga deltagare som ska inkluderas i arbetet förmedlar det budskapet till barnen att de också är med och skapar ett framtida hållbart samhälle (Pramling Samuelsson och Katz, 2008).
Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) framhåller att barn lär sig genom att iaktta och studera vuxna och att förskolläraren har ett ansvar att bete sig respektfullt och
hänsynsfullt mot både vuxna och barn. De vuxnas roll i förskolan har stor betydelse då de fungerar som barnens förebilder genom sitt förhållningsätt och hur de förmedlar normer och värden skriver Engdahl et al. (2015).
Teoretiskt perspektiv
Det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie är det sociokulturella perspektivet vars ursprung kommer från Lev Vygotskijs idéer från tiden efter första världskriget. Perspektivet valdes då förskolans läroplaner och styrdokument som ligger till grund till förskolans undervisning och pedagogiska verksamhet till stor del bygger på att barn lär sig genom att interagera i socialt samspel med andra. I det sociokulturella perspektivet ses lärandet som en process där barnens utveckling sker i samspel med barn och vuxna i förskolan i den kulturella kontext där de befinner sig.
Lev Vygotskij var en pedagogisk teoretiker som levde i Ryssland mellan 1896 – 1934 och hans teorier ur ett sociokulturellt perspektiv kring varje barns unika förutsättning till lärande och utveckling var på sin tid banbrytande. Vygotskijs teorier har efter hans död tolkats och utvecklats av flertalet olika forskare runt om i världen och hans teorier ingår idag i undervisningen på de flesta lärarutbildningar i Sverige.
Sociokulturellt perspektiv
Vad leder till lärande? Vygotskij menar på att det är det sociala samspelet som driver barns utveckling framåt i och med att utvecklingen sker först när ett lärande
uppkommer. Det första steget i lärandet sker genom de sociala processer som barn är delaktiga i och består av både yttre och inre aktiviteter (Smidt, 2010). I Vygotskijs teorier ingick att skilja på vilken utveckling varje individ kunde åstadkomma utan yttre påverkan och vilken utveckling som kunde ske i samspel med andra människor med högre kompetens. Smidt (2010) förtydligar hur lärandet enligt Vygotskijs teorier är något som uppkommer i ett socialt och kulturellt sammanhang och som människan både kan ta till sig och sedan föra vidare. I det sociokulturella perspektivet konstruerar
människor sin syn på verkligheten i de sociala processer som uppkommer i ett bestämt sammanhang mellan människor i vardagligt samspel med andra.
Några av de sociokulturella begrepp som synliggörs i förskolan och alla är betydelsefulla för barns lärande är mediering, internalisering samt lek och
10
kamratkulturer. Smidt (2010) talar om hur ett av de mest centrala begreppen inom Vygotskijs teorier är mediering. Då vuxna eller personer med mer erfarenhet samspelar och kommunicerar med barn sker mediering mellan dem. När kunskaper om hur olika processer eller rutiner fungerar förs vidare till barnet så att det med sina ökade
kunskaper kan utföra dem på egen hand har det skett en mediering (Smidt, 2010).
Språket och andra symboler som används för att kommunicera med är del av mediering.
Vygotskij ansåg att ha ett språk var en förutsättning för att kunna tänka och förstå omvärlden och att språket är ett verktyg som utvecklas i samspel med andra människor (Smidt, 2010). Primärt sker språkutvecklingen i den närmaste familjen men även i förskolan sker en mediering av språk och andra kunskaper.
Begreppet internalisering tolkar Smidt (2010) som att lära sig genom att själv vara aktiv i lärandet samt att handledas av någon med större skicklighet och mer kunskaper. I processen internalisering infogas andras åsikter, tankar, värderingar och normer in i det egna jaget och blir en del av personen. En stor del av barndomens lärande sker i
förskolan. Corsaro (2015) visar i sina studier av barns lek och kamratrelationer hur det sociokulturella perspektivet synliggörs och hur barn tar informationen de får från vuxenvärlden och ombildar den och skapar sin egen lek- och kamratkultur. Innehållet i barnens lekar hämtas ofta från deras egna vardagliga upplevelser och de använder sina egna tolkningar av hur vuxna agerar och uttrycker sig för att på ett kreativt sätt skapa lekar där de återskapar vuxenkulturen. Barn är redan från födseln en del av samhället och de kulturella rutiner som finns hävdar Corsaro (2015) och i sin
socialiseringsprocess lär sig barn uppfatta de sociala koder och strukturer som finns i samhället.
Enligt Vygotskij (Smidt, 2010) är leken skapad av barnen själva och bygger på deras kreativitet och påhittighet. Leken består av regler och i leken tränar barnen på att bete sig på det sätt som leken kräver och att utveckla en förståelse för andras tankar och känslor, samtidigt som den är glädjefylld. Vygotskij hävdar att lek påverkar barns utveckling och Smidt (2010) uttrycker det som att utvecklingen sker när leken egentligen är lite för avancerad för barnen och de kunskaper de redan har. Vygotskij menar att både i leken och i det sociala samspelet mellan barn sker lärandet. Termen
”kamratundervisning” som används av Vygotskij (Smidt, 2010) innebär att ett barn med större kompetens interagerar med ett annat barn och lär ut sin expertis.
Förskollärarens roll ur det sociokulturella perspektivet
Den svenska förskolan anses vara en social arena där barn lär sig i samspel med andra barn och vuxna. Förskolläraren bör ha en förståelse för hur barn formas i både en social och kulturell kontext då undervisningen för redan de yngsta barnen ligger till grund för deras framtida lärande, vilket Vygotskij även framhöll.
I Vygotskijs teorier om barns lärande så består lärandeprocessen av både inre och yttre aktiviteter skriver Öhman (2016). När förskolläraren har kunskap om hur
lärandeprocessen ser ut ökar barnens utsikter till lärande. De yttre aktiviteterna är de sociala processer som uppstår när barn interagerar med andra; i de aktiviteter de deltar i och vilka handlingar de utför. Den andra, minst lika viktiga delen av lärandet sker i de inre aktiviteterna som innebär att barnet tar upplevelser från de yttre aktiviteterna och omvandlar dem till ny egen kunskap, det vill säga internaliserar det yttre lärandet till egna inre erfarenheter. Viktiga komponenter i de inre aktiviteter som sker i barnets känslovärld är barns egna reflektioner och tankar och hur de tolkar och uppfattar
11
innehållet i de sociala processerna. Jonsson (2016) lyfter hur lärare har betydelse för hur barns samspel och kommunikation sker. Förskollärare kan använda sig av olika
strategier för att inta ett barnperspektiv och vara engagerade, inkännande och verkligen lyssna på vad barnen säger. I pedagogiska samtal med barnen kan förskolläraren hjälpa dem att reflektera och utveckla sitt tänkande. Jonsson (2016) visar i sin studie att om förskolläraren ställer öppna frågor, inväntar svar och ger barnen chansen att uttrycka sig och vara aktiva i kommunikation och beslutsfattande ökar deras möjligheter att påverka och vara delaktiga.
Barns lärande ur det sociokulturella perspektivet sker i samspel med både andra barn och vuxna och Åberg och Lenz-Taguchi (2005) menar att förskollärarens barnsyn inverkar på hur de förhåller sig till barn. Om barn ses som kompetenta och deras tankar och åsikter respekteras så kan förskolläraren ta till sig dem och skapa aktiviteter som är utmanande och väcker barnens nyfikenhet. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) framhåller i sin rapport att barn uppfattar lärande som meningsskapande när det sker på ett lek- och lustfyllt sätt. Förskollärare kan genom att integrera lek med lärande skapa aktiviteter där barnen tillsammans kan utforska och upptäcka och lära sig på ett meningsfullt sätt (Johansson et al. 2006). Vygotskij betonar att vuxna måste ge barn utrymme för fantasi och hur de genom att få tänka kreativt och använda sin
uppfinningsförmåga kan utveckla sin förmåga att lösa problem (Smidt, 2010).
Förskolläraren har ett ansvar att skapa en miljö och en pedagogisk verksamhet som både är stimulerande och utvecklande samt väcker barnens intresse skriver läroplanen fram (Skolverket, 2018). Smidt (2010) beskriver hur förskolläraren genom ett sociokulturellt förhållningssätt väljer att utgå från de erfarenheter och den kultur som varje barn har med sig från utanför förskolan för att kunna använda dem och skapa en ny kultur på förskolan som befrämjar och utmanar alla barns lärande.
Corsaro (2015) framhåller att barns lärande ökar när de själva är delaktiga i
undervisningen. Det är även beroende av på vilket sätt som läraren undervisar på och av den anledningen är det viktigt att förskolans aktiviteter engagerar barnen. Det gäller även vid lärandet för hållbar utveckling och vid undervisning om och i miljön. Även Öhman (2016) menar att förskolläraren kan stötta och handleda barn så att de känner sig delaktiga och får ta del av både samtal och aktiviteter med andra barn. Pedagoger kan medvetet para ihop barn i mindre grupper där barn med mer erfarenhet och större kompentens kan vägleda de andra och skapa lekar som är mer avancerade än de annars hade klarat av själva (Öhman, 2016).
12
Metod
I överensstämmande med denna studies syfte och frågeställningar och utifrån det valda teoretiska sociokulturella perspektivet har en kvalitativ metod använts vid
datainsamlingen som har skett genom kvalitativa intervjuer. I det här avsnittet redogörs initialt för valet av metod för att sedan följas av underrubrikerna urval, etiska
överväganden, genomförande samt bearbetning av material.
Val av metod
Då studiens avsikt är att få en ökad förståelse för människors handlingar och tolkningar av specifika företeelser så är metoden baserad på en kvalitativ forskningsstrategi och metoden som valdes var kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa forskningen menar Bryman (2011) är fokuserad på vad människor säger, det vill säga på ord snarare än statistik och siffror. För att få möjligheten att i studien möta förskollärare ”ansikte mot ansikte” och höra dem sätta ord på sina upplevelser och erfarenheter var personliga intervjuer den metod som valdes. Deltagande observationer valdes bort, då de frågeställningarna jag använde var formulerade för att ta reda på förskollärares
uppfattningar, vad de ansåg och hur de sade sig arbeta, vilket enligt Bryman (2011) inte hade kunnat observeras i en deltagande observation. Enkäter som metod valdes bort då enkäter, skriver Bryman (2011) inte ger möjlighet att ställa uppföljningsfrågor eller att få den som besvarar enkäten att fördjupa eller utveckla sina svar. Enkäter kan lättare nå ett stort antal respondenter än kvalitativa intervjuer och frågorna utformas som slutna frågor eller flervalsfrågor, detta passar sig därför bättre för datainsamling vid en kvantitativ studie förklarar Bryman (2011) där forskaren söker data som ska besvara samband mellan teoretiska begrepp och forskning.
Formatet för intervjuerna som valdes var semistrukturerade intervjuer vilket Denscombe (2014) beskriver som färdiga frågor, men med en flexibilitet i vilken ordning de
besvaras och en chans att förändra dem under intervjuns gång för att följa upp ett svar som givits. Den som intervjuas har även utrymme för att utveckla sina tankar och ge uttömmande svar (Denscombe, 2014). Intervjuerna skedde med en förskollärare i taget för att de åsikter och uppfattningar som kom fram under intervjun enbart skulle komma från en person.
Urval
Urvalet av deltagare baserades både på ett explorativt urval, dels på ett subjektivt urval.
Enligt Denscome (2014) används ofta ett explorativt urval när forskaren har som avsikt att undersöka ett nytt outforskat ämne och få inblick och förklaring till människors tankar och idéer. Denscombe (2014) tydliggör att ett explorativt urval med fördel
används vid kvalitativa undersökningar då det inte krävs att ett tvärsnitt av befolkningen deltar, snarare är det en fördel att då använda ett explorativt urval för att få
intresseväckande och annorlunda svar som lyfter fram det som studeras. Ett subjektivt val gjordes sedan när enbart förskollärare avsiktligt valdes ut. Denscombe (2014) förklarar hur ett subjektivt urval innebär att deltagarna väljs utifrån vilken relevans de har för studiens syfte och den kunskap och erfarenhet de har av ämnet som undersöks.
Genom att välja ut just förskollärare för intervjuerna utgör de ett ”representativt urval”
(Denscombe, 2014).
13
Jag önskade ha med förskollärare från både privata och kommunala förskolor i studien samt förskolor både med och utan ett uttalat miljöarbete, som exempelvis Grön Flagg.
Förfrågan skickades ut till rektorer/förskolechefer på alla kommunala samt privata förskolor i närliggande kommuner. Avgränsningen av förskolor som kontaktades gjordes ur ett närhetsperspektiv där avsikten var att relativt lätt kunna ta sig till den förskola där förskolläraren arbetade för att genomföra intervjun. 14 mejlförfrågningar skickades ut och genererade totalt fem förskollärare som var villiga att delta i studien och bli intervjuade. De fem olika förskollärare som deltog är i varierande ålder och med olika lång erfarenhet i yrket. De har alla minst sju års erfarenhet av att arbeta i
förskolan, dock har två av dem arbetat mindre än två år som förskollärare, även om de hade arbetat i förskolan innan de var utbildade förskollärare. Fyra av dem är verksamma på avdelningar för barn 3-5 år och en av dem på en avdelning för barn 1-3 år. Två förskolor är Grön flagg certifierade medan de andra inte arbetar med någon specifik inriktning. Svaren som studien genererade ger således en relativt bred och
mångfacetterad syn på förskollärares uppfattning om hållbar utveckling.
Genomförande
I denna studie har jag förhållit mig enligt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) anger bör uppfyllas för att studien ska anses vara av god forskningsetik kvalitet. För att skydda de individer som deltar i olika forskningsprojekt finns flera regler och råd för forskaren att ta hänsyn till och dessa har genomsyrat hela denna studie.
Studien genomfördes under hösten 2020 och datainsamlingen skedde genom kvalitativa intervjuer med förskollärare. Initialt kontaktades förskolechefer per mejl där de
informerades om syftet med studien och förskolecheferna kontaktade i sin tur
förskollärare inom deras organisation för att hitta deltagare som samtyckte till att delta.
De förskollärare som valde att delta fick information- och samtyckesblankett (Bilaga 1) mejlade till sig. Denna förhandsinformation följde Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för etisk forskning och förklarade syfte och tillvägagångssätt med undersökningen, samt vem som ansvarar för studien och hur de kan kontaktas. Det förklaras att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst och hur uppgifter som samlas in kommer att redovisas. Alla uppgifter samlats in under studien ska förvaras på ett sådant sätt att ingen utomstående kan få tillgång till dem och inga detaljer som kan identifiera deltagarna får publiceras. Den information som samlas in under studien får enbart användas till forskningsprojektets avsedda syfte och får inte lånas ut eller användas på något annat sätt.
Intervjufrågorna (Bilaga 2) skickades i förväg för att förbereda förskollärarna inför intervjun. Två av intervjuerna skedde på förskollärarnas arbetsplatser och tre intervjuer via webbkamera i det digitala verktyget Zoom. Alla intervjuer spelades in med
ljudupptagning på iPad, samtidigt som möjligheten att anteckna med papper och penna fanns. Inför varje intervju förklarades studiens syfte igen samt att det inte finns några rätta eller felaktiga svar i en kvalitativ studie då avsikten är att undersöka uppfattningar och erfarenheter. De intervjuer som genomfördes ute i förskolan skedde avskilt för att minimera störningsrisken. Varje intervju avslutades med att förskolläraren hade möjlighet att ställa egna frågor eller göra tillägg.
Innan intervjuerna med förskollärarna skedde genomfördes en pilotstudie med en förskollärare som inte deltog i studien för att säkerställa att frågorna var tydligt utformade och inte kunde tolkas på annat sätt än avsett. Pilotstudiens intervju har inte
14
använts i studiens resultat eller analys och dess enda syfte var att pröva frågornas utformning innan den riktiga studien började. Denscombe (2014) förklarar att alla datainsamlingsmetoder bör testas innan för att ta reda på att de fungerar ur studiens syfte- och frågeställningsperspektiv. Det enda sättet att verkligen kontrollera att intervjuns frågor kommer ge det resultat som önskas är att först genomföra en pilotstudie och låta en för studien relevant person svara på dem.
Bearbetning av material
Transkriberingen skedde så snart som möjligt efter varje intervju och varje transkriberad intervju skrevs ut på papper och namngavs intervju 1, intervju 2 och så vidare upp till intervju 5. De färgkodades så att en specifik färgpenna användes för varje enskild intervju för att göra det lättare att hålla isär de olika texterna. För att lära känna materialet lästes först varje intervju igenom ett flertal gånger. Därefter lästes de mer djupgående för att kunna börja söka efter mönster i texten som exempelvis olika begrepp och fraser samt likheter och skillnader.
Kodningen av intervjuerna har gjorts med utgångspunkt ur studiens syfte och i relation till dess frågeställningar samt från det sociokulturella perspektivet och dess teorier kring mediering, internalisering och kamratkulturer. Ur dessa har några teman framkommit som synliggör hur lärande och utveckling sker i det sociala samspelet. De teman som uppstod efter bearbetning och analys av materialet växte fram utifrån förskollärarnas berättelser. De teman som redovisas i nästa kapitel är följande: Förskollärarens
uppfattning av begreppet hållbar utveckling och Undervisning i hållbar utveckling och dess tre dimensioner och underkategorierna: Barns delaktighet samt Förskollärarens engagemang.
15
Resultat
I följande avsnitt kommer resultatet från studien att redovisas och citat från
förskollärarnas svar att återges för att belysa det som sagts och vad som framkommit under respektive tema.
Bearbetningen av data har skett med en utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
Utifrån frågeställningen om hur förskollärare arbetar med undervisning av hållbar utveckling har två underteman växt fram som båda visar på hur barnens delaktighet och förskollärarens engagemang påverkar barns lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.
Varje tema inleds med förskollärarnas citat och följs av en sammanfattning av det som framkommit. Förskollärarna har namngetts från Förskollärare 1 till Förskollärare 5.
Förskollärarens uppfattning av begreppet hållbar utveckling
Gemensamt för alla förskollärare är att de har reflekterat över begreppet hållbar utveckling och alla kopplar det till Läroplan för förskolan. De upplever att hållbar utveckling har ett större fokus nu än tidigare, när de jämför med hur det såg ut när de började arbeta inom förskolan. Förskolan har nu även fokus på den sociala dimensionen och arbetar med jämställdhet och demokrati, vilket inte skedde till lika stor del innan.
Två förskollärare lyfter hur de har använt Agenda 2030 och arbetar utifrån de globala målen på förskolan. Det framkommer att förskollärarna till stor del upplever att det är mest konkret och enkelt att arbeta med miljö, djur och natur och att det är lätt att hamna i tänket att hållbar utveckling främst är miljöfrågor. Alla förskollärare lyfter fram hur hållbar utveckling är att tänka långsiktigt och flera talar om att med ökad globalisering krävs ett tydligare tänk kring begreppet hållbar utveckling.
Att vi ska få hela miljön att räcka och att det ska finnas en bra framtid till alla generationer. Att vi lyfter det och pratar med barnen om det. Det är väl där
medvetenheten kommer in tänker jag, till varför man gör som man gör. Förskollärare 2.
Att hållbarhet är något som är långsiktigt och utveckling av det förbättrar vår del i det hållbara. Och att det ska fungera på sikt och inte bara för individen i stunden utan i flera led. Både i flera generationer under längre tid, eller bara några år. Förskollärare 4.
För mig är det också hur varje individ liksom tar tag i miljöproblemen framförallt och hur får man samhället hållbart. Och där går det ju oftast hand i hand med det
ekonomiska och det sociala för det hänger ju ihop också. Förskollärare 1.
Det innefattar många dimensioner, som återbruk och så mycket med maten. Från det att vi planterar tills den hamnar på vårt bord, hela den resan. Hur gör vi för att det ska räcka till alla? Hur kan vi återanvända det vi inte längre behöver? Och hur gör vi för att materialet ska räcka till alla? En annan dimension är den sociala hållbarheten, den som många glömmer. Förskollärare 3.
16
Undervisning i hållbar utveckling och dess tre dimensioner
I många av förskolorna flyter arbetet med de ekonomiska och miljömässiga
dimensionerna ihop och flera förskollärare berättar hur de arbetar med återbruk både för ekonomin och miljöns skull. Förskolläraren på avdelningen för de yngsta barnen 1-3 år förklarar att de främst arbetar med social hållbarhet då de har många nyinskolade barn i 1-års åldern och deras fokus där först är omsorg och att skapa trygghet i gruppen.
➢ Ekonomisk dimension
Ur den ekonomiska dimensionen nämner flera förskollärare att de strävar efter att minska inköpen till förskolan och att alla inköp ska ha ett tydligt syfte. Flera förskolor köper in begagnat och några samarbetar med hemmen som skänker bort leksaker och böcker till användning i förskolan. På flera förskolor uppmuntras barnen till att vara försiktiga med material och leksaker och ifall något går sönder försöker man främst laga eller hitta ett annat användningsområde. En förskollärare lyfter hur de har haft ett tydligt tänk kring begagnade kläder och att de strävat efter att lyfta fram klädernas funktion snarare än att fokusera på ifall kläderna är fina.
Vi förmedlar till barnen att inte slösa eller slänga i onödan. Vi är varsamma om våra saker som ska räcka länge. Kvarglömda kläder får barnen engagera sig i och vi går igenom dem och tvättar och skänker bort till slut. Så både personalen har ett
ekonomiskt tänk i det vi köper in och gör och så pratar vi med barnen också om hur de kan använda baksidan av papperet till exempel. Så att det kommer in både i det vi gör och i det barnen gör. Förskollärare 4.
Det handlar om att inte alltid köpa nytt hela tiden utan köpa second hand även till förskolan. Vi köper böcker och leksaker begagnat och det är ju både billigare och bättre för miljön att inte köpa nytt. Här tänker vi mycket innan vi köper nytt och varför vi köper det och vilket material vi redan har. Det ska finnas ett syfte med allt som vi köper in och det blir ju mer eftertänksamt. Och det visar ju barnen hur man kan tänka.
Förskollärare 1.
➢ Social dimension
Flera av förskollärarna kopplar den sociala dimensionen inte bara till undervisningen på förskolan utan även till sig själva som förskollärare. En förskollärare lyfter att i
begreppet hållbar utveckling ingår att se till att få tid nog att få sin egen tillvaro med hem och familj att hänga ihop och att kunna gå ner i arbetstid för att ha kraften att orka med på jobbet. En annan förskollärare kopplar ihop det med att dela ansvaret med andra kollegor på avdelningen för att lätta på arbetsbördan och inte ta på sig allt ansvar själv medan en tredje förskollärare betonar vikten av att ge sig själv tid till återhämtning efter jobbet. En förskollärare berättar om hur de velat ge barnen mer lugn i vardagen och haft yoga tillsammans och skapat fler vilopauser under dagen för barnen. I arbetet
tillsammans med barnen i den sociala dimensionen lyfts värdegrunden fram och flera förskolor har använt kompisböckerna och arbetat med barnkonventionen under hösten.
Resultatet visar att förskollärarna uppmärksammar barns olika kulturer och pratar om allas lika värde.
Vi jobbar mycket med vår värdegrund. Allas lika värde och samma rättigheter. Det ingår i att lyfta det med hela vårt sätt att tänka här på förskolan i att bemöta människor.
17
Och att alla kommer från olika förhållanden. Att man kan bo på olika sätt, vissa i hus, vissa i lägenhet. I vissa länder kan familjekonstellationer se olika ut. Men även i Sverige. Förskollärare 2.
Vi pratar om hur man ska vara en bra kompis, hur är man i en grupp, att våga säga stopp. Alla aspekter som ingår i att vara i en grupp. Vi lyssnar på varandra och respekterar varandra. Vi har små projektgrupper där vi delat in barnen efter intresse.
Det har skapat nya kompisar över åldersgränserna och det skapar en trygghet att kunna leka med fler barn. Och att jämställdheten kommer in i att man kan vara kompis med alla oavsett ålder. Förskollärare 5.
Och det är viktigt att ta hand om sig själv och återhämta sig. Så att man får nya idéer och orkar med. Förskollärare 3.
➢ Miljömässig dimension
Många av de aktiviteter som sker på förskolorna inom den miljömässiga dimensionen på förskolorna är gemensamma för flera av dem. Återbruk och återvinning sker på alla förskolorna, dock är det bara på fyra av dem som sopsortering sker medvetet
tillsammans med barnen och där barnen är delaktiga i sorteringen. Nedan redovisas i diagramform de aktiviteter som förekommer på fler än en av förskolorna. Med posten
”prat om mat” i diagrammet avses de samtal som majoriteten av förskollärarna berättar att de använder sig av i undervisningen, där samtalen oftast sker i samband med
matsituationer och där områden som var maten kommer ifrån, vad är den gjord av och varför den är bra för kroppen lyfts fram. ”Från jord till bord” innebär att barnen är med i hela processen från plantering av fröet, till skörden, tillagning och slutligen till färdig måltid. Alla förskollärare är eniga om att arbetet ur den miljömässiga dimensionen är det som lättast går att göra konkret och tydligt för barnen. De verktyg som förskollärare uppfattar som positiva och till hjälp förutom Läroplan för förskolan, Grön Flagg och Sopmonster är att arbeta utifrån Barnkonventionen, FN dagen, att utgå från
värdegrunden och Agenda2030 samt de Globala målen. Exempel på lärande som sker i miljön är när förskollärare berättar om hur de strävar efter att upptäcka och utforska i sitt närområde, både på förskolans gård och strax utanför och att det finns mycket att upptäcka i det lilla bara man närmar sig barnens perspektiv. Exempel på undervisning om miljön sker när barnens intresse av djur och insekter leder till vidare utforskande och nya kunskaper och respekt för allt levande. Även undervisning om årstiders skiftningar och olika naturfenomen som is och regnbågar är exempel på lärande om miljön som förekommer.
Vi har jobbat med Charlie och Lola som är karaktärer från barnböcker och där man också kan ha dem för att prata om återvinning och sopsortering. De har jättebra material. Det är så tydligt för barnen. Förskollärare 3.
Vi har en egen trädgård och vi har odlat potatis, morötter, kryddor, tomater och mycket mer. Och så har vi skördat allting. Mycket har vi börjat med att odla inne på
avdelningen med det lilla fröet som vi planterat och satt ut. Sen har vi skördat och ätit upp och använt fröna i tomaterna och använt igen. Och barnen som inte tycker om tomater tycker det är spännande att smaka sina egna odlade tomater. Förskollärare 2.
Vi skapar empati för natur och det lilla som till exempel att inte trampa ihjäl en liten spindel och att man ska vara försiktig och den där lilla spindeln också har rätt att leva.
18
Vi använder oss mycket av faktaböcker av det vi jobbar med och har framme och kan ta med ut. Om barnen kan mer och ser mer av djur och natur och värnar om dem så lägger det en grund till senare medvetenhet. Förskollärare 4.
Figur 1. Översikt av miljömässiga aktiviteter som sker på förskolorna i studien.
Barns delaktighet
I resultatet från studiens intervjuer framkommer att förskollärarna alla anser att barnen ska vara delaktiga i undervisningen av hållbar utveckling och att barnens intresse och nyfikenhet ska vara med och styra vilka aktiviteter som genomförs. De förklarar delaktighet som att barnen är engagerade i det som sker och påverkar vad som händer.
Förskolorna arbetar också både temainriktat samt med det som spontant kommer upp utifrån vad barnen är intresserade av just då, vilket kan inkludera att ta in olika karaktärer från barns populärkultur.
Vi jobbar med sopsamlarmonstren och vi har en portal där barnen kan skicka brev till monstren och jag tror att det är väldigt viktigt också att man tar in det här med
fantasin, när barnen skickar brev. Då blir barnen delaktiga i vad vi gör med monstren och kan bestämma vad som händer. Sen händer det ofta att vi arbetar med något helt spontant. Barnen blir intresserade av något och så undersöker vi det. Förskollärare 1.
Vi har barnråd där vi pratar om saker barnen själva vill prata om eller om vi vill ta upp något särskilt till diskussion. Då ritar vi på en whiteboard samtidigt för att göra en koppling till det barnen säger för att alla ska förstå och känna sig inkluderade i det som sägs. Barnen tycker om att vi skriver ner vad de säger och sparar det och arbetar utifrån det, då känner barnen att det som de säger tar vi på allvar. Förskollärare 4.
Vi jobbar ju med Håll Sverige Rent och Grön Flagg och det jag tycker är så bra är att de verkligen lyfter vikten av barns delaktighet och vi jobbar mycket med det. Det är en röd tråd som går genom alla förskolans ämnen att barnen alltid ska vara delaktiga i vad vi gör. Förskollärare 3.
5 5 4
4 4 3
3 3 2
2 2 2
0 1 2 3 4 5 6
ÅTERVINNING ÅTERBRUK PRAT OM MAT LÄRA OM NATUR OCH DJUR SOPSORTERA MED BARNEN FRÅN JORD TILL BORD KOMPOST LÄRA OM NATUR OCH DJUR UTFORSKA NÄROMRÅDET NÄRPRODUCERAD/EKOLOGISK MAT SOPSAMLARMONSTER GRÖN FLAGG CERTIFIERING
Aktiviteter som sker på flera av förskolorna
19 Förskollärarens engagemang
Alla förskollärare som deltagit i studien har ett eget intresse och kunskaper i ämnet och de beskriver hur hållbar utveckling och framförallt ett engagemang kring miljön
genomsyrar hela deras liv, både på arbetet och i privatlivet. En av förskollärarna har inte arbetat med hållbar utveckling i förskolan tidigare utan började först för knappt ett år sedan i samband med en ny arbetsplats. Dock förklarar denna förskollärare att
kunskaperna har växt det senaste året och att all personal på förskolan diskuterar detta kontinuerligt och att tänket kring hållbar utveckling speglat sig i att leva hållbart även hemma privat. Alla förskollärare är överens om att deras eget engagemang är
betydelsefullt och att det påverkar barnens lärande, de önskar även att hållbar utveckling skulle finnas med som en röd tråd i all undervisning.
Jag har gått en privat kurs om självförsörjning och jag odlar jättemycket hemma. Och det jobbar vi nu med här på förskolan och vi pratar om transport av mat och förvaring så att maten håller. För jag har ju det som fokus. Ja det blir väldigt mycket fokus på det.
Och det smittar av sig på barnen. De tycker ju också att det är väldigt viktigt och blir väldigt engagerade. Men hållbarhetsbiten kan du ju få in i alla ämnen. Hade jag bestämt hade det varit som fokus hela tiden, i alla ämnen. Förskollärare 1.
Men som förskollärare så är det här med hållbar utveckling som en del av mig, det finns med mig hela tiden och jag lever hela mitt liv efter det. Förskollärare 3.
Vi som förskollärare måste också brinna för det här med hållbar utveckling, det går inte om vi inte är engagerade och vi har faktiskt ett uppdrag som vi måste fullfölja.
Förskollärare 4.
Analys av resultat
I det här avsnittet kommer den information som framkommit i resultatet att analyseras utifrån det sociokulturella perspektiv som valts som utgångspunkt för studien. Analysen har skett utifrån följande resultatkategorier: Förskollärarens uppfattning av begreppet hållbar utveckling, Undervisning i hållbar utveckling och dess tre dimensioner samt underkategorierna Barns delaktighet och Förskollärarens engagemang. Analysen skrivs som en sammanhängande text eftersom kategorierna i resultatet är svåra att skilja åt då de ofta överlappar och går in i varandra.
Analys ur ett sociokulturellt perspektiv
I resultatet framgår att en stor del av de aktiviteter och undervisningssituationer som förskollärarna skapar utgår från det sociokulturella perspektivet och barnen lär sig och utvecklas tillsammans i socialt samspel med varandra och med vuxna. Enligt Vygotskijs teorier är det då som barns lärande främst sker (Smidt, 2010). Exempel på
sociokulturellt lärande som framkommit i resultatet är när lärandet sker genom
mediering. Då planterar barnen och skördar på egen hand - efter att förskolläraren först visat hur det går till och barnen sedan själva kan genomföra processen och är bekanta med det förväntade resultatet. Förskollärarna som deltagit ger exempel på
kamratundervisning som sker när barn tillsammans sopsorterar med Sopsamlarmonstren och några barn har mer kunskaper än de andra och förmedlar dem genom samtal eller handling till de andra barnen. Även genom att para ihop barnen i grupper som styrs av
20
deras gemensamma intressen som att bygga eller spela spel, ges barnen möjlighet till att lära sig av barn med mer erfarenhet och kunskaper än dem själva. Förskollärarna verkar medvetna om vikten av att barnen tar till sig nya kunskaper genom internalisering och redogör hur de ofta undervisar i hållbar utveckling genom samtal med barn, där barnen får reflektera tillsammans över det de ser och upplever och över sina egna och andras handlingar. När förskollärare ställer frågor och låter barnen fundera och reflektera över aktiviteter de deltagit i är det en del av barns lärandeprocesser där de får möjlighet att omsätta sina handlingar till egna erfarenheter, det vill säga de omsätter yttre aktiviteter till inre. Ett exempel som framkommit i förskolans verksamhet på hur förskollärare använder sina insikter om hur barns lärandeprocesser ser ut är när barnen först läst faktaböcker om hur olika fiskar lever och sedan skapat egna fiskar och havsmiljö av återbruksmaterial. Ett annat exempel är när barnen får sopsortera och ta med till
återvinningen och de sedan tillsammans med förskolläraren tittar på en film om vad som händer med olika material som återvinns för att slutligen få rita hela processen på
avdelningens whiteboard.
Resultatet visar även att förskollärarna strävar efter att barnen ska vara delaktiga och känna engagemang i undervisningen, vilket också är något som anses vara utvecklande inom de sociokulturella teorierna. De lyfter hur de tillsammans med barnen bestämmer vilka teman och projekt som barnen vill lära sig mer om och hur barns delaktighet ses som en viktig del av förskolans värdegrund. I intervjuerna framgår att förskollärare menar att redan de yngsta barnen ska få lära sig vad hållbar utveckling innebär och att barns handlingar är viktiga för en hållbar framtid. När förskollärare utgår från ett
sociokulturellt perspektiv och ser barn som kompetenta och deras åsikter som viktiga så öppnar det upp för reflektioner och samtal tillsammans med barn och lärare där barn kan träna på att tänka kreativt och problemlösande. Förskollärarna i studien beskriver alla hur de använder sig av samtal, både planerade och spontant i vardagen där barnen ges möjlighet att framföra sina åsikter och att de ställer frågor till barnen för att upptäcka hur de resonerar och sedan reflekterar tillsammans. Lärandet på förskolorna i studiens sker till stor del i ett socialt samspel tillsammans med de andra barnen och med pedagogerna på förskolan.
Barnens nyfikenhet leder undervisningen framåt och förskollärarna ger exempel på hur barnens frågor och intresse ger aktiviteter där de tillsammans med barnen upptäcker och lär sig om det som barnen är nyfikna på. Barnens intresse inom olika områden kan leda till allt från experiment om hur mat kan förvaras för att hålla länge, till undersökande om varför hus byggs på olika sätt i olika länder, till vilken sorts mat som späckhuggare äter? Vidare framkommer i resultatet att förskollärarna gärna låter barnen få utforska och använda sin fantasi och kreativitet i aktiviteter i, om och för hållbar utveckling då de på olika sätt får skapa, bygga, känna, prova och använda olika natur- och
återbruksmaterial och att barns utforskade ses som betydelsefullt för lärandet. Att få vara kreativ och utforska anses även befrämja barns lärande ur det sociokulturella perspektivet, då det gör att aktiviteterna uppfattas som meningsfulla av barnen. Även att integrera lärande med lek och skapa aktiviteter som barnen uppfattar som lekfulla och stimulerande lyfter förskollärarna i studien fram som betydelsefullt och att de anser att barns fantasi är en viktig del i undervisningen.
Undervisningen påverkas av den kultur barnen lever i, det som barnen har med sig hemifrån samt tar del av från TV:s barnprogram eller äldre syskon och det får delvis styra hur förskolläraren utformar arbetet med hållbar utveckling. Förskollärarnas sätt att ta in barnens intressen, som exempelvis Babblarna och Frostkaraktärer i undervisningen
21
överensstämmer med Vygotskijs teorier om att barns lärande sker i en kulturell kontext och att förskolan skapar sin egen kultur.
22
Diskussion
Diskussionsavsnittet inleds med metoddiskussion där fördelar respektive nackdelar med studiens valda metod diskuteras och det följs sedan av en resultatdiskussion.
Metoddiskussion
Valet av metod var kvalitativa intervjuer och det fungerade väl då syftet med studien var att ta reda på vilka uppfattningar och erfarenheter som förskollärare har om
undervisning av hållbar utveckling i förskolan. Det personliga mötet under intervjuerna hade inte gått att få med en kvantitativ datainsamlingsmetod och inte heller hade svaren kunnat bli så detaljrika och ingående, eftersom kvantitativa metoder används för
insamlande av siffror och data. Med kvalitativa intervjuer fick jag ta del av
förskollärarnas iakttagelser och åsikter och kunde också låta dem utveckla sina svar och ställa följdfrågor vilket passade med studiens syfte och frågeställningar:
• Hur definierar förskollärare begreppet hållbar utveckling?
• Hur arbetar förskollärare med undervisning av hållbar utveckling?
Löfdahl et al. (2014) skriver att frågor som används vid forskning ska utformas utifrån det syfte som finns med studien och ställs fel frågor eller på fel sätt får man inte heller de svaren som förväntats. Intervjufrågorna utformades utifrån studiens syfte och
frågeställningar samt med litteratur och forskning om hållbar utveckling som grund. Det gjorde att min förståelse för de svar som förskolläraren gav blev större då jag hade förkunskaper i ämnet. Jag anser att den information jag fått under intervjuerna gett de svar som studien avsett att undersöka, studien ska alltså anses ha relativt hög validitet.
Zoom och ansikte mot ansikte har som fördel att forskaren under intervjun kan se respondentens ansiktsuttryck och inte missar några nyanser av intervjun. Det ger även en mer nyanserad bild av personen som blir intervjuad, då den inte enbart är en röst på telefon utan också sätter ansikte på personen. Detta kan göra att intervjun känns mer personlig. Bryman (2011) understryker hur det personliga mötet mellan respondent och intervjuare kan göra det att det känns mer trovärdigt. Nervositet kan påverka hur respondenten besvarar frågorna och att bli filmad kan uppfattas som en stressfaktor för vissa deltagare. Av de anledningarna valde jag att skicka ut frågor i förväg för att låta respondenten tänka igenom sina svar och att enbart göra ljudupptagning av intervjuerna då jag uppfattat att det kan skapa mindre obehag och nervositet än att bli filmad.
En nackdel som upplevdes under intervjuerna var att förskollärarnas berättelser var så engagerande att jag gärna hade fortsatt att ställa fler frågor utanför frågeställningarna, men avstod för att istället fokusera på att intervjun främst skulle bli produktiv utifrån studiens syfte. Denscombe (2014) understryker att det kan vara svårt att få en intervju att fungera om forskaren går för mycket in i dialog med den som intervjuas.
En reflektion som uppkom gällande förskollärarnas intervjusvar var ifall svaren hade kunnat skilja sig åt om de förskollärare som valt att delta inte själva ansåg att ett hållbart utvecklingsarbete var betydelsefullt. Min reflektion är att de som tackade ja till att delta i studien gjorde det på grund av att de anser att hållbar utveckling är viktigt och har ett eget intresse i ämnet och att de själva är drivande i arbetet på förskolan.
