Den särbegåvade eleven: hur
identifieras hen i dagens skola?
- En enkätstudie om identifiering och anpassning med lärare
i årskurs F-3.
KURS:Examensarbete för grundlärare, F-3 15 hp
PROGRAM:Grundlärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3. FÖRFATTARE:Madeléne Jansson
EXAMINATOR:Martin Hugo TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och
grundskolans årskurs 1-3 VT21
SAMMANFATTNING Madeléne Jansson
Den särbegåvade eleven: hur identifieras hen i dagens skola? – En enkätstudie om identifiering och anpassning med lärare i årskurs F-3.
The gifted student – how are they identified by the school? – A questionnaire about identification and adaption with teachers in primary school.
Antal sidor: 33
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i de tidiga skolåren identifierar, stimulerar och utmanar särbegåvade elever. Studien grundar sig i Lee Shulmans sex processdelar som handlar om lärarens ämneskunskaper vid lektionsplanering. För att besvara studiens syfte och två frågeställningar har en kvantitativ metod använts i form av en enkät, dock med kvalitativa inslag. De svarande är verksamma lärare i årskurserna F-3. Resultatet påvisar att det finns brister i den svenska skolan kring undervisning av särbegåvade elever. Flertalet av de svarande lärarna känner en osäkerhet och saknar kunskap kring att undervisa särbegåvade elever. De lärare som känner sig trygga har antingen erfarenhet eller kunskap om att undervisa särbegåvade elever, alternativt en bredare utbildning. Slutsatsen är således att Shulmans processdelar, som annars till stor del efterföljs, blir svåra att följa när osäkerhet kring identifiering och utmaning av särbegåvning finns.
The purpose of this study is to investigate how teachers identify and challenge gifted students. The study is based the process model of Lee Shulman for teachers’ planning. The main method for collecting data has a quantitative approach by the use of a questionnaire, which also been complemented by some questions with a qualitative approach. The respondents are teachers within the grades F-3. The result highlights some flaws with teaching gifted students. Several of the respondents mentioned that they felt insecure due to the lack of knowledge and experience of teaching gifted student. Those respondents that felt comfortable with teaching gifted student either relied on a more comprehensive educational background or previous knowledge or experience of it. The conclusion is that the model of Lee Shulman is difficult to comply to when there is some uncertainty about how to identify and challenge gifted students.
Sökord: Matematik, Särbegåvning, Identifiering, Anpassning, Utmaning
Innehållsförteckning
1
Inledning ... 1
2
Studiens teoretiska inramning ... 2
3
Bakgrund ... 3
SKOLANS STYRDOKUMENT OCH SYNPUNKTER PÅ DESSA ... 3
BEGREPPET SÄRBEGÅVNING ... 3
HÖGPRESTERANDE ELEVER OCH SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 4
SÄRBEGÅVADE ELEVER I ETT INTERNATIONELLT SAMMANHANG ... 4
SÄRBEGÅVADE ELEVER I SVERIGE ... 5
IDENTIFIERING AV SÄRBEGÅVNING INOM MATEMATIK ... 6
3.6.1 Identifiering via beteendedrag ... 7
3.6.2 Identifiering via tester ... 8
4
Syfte ... 9
5
Metod ... 10
METODVAL FÖR DATAINSAMLING ... 10
URVAL ... 10
VALIDITET OCH RELIABILITET ... 11
ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 12
GENOMFÖRANDE ... 13
MATERIALANALYS ... 14
6
Resultat ... 15
HUR IDENTIFIERAR LÄRARE I DE TIDIGA SKOLÅREN SÄRBEGÅVADE ELEVER? ... 16
6.1.1 Karakteristiska drag hos en särbegåvad elev ... 16
VILKA ANPASSNINGAR GÖR LÄRARE I DE TIDIGA SKOLÅREN FÖR ATT STIMULERA OCH STÖTTA SÄRBEGÅVADE ELEVER? ... 20
6.2.2 Utbildning om särbegåvade elever ... 21
6.2.3 Anpassningar i undervisningen för de särbegåvade eleverna ... 23
RESULTATSAMMANFATTNING ... 26
6.3.1 Sammanfattning: Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever? ... 26
6.3.2 Sammanfattning: Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever? ... 26
7
Diskussion ... 27
METODDISKUSSION ... 27
RESULTATDISKUSSION ... 28
7.2.1 Resultatet kopplat till Schulmans sex processdelar ... 28
7.2.2 Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever? ... 30
7.2.3 Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever? ... 31
8
Vidare forskning ... 33
9
Referenser ... 34
10
Bilagor ... 38
BILAGA 1–ENKÄT ... 38
BILAGA 2–MISSIVBREV TILL REKTORERNA ... 41
1
1
Inledning
Läroplanen utgår från elevers lika värde och rättighet till likvärdig utbildning, där stort fokus ligger vid att eleverna ska nå upp till kunskapsmålen (Skolverket, 2019). Att den svenska skolan inte uppnått dessa mål, visar exempelvis PISA, har fått stort fokus och utrymme i dagens samhälle och debatter, inte minst medialt. Mycket av samhällets och skolans fokus riktas således åt de elever som har svårt att nå skolans lärandemål, men hur är det med de elever som har högst kapacitet att lära sig?
“Begåvningar är som fallskärmar – de fungerar bara när de öppnar sig”
(Lord Thomas Robert Dewar 1864–1930)
Uppskattningsvis är det 5% av dagens elever i den svenska skolan som är särbegåvade inom något ämne (Skolverket, 2021b). De elever som har en djupare förståelse för matematikämnet än vad som anses normalt för sin ålder definieras som matematiskt särbegåvade. Egenskaper som yttrar sig hos dessa elever är bland annat effektivitet, snabbtänkthet, nyfikenhet samt att de besitter en hög logisk resonemangsförmåga. Forskning visar att det svenska skolsystemet idag inte har en tydlig ram för hur lärare ska gå tillväga vid identifiering och stöttning av särbegåvade elever. Dock, så är lärarens kunskap om dessa elever den viktigaste komponenten för att den särbegåvade eleven ska nå sin fulla potential (Mellroth, 2020). Syftet med denna studie är således att undersöka hur lärare, inom ramen för den svenska skolan, identifierar och stimulerar de särbegåvade eleverna. Studien har huvudsakligen baserats på en kvantitativ datainsamling via en enkät, dock har denna kompletterats med ett antal öppna frågor och således ett kvalitativt inslag. Enkäten har skickats till 122 skolor över hela Sverige, där 25 verksamma lärare valde att delta.
Den här uppsatsen består av en bakgrund som problematiserar ämnet och belyser viktig teori kring ämnet särbegåvning. Vidare beskrivs metodval för att sedan övergå i ett resultatkapitel som utifrån forskningsfrågorna sammanför och relaterar den empiriska datan med den teoretiska bakgrunden och Lee Shulmans sex processdelar. Avslutningsvis återges en diskussion kring ämnet utifrån det teoretiska ramverket samt forskningsfrågorna.
2
2
Studiens teoretiska inramning
Denna studie grundar sig på Lee Shulmans teori om den process en lärare genomgår i sin undervisning. Shulmans (1987) syfte var att sammanställa de egenskaper som en lärare måste besitta för att bli en bra pedagog. Han menade, att det som krävs för att bli en bra lärare inte enbart berör de ämneskunskaper som läraren besitter. Dock så främjar dessa ämneskunskaper elevers förståelse för ämnet. Vidare menar Shulman (1987) att det är av yttersta vikt att läraren får en gedigen lärarutbildning där hen ges möjlighet att utveckla ämnesdidaktiska kunskaper men även kunskap kring hur elever lär.
Shulman (1987) delar upp processen i sex delar. Den första processdelen är förståelse. Läraren behöver en förståelse för vad syftet med lektionen är samt ha ämneskunskaper om det undervisningen ska behandla. Hen behöver även kunskaper för lämpliga strukturer och arbetsmetoder i relation till undervisning av arbetsområdet. Den andra processen berör
omvandling. Det innebär att läraren omvandlar kunskaperna från första processen till en
planering av lektionen. Detta görs genom att läraren tolkar läroplanen och utifrån denna tolkning bestämmer vilken undervisningsmetod som lämpar sig bäst. Viktigt är också att undervisningen anpassas utefter elevens behov, förmågor och intressen. Därefter presenterar läraren det nya området för eleverna. Den tredje processdelen handlar om undervisning och beskriver undervisningssituationen i klassrummet. Shulman (1987) menar att utifrån de två föregående processdelarna är det nu i den tredje processen som läraren använder kunskaperna i praktiken. Här visas valda arbetssätt samt hur läraren bemöter eleverna och de frågeställningar som lyfts under lektionen. Den fjärde processdelen är utvärdering och berör lärarens sätt att kontrollera elevernas kunskaper och förståelse, både under och efter lektionen. Läraren ska, med hjälp av sin förmåga, kunna bedöma elevernas förståelse, vilka arbetsmetoder de använder samt hur de används. Den femte processdelen är reflektion och handlar om lärarens förmåga att reflektera och analysera kring sitt arbete samt om undervisningen har omvandlats till kunskap hos eleverna. Utifrån reflektionen ska läraren se vad som behöver utvecklas inför nästa undervisningstillfälle. Den sjätte och sista processdelen berör ny förståelse. Med detta menar Shulman (1987) att läraren tar med sig kunskap och erfarenheter som hen fått från tidigare processdelar och utvecklar dem inför framtida lektioner och undervisning. Dessa sex processdelar behöver inte utvecklas i ovanstående ordning och alla sex delar är inte alltid delaktiga i processen. Shulman (1987) belyser dock vikten av att när läraren planerar en lektion eller ämnesområde måste hen besitta förmågan att engagera sig i alla sex delar av processen.
3
3
Bakgrund
I följande avsnitt kommer det redogöras för vad styrdokumenten säger om den svenska skolans utbildning samt synpunkter på dessa. Vidare kommer det ges en närmre beskrivning av särbegåvade elever och även skillnaden mellan en särbegåvad elev samt en högpresterande elev. Avslutningsvis lyfts också vilken stöttning som idag ges internationellt men även i Sverige samt lärarens kunskap kring särbegåvade elever.
Skolans styrdokument och synpunkter på dessa
I enlighet med styrdokumenten har den svenska skolan en skyldighet att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning. Vidare har den enskilde läraren en skyldighet att planera en undervisning som tar hänsyn till att alla elevers behov och förutsättningar kommer i beaktning (Skolverket, 2019). Även skollagen belyser att de elever som når kunskapsmålen med enkelhet ska utmanas för att på så vis nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800, 3 Kap 2§). En anpassning av styrdokumenten anses därför viktig men Westling Allodi (2014) menar att det är svårt då den svenska läroplanen genomsyras av att inte definiera elever utifrån visad kunskapsnivå eller funktionsnedsättning. De kunskapsmål som eleverna ska uppnå är alltid desamma. Wahlström (1995) belyser att även de särbegåvade eleverna är i behov av extra anpassningar, men att de inte får det stöd de är i behov av då de anses självgående och styrdokumenten fokuserar mer på elever med svårigheter.
Begreppet särbegåvning
Definitionen av särbegåvning innefattar en mängd olika förmågor och beteenden. Det beskrivs bland annat att den särbegåvade innehar förmågan att kunna resonera logiskt, tänka abstrakt samt lösa komplexa problem. Den särbegåvade personen är, redan i ung ålder, uppmärksam, nyfiken och besitter ett större ordförråd samt lär sig fortare i jämförelse med sina jämnåriga (Pettersson, 2017; Wallström 2010; Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011). En person som är särbegåvad identifieras som en person som innan 10 års ålder visar en hög prestationsnivå inom ett ämne eller område. Dessa barn har även ett genomsnittligt eller högre IQ än det som anses normalt, extraordinärt arbetsminne samt att de är uppmärksamma på detaljer (Ruthsatz, Ruthsatz-Stephens, & Ruthsatz, 2014). Silverman (2013) beskriver att perfektionism är ett utmärkande drag för särbegåvade elever. Detta ter sig på olika vis, ibland är det i form av bristande självkänsla medan det i vissa fall ter sig som en inre drivkraft att göra sitt absolut
4
bästa. I det senare fallet mår personen i fråga inte dåligt med hänsyn till sina perfektionistiska drag utan ansträngningen gör att de kan nå sina mål. Persson (1997, s. 50) definierar särbegåvning på följande sätt: ”Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden”.
Högpresterande elever och särbegåvade elever
Pettersson (2017) belyser vikten av att det i rollen som lärare är viktigt att kunna identifiera och förstå skillnaden mellan en särbegåvad elev och en högpresterande elev. Dessa två typer av elever skiljer sig stort, främst intellektuellt men även i avseende gällande vilka intressen de har. En matematiskt särbegåvad elev besitter en kunskap och förståelse om det matematiska tankesättet som är betydligt mer avancerat än det som anses normalt för hens ålder. Eleven har heller inte som mål att vara bäst i klassen utan håller sig mer i det tysta. Pettersson (2017) beskriver den matematiskt högpresterande eleven som motsatsen. Hen vill vara bäst och har fokus på att utföra uppgifterna snabbast. Dock har även de högpresterande eleverna en högre potential att lära sig jämfört med klasskamraterna. Pettersson refererar i sin bok till Kokot (1999) som beskriver skillnaden mellan särbegåvade och högpresterande elever på följande sätt:
De högpresterande är nyfikna, har goda idéer, kan oftast svaret, medan de särskilt begåvade är nyfikna, har tokiga idéer och ställer frågor, de högpresterande lär sig snabbt, kopierar, tycker om skolan, medan de särskilt begåvade redan kan, skapar nytt, tänker komplext och tycker
om att lära (Pettersson, 2017, s. 17).
Särbegåvade elever i ett internationellt sammanhang
Internationellt stöttas särbegåvade elever på varierande sätt och flertalet länders lärarutbildning erbjuder studenterna en möjlighet att läsa kurser som fokuserar på undervisning av särbegåvade elever. Vidare så har de verksamma lärarna utvecklat olika insatser för att kunna möta de särbegåvade eleverna. Resultatet av detta är att de går i vanliga klasser där anpassningarna sker i den dagliga undervisningen. Dessa anpassningar är då individuella utifrån kunskapsnivå och sker i samband med handledning (Skolverket, 2018a).
5
I England går de särbegåvade eleverna i vanliga klasser och stöttning ges av läraren inom ramen för den dagliga undervisningen. Det läggs också stor vikt vid att lärarna är rätt utbildade för att kunna möta dessa elever (Dimitriadis, 2012). USA har istället valt att satsa på olika tester som ska identifiera de särbegåvade eleverna. Det råder delade meningar kring vilka tester som är mest lämpliga men ett alternativ som förespråkas är tester som är ämnade för äldre elever (Corwith, 2019). Kina och Taiwan har inga intuitioner avsedda för enbart matematiskt särbegåvade, dock så finns det många program som har skapats för dessa elever i avseende att utveckla deras kunskap. Länderna har också, inom vissa områden, egna läroplaner för de matematiskt särbegåvade eleverna. I Kina är det vanligt att de särbegåvade får hoppa över flera årskurser medan Taiwan anser att en särbegåvad elev ska följa sin årskurs. Taiwan har även utbildningskurser för lärare så de ska få en större kunskap i hur man undervisar de särbegåvade eleverna (Stevenson, Lee & Chen, 1994).
Särbegåvade elever i Sverige
Det står klart att det finns begränsat med forskning kring särbegåvade elever i den svenska skolan och hur dessa ska bemötas (Mellroth, 2020). Vidare visar studier att vuxna som besitter en särbegåvning ofta har en mycket negativ bild av sin skolupplevelse (Persson, 2010; Stålnacke, 2007). Enligt Skolverkets (2015b) publicerade stödmaterial om särskilt begåvade elever är det vanligt att lärare beskriver högpresterande elever när de ombeds identifiera särbegåvade elever. Detta då de högpresterande eleverna är snabba och oftast klara först (Skolverket, 2015b). Vikten av att identifiera de särbegåvade eleverna beskrivs enligt följande; ”om man enbart letar efter höga prestationer, är det många särskilt begåvade personer som inte kommer uppmärksammas som sådana av omgivningen” (Skolverket, 2015b, s.5).
Roland S Persson är en av få forskare som forskar kring just särbegåvning. I artikeln Sverige är
dåligt på att hantera särbegåvade (Almer, 2013) beskriver han att Sveriges lärarkår brister i sin
kunskap om särbegåvade elever och detta drabbar i sin tur eleverna. Persson menar att det borde vara ett måste att det i varje lärarutbildning ingår kurser om särbegåvade elever. Det borde också finnas en expert inom särbegåvning vid varje kommun som verksamma lärare kan vända sig till (Almer, 2013). Vidare belyser stödmaterialet (Skolverket, 2015b) att lärare, vid svårigheter att identifiera elevens lärande, kan ta hjälp av en kartläggning som visar elevens kunskapsnivå samt arbetssätt. Kartläggningens sammanställning visar elevens styrkor och svagheter, färdigheter och lärande, kunskaper och drivkrafter vilket kan ge ett stöd till läraren
6
att få en bredare förståelse för hur eleven fungerar samt vilket stöd som behövs. I vissa fall kan även kartläggningen behöva kompletteras med en psykologisk utredning vilken görs av elevhälsan (Skolverket, 2015b).
För att öka kunskapen om och undervisning för särbegåvade elever menar Mellroth (2020) att den svenska skolan bör ta vara på erfarna lärares kunskaper kring undervisning av särbegåvade elever. Detta då just läraren är den viktigaste komponenten för att den särbegåvade eleven ska nå sin fulla potential. I Skolverkets (2021b) kommentarmaterial om särbegåvade elever uppskattas det att 5% av eleverna i dagens skola är just särbegåvade. Vidare belyser Skolverket också att dessa elever kan vara svåra att upptäcka då risken finns att de underpresterar, detta för att de vill passa in bland sina jämnåriga klasskamrater eller för att de tappat lusten att lära. Det senare kan bero på att de upplever undervisningen som för enkel (Skolverket, 2021b).
I Skolverkets (2015a) stödmaterial Att undervisa särskilt begåvade elever lyfts två begrepp kopplade till undervisning av särbegåvade elever. Dessa är acceleration och berikning. Med
acceleration menas att läraren låter eleven lära sig utefter sin egen takt vilket kan innebära att
hoppa över årskurser eller att arbeta snabbare i materialet som är anpassat för hens årskurs. Med
berikning syftar man till att eleven får möjligheten till en fördjupning och breddning av ämnet
vilket helst ska grunda sig i den särbegåvades egna intressen. För de särbegåvade eleverna är det av yttersta vikt att de får undervisning både utifrån acceleration men även berikning och att de inte lämnas att arbeta med självstudier (Skolverket, 2015a).
Identifiering av särbegåvning inom matematik
För att identifiera matematiskt särbegåvade elever används tester eller identifikation av specifika beteendedrag. Lärare ser oftast de särbegåvade eleverna som en homogen grupp vilket skapar problem om identifiering sker via beteendedrag. Detta då de särbegåvade är lika unika individer som en normalbegåvad elev (Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011). För att stödja matematiskt särbegåvade elever i sin identitetsutveckling är det viktigt att på ett tidigt stadie identifiera dem (Corwith, 2019). Detta kräver att lärarna besitter den kunskap som krävs för att identifiera dessa elever, vilken forskning menar saknas inom skolvärlden (House, Gulliver & Knoblauch, 1977; Persson, 1997).
7 3.6.1 Identifiering via beteendedrag
Utifrån forskningsstudier av Rotigel och Fello samt Parish framhävs det att den matematiskt särbegåvade eleven visar sina kunskaper först när hen blir tillräckligt stimulerad. Vidare har de matematiskt särbegåvade eleverna även en exceptionell analysförmåga och är väldigt målmedvetna. De har ett enastående minne och vid matematiska uppgifter har de svårt att redogöra för vald strategi då de föredrar att lösa uppgiften på enklaste sätt vilket leder till att de anser algoritmer som överflödiga. En matematiskt särbegåvad elev är vanligtvis begåvad inom ett matematiskt område och inom detta område är eleven mer intresserad av varför snarare än
hur (Rotigel & Fello, 2004; Parish, 2014).
I Skolverkets (2018b) material Särskilt begåvade elever: ämnesdidaktiskt stöd inom matematik belyser Cecilia Eriksson och Henrik Pettersson just detta om identifiering via beteendedrag. De särbegåvade eleverna inom matematik kan identifieras genom att de är snabba i sitt tankesätt och besitter förmågan att korta ner processen till att enbart se lösningen. Detta leder till att de inte skriver ner sin lösning i detalj utan frågan uppstår varför de ska anteckna något, som för dem, är så uppenbart. Författarna belyser vikten av att läraren inte ställer krav på eleven att förtydliga sin redovisning då detta kan hämna motivationen samt tankeflödet. Dock, så är det viktigt att den matematiskt särbegåvade eleven i sin utveckling ges möjlighet att utveckla förmågan att kommunicera matematik. Vidare så belyser Eriksson och Petersson att det betygsystem som är implicerat i den svenska skolan inte gynnar de matematiskt särbegåvade eleverna (Skolverket, 2018b). Kursplanen för ämnet matematik beskriver fem förmågor som eleven bör besitta för att få ett högt betyg. Dessa förmågor är problemlösningsförmåga, begreppsförmåga, metodförmåga, kommunikationsförmåga samt resonemangsförmåga (Skolverket, 2019). Då en särbegåvad elev oftast är särbegåvad inom just en förmåga är det därför inte säkert att hen har ett högt betyg i matematik. De elever som har högt betyg kallas därför högpresterande och behöver alltså inte vara särbegåvade inom matematik (Skolverket, 2018b).
8 3.6.2 Identifiering via tester
Utöver beteendedrag kan matematiskt särbegåvade elever även identifieras via tester. Dock så råder det delade meningar om vilken typ av test som anses mest effektiv för syftet. Författarna House, Gulliver och Knoblauch (1977) anser att det är viktigt att identifiera matematiskt särbegåvade elever redan i tidig ålder och då genom tester. Även Corwith (2019) anser detta viktigt och då i form av att använda sig av tester som är skapade för äldre elever.
O’Boyle (2008) menar att neurologiska tester är lämpliga då särbegåvade elever använder sin högra hjärnhalva mer än vad en elev som anses normalbegåvad gör. Detta resulterar i att hjärnhalvorna samarbetar och kommunicerar på ett sätt som kan liknas vid en vuxen. Freimans (2006) teori om tester för matematiskt särbegåvade skiljer sig mot ovanstående då Freiman förespråkar praktiska tester. Genom klassrumsobservationer uppmärksammas det att den matematiskt särbegåvade eleven, till skillnad mot den normalbegåvade, löser uppgifter på ett mer effektivt och systematiskt sätt. Detta då det krävs av eleverna att fokusera på två aspekter samtidigt.
9
4
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att kartlägga hur lärare identifierar och utmanar särbegåvade elever i de tidiga årskurserna. För att undersöka detta har följande frågeställningar tagits fram:
F1: Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever?
F2: Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever?
10
5
Metod
I metodkapitlet beskrivs vilken metod som använts för att samla in material till studien, hur urvalsprocessen gått till samt hur den har genomförts. Vidare beskrivs hur materialet har analyserats samt vilka etiska ställningstaganden som tagits i beaktning.
Metodval för datainsamling
Den forskningsmetodik som huvudsakligen använts för att uppfylla syftet med studien bygger på en kvantitativ insamlingsmetod. Huvudsyftet är att ge en bred bild av lärares uppfattningar om definitionen kring matematiskt särbegåvade elever och deras erfarenheter kring att identifiera, stötta och anpassa undervisningen. Därav är en kvantitativ metod lämplig (Bryman, 2011). Vidare inkluderar enkäten även en del öppna frågor, vilket gör att enkäten kommer samla in såväl kvantitativ som kvalitativ data. Backman (2016) beskriver skillnaden på de båda metoderna. Kvantitativ metod används vid mätningar och statistik vilka resulterar i numeriska observationer. En kvalitativ metod har sin utgångspunkt i verbala formuleringar som kan vara både skrivna och talade (Backman, 2016). Då syftet med detta examensarbete är att få en uppfattning kring hur lärare identifierar särbegåvning samt anpassar sin undervisning för särbegåvade elever anser jag en enkät lämplig. Detta då jag vill nå ut till så många som möjligt och få en bred bild kring lärarnas uppfattning. Enkäten är uppdelad i två delar, där lärarnas generella kunskaper/uppfattning om särbegåvning efterfrågas. De lärare som hade erfarenhet av att undervisa särbegåvade elever har därefter besvarat frågorna i del två, som mer djupgående efterfrågar inom vilket område eleverna var särbegåvade, hur det uttrycktes samt vilka anpassningar som gjordes. Därav att enkäten inkluderar både slutna frågor, där förvalda alternativ ges, samt öppna frågor där svararen får beskrivas med egna ord (bilaga 1).
Urval
Elofsson (2005) förespråkar en modell för urvalsprocessen till en kvantitativ studie som består av 4 steg (figur 1). Överst kommer målpopulationen, som är den totala populationen som studien ämnar undersöka. Rampopulationen innefattar en mer definierbar delmängd av målpopulationen, med syfte att kunna representera målpopulationen. Ofta är även denna mängd för omfattande och därmed opraktisk att inkludera i sin helhet i undersökningen. För att skapa en hanterbar och praktiskt genomförbar delmängd (urval) appliceras en urvalsmetodik. Viktigt är att den urvalsmetodik som används inte påverkar generaliserbarheten utan att även urvalet
11
representerar målpopulationen. Eftersom alla efterfrågade inte förväntas svara på en enkät kommer ett naturligt bortfall att ske innan den totala mängden svarande bestäms.
Figur 1: Metod för urvalsprocessen (Elofsson, 2005, s. 63).
Målpopulationen för det här examensarbetet är lärare i de tidiga årskurserna (F-3), vilket i det här sammanhanget även är rampopulationen. Ett, för detta examensarbete, hanterbart urval bedöms vara lågstadieskolor ifrån 10 olika kommuner. För att hela Sverige ska representeras valdes dessa kommuner utifrån geografisk placering. Då lärare i kommuner med utbildning för lågstadielärare tros vara upptagna med undersökningar från dess egna studenters examensarbeten undviks dessa kommuner för att reducera bortfallet. De kommuner som valts ut är belägna i Skåne, Västergötland, Småland, Jämtland, Lappland, Halland, Norrbotten, Blekinge och Dalarna.
Validitet och reliabilitet
Studiens validitet och reliabilitet är två viktiga faktorer för att utomstående ska kunna bedöma kvalitén på arbetet (Bryman, 2011).
Reliabiliteten refererar till hur pålitlig och stabil mätningen anses vara, det vill säga om undersökningen förväntas ge samma resultat om den skulle genomföras på nytt (Bryman, 2011). För att säkerställa att enkäten var lättförståelig och minimera risken för misstolkningar lästes enkäten igenom flertalet gånger av både författaren, handledaren och en studentkollega. Vid varje genomgång av enkäten har det gjorts förbättringar och förtydliganden för att underlätta
12
för de svarande, och således ökat enkätens reliabilitet. För att underlätta och säkra analysen av inkomna data har slutna, flervalsalternativ, används i så stor utsträckning som möjligt. Dessa har dock behövts kompletteras med några öppna frågor för att bland annat få se och uppfatta de svarandes egna ord kring ämnet. I fråga 10 (bilaga 1) har även ett villkor lagts till som gör att de som svarar att de inte har erfarenhet av att bemöta och undervisa särbegåvade elever inte kan komma vidare och av misstag svara på de frågor som berör bemötandet av särbegåvade elever. Detta har gjorts för att de svarande inte av misstag ska kunna påverka utfallet i dessa frågor. I såväl enkät som mailutskick fanns även kontaktuppgifter till författaren, utifall frågor uppstod bland de svarande. Alla dessa åtgärder har vidtagits för att reducera missförstånd, felinmatning etcetera och därmed ökat studiens reliabilitet.
Med validitet menas huruvida metoden som används är kapabel att mäta det som avses (Bryman, 2011). Utformningen av enkätfrågorna till enkäten har haft forskningsfrågorna (kap. 4) som utgångspunkt. Syftet med arbetet är att undersöka hur lärare identifierar, bemöter och utmanar särbegåvade elever varpå en kvalitativ metod hade varit alltför individberoende. Både med avseende på hur den särbegåvade eleven uttryckt sin särbegåvning i undervisningen och hur den enskilda läraren kunnat definiera och förmedla detta under exempelvis en intervju. Med en kvantitativ infallsvinkel kan beskrivningen ifrån fler lärare beaktas. Genom att även komplettera med öppna frågor gavs varje enskild lärare möjligheten att använda sina egna ord. Den data som samlats in och sammanställts har även utvärderats och styrkts utifrån den teoribildning som presenteras i detta arbete (kap. 1).
Etiska ställningstaganden
Det finns fyra stycken forskningsetiska principer som tillämpas i denna studie. Dessa är;
informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om deras deltagande i
studien och vilka villkor som gäller för detta deltagande. De deltagande ska alltså informeras om att deltagandet är frivilligt och att de, närsomhelst, kan avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Vid utskick av enkäten informerades lärarna om syftet med denna studie samt att deltagandet är frivilligt. Vidare så informeras deltagarna om att de är anonyma. Även namnet på kommunen som läraren är verksam i förblir anonymt.
13
Samtyckeskravet innebär att deltagarna äger rätten till att själva bestämma över sin medverkan.
Det innefattar att de bestämmer om, hur länge och på vilka villkor som de deltar och om de väljer att avbryta deltagandet ska detta inte få negativa följder. Forskaren kan dock, utan att tvinga, försöka motivera de deltagande att fortsätta delta i projektet. Om deltagaren ändå väljer att avsluta sin medverkan bör detta tillgodoses (Vetenskapsrådet, 2002). Vid en eventuell situation där en deltagare inte vill delta kan jag, genom enkäten, exkludera hens svar. I samtliga mailutskick inkluderas även en mailadress, till vilken de svarande kunnat meddela om de ångrat sitt deltagande.
Konfidentialitetskravet är den tredje forskningsetiska principen och syftar till sekretess. Med
detta menas att de uppgifter i studien, som kan härledas till en deltagare, ska hanteras på ett sätt som gör det omöjligt för utomstående att identifiera deltagaren. Detta berör också personuppgifter om deltagaren som inte får lämnas till utomstående (Vetenskapsrådet, 2002). De svar som enkäten givit kan inte kopplas till en specifik person utan det enda som visas är vilken kommun läraren arbetar i.
Den fjärde, och sista principen, är nyttjandekravet. Det innebär att det material som samlas in under studiens gång endast får användas för forskningsändamål. Insamlade personuppgifter får endast användas till forskningsändamålet och får således bara delas med andra forskare (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att när arbetet är godkänt och i enighet med Jönköping Universitys regler för examensarbeten kommer enkätformuläret samt tillhörande dokument för analys att raderas.
Genomförande
Studien startade med att en enkät (bilaga 1) framställdes vars innehåll var de frågor som skulle skickas ut till berörda lärare. För att öka bekvämligheten för de svarande och därmed den förväntade svarsfrekvensen gjordes enkäten elektronisk via Google forms och distribuerades via mail. När enkäten var färdigställd skapades även två missivbrev, ett till rektorerna samt ett till de deltagande lärarna (bilaga 2 och bilaga 3). Dessa innehöll information angående deltagandet i studien samt studiens syfte (kap. 4).
För att nå ut till lärare i de utvalda kommunerna användes Skolverkets Skoladresser från
14
mailadresser till lämpliga lärare skickades enkäten till rektorer i de valda kommunerna. En av kommunernas kontaktuppgifter till rektorerna gick via bildningsförvaltningen, därför krävdes ytterligare ett steg för att nå fram till lärarna. Vid de fall där kontaktuppgifterna inte stämde och mailet studsade tillbaka valde jag att gå in på respektive kommuns hemsida för att få rätt mail till rektorerna. Enkäten skickades ut till de fem valda kommunerna måndag 19 april 2021. Då enbart åtta lärare hade svarat så skickades en påminnelse ut 22 april. Samma dag valde jag, i samråd med handledare, att utöka enkäten med ytterligare fem kommuner, detta för att öka svarsfrekvensen. Påminnelse skickades även till de sista kommunerna. Även dessa fem kommuner valdes utifrån samma metod som tidigare valda kommuner (kap. 5.2). Vidare genomgicks samma process som ovan för att hitta mailadresser. Totalt skickades enkäten till 122 rektorer fördelade på 10 kommuner i Sverige, med förhoppningen att de skulle skicka enkäten vidare till lämpliga lärare inom F-3. Sammanlagt när enkäten stängdes var det 25 svar.
Materialanalys
Svaren sammanställdes automatiskt i Google forms och exporterades till en Excel-fil för skapandet av tabeller och vidare analys. Till de slutna svaren användes en univariat analysmetod, som enligt Bryman (2011) utgår från att en variabel analyseras åt gången. Svaren till dessa frågor sammanställdes därför i såväl cirkeldiagram som stapeldiagram och histogram, vilka är vanliga metoder för att redovisa kvantitativa data (Bryman, 2011). Tabellerna togs fram genom sammanställning av den Excel-fil som exporterades från Google forms. Excel-filen användes även till att sammanställa alla öppna frågor i tabeller likt den som presenteras i tabell 1 (kap. 6.1.1). Dessa användes för att göra en tematisk analys, där svaren lästes igenom flertalet gånger för att identifiera teman och gemensamma faktorer (Bryman, 2011). För detta användes olika färgmarkeringar i tabellerna. Vid sammanställningen till resultatdelen korrigerades stavfel och liknande, detta då det inte var till någon fördel att låta det vara oförändrat. Utöver den tematiska analysen användes även Excel-filen för att spåra individuella enkätsvar, exempelvis när författaren velat bedöma svarets trovärdighet utifrån den svarandes erfarenhet och hur länge hen varit verksam som lärare. Svaren var fortfarande anonyma och inga kopplingar till kommuntillhörighet gjordes.
15
6
Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet för studien med utgångspunkt i de två frågeställningarna; Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever? samt Vilka
anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever?
Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av resultatet kopplat till ovanstående frågeställningar.
Av de tillfrågade lärarna var det totalt 25 som svarade på enkäten. Av dessa 25 lärare var alla svarande bekanta med begreppet särbegåvad och verksamma inom förskoleklass till årskurs 3. Stapeldiagrammet (figur 2) visar hur länge dessa lärare har varit verksamma, majoriteten av de svarande har lång erfarenhet (minst 15 år). Av de 25 svarande var det 52% (13st) som hade erfarenhet av att undervisa särbegåvade elever. I materialet framkom det inte om dessa 13 lärare hade undervisat en eller flera särbegåvade elever, därav presenteras nedanstående resultat i singular.
16
Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever?
Syftet med detta avsnitt är att presentera de enkätsvar som riktas till den första forskningsfrågan:
Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever? Avsnittet delas upp i vad som
kännetecknar en särbegåvad elev och hur detta uttrycker sig, samt inom vilka ämnen som särbegåvningen kommit till uttryck.
6.1.1 Karakteristiska drag hos en särbegåvad elev
För att särbegåvade elever ska få en undervisning som är tillgodosedd för dem är det viktigt att som lärare kunna identifiera dessa elever och känna igen vilka egenskaper de besitter. Dessa egenskaper belystes i en av enkätfrågorna (figur 3) där de svarande kunde välja flera svarsalternativ.
Figur 3: Vilken eller vilka egenskaper tycker du bäst beskriver en särbegåvad elev?
80% av de svarande lärarna anger att en särbegåvad elev besitter egenskapen att ha en hög analysförmåga. Vidare är det 56% av lärarna som anser att eleven är uppmärksam på detaljer. 10 av de 25 svarande lärarna påpekar också att en särbegåvad elev arbetar i det tysta på lektionerna. Av dessa 10 svarande är det fem lärare som varit verksamma i 0–5 år, fyra har arbetat i minst 15 år. En av lärarna uppgav att hen varit verksam i 5–10 år. Ingen av de svarande förknippade särbegåvade elever med alternativet översocial. Utifrån de egenskaper som beskrivs i bakgrunden (kap. 3) och som identifierar en särbegåvad elev stämmer lärarnas uppfattning väl överens med den ”korrekta” bilden av en särbegåvad elevs egenskaper. Utöver vilka personliga egenskaper en särbegåvad elev beskrivs ha, fokuserade en av frågorna inom
17
vilka färdigheter den särbegåvade eleven urskiljer sig. Denna fråga hade 13 svarande som tillsammans valde 96 alternativ, dock så framkommer det inte om lärarna undervisat en eller flera särbegåvade elever samt om de valt fler områden för samma elev (figur 4).
Figur 4: Inom vilket eller vika områden var eleverna särbegåvade?
Utifrån ovanstående resultat är det främst inom de matematikrelaterade områdena, såsom analysförmåga och problemlösning, som eleverna har varit särbegåvade. Även taluppfattning och resonemangsförmåga visade sig vara frekvent återkommande färdigheter som den särbegåvade besatt. Samtliga svarade att de särbegåvade eleverna hade en framträdande analysförmåga. Vidare så är det 92% som undervisat en eller flera elever som varit särbegåvad inom problemlösning samt 85 % av de särbegåvade eleverna har haft hög resonemangsförmåga och taluppfattning. Flera av de svarande angav även att de särbegåvade urskilde sig inom språkrelaterade förmågor, såsom begreppsförmåga (69%) och läsförståelse (54%). Detta återspeglar sig även i frågan kring vilket ämne som eleven var särbegåvad inom. Samtliga av de svarande lärarna uppger att de haft erfarenheter av att undervisa en särbegåvad elev inom matematik (figur 5).
18
Figur 5: Inom vilket eller vilka ämnen var eleverna särbegåvade?
Genom ovanstående diagram framkommer det att alla svarande lärare har undervisat en elev som är särbegåvad inom matematik. 77% har också erfarenhet av att ha undervisat en särbegåvad elev inom ämnet svenska. Nästintill hälften, 46% samt 39%, av de verksamma lärarna har även erfarenhet av att ha undervisat en elev som varit särbegåvad inom engelska, NO-ämnena eller SO-ämnena. Två av de svarande lärarna har undervisat en särbegåvad elev inom idrott. Den ena läraren beskriver att trots att eleven var på en elitnivå inom en viss satsning så hade hen ändå begränsningar i rörelseberedskap i andra grenar som inte berör satsningen. Viktigt är då, som läraren uttrycker det, att samarbeta med familjen och få dem att förstå att den särbegåvade eleven behöver träna upp kompensatoriska muskler och ha en högre rörelsebank i sitt motoriska minne.
Vid enkätens fråga 10 (bilaga 1) kunde enbart de med erfarenhet av att undervisa särbegåvade elever fortsätta besvara enkäten. Av de 25 svarande lärarna var det 13 som hade denna erfarenhet (kap. 5.3). Lärarna blev även tillfrågade att beskriva hur särbegåvningen kom till uttryck samt hur de särbegåvade eleverna urskilde sig i jämförelse med resterande klasskamrater (tabell 1). Gemensamt för de svarande är att den särbegåvade eleven besatt en större förmåga att se helheten men också att kunna analysera på en högre nivå än sina jämnåriga. De särbegåvade eleverna har också varit allmänbildade och på ett smart, annorlunda sätt löst de uppgifter som de fått till sig. Vidare beskriver två av lärarna att de särbegåvade eleverna hade en hög logisk förmåga som innefattade att kunna tänka i flera olika led. Detta kom också i uttryck med att de var snabba i huvudräkning och att kunna dra slutsatser. Dessa förmågor gör att de särbegåvade eleverna, exempelvis inom matematik, inte enbart ser delarna utan helheten och kan föreställa sig hur saker kommer bli eller ser ut längre fram.
19
Tabell 1: Lärarnas beskrivning av de särbegåvade eleverna. Varje citat härrör från en enskild respondent av de 12 som svarade att de hade erfarenhet.
Lärarnas beskrivning av hur de särbegåvade eleverna urskilde sig i jämförelse med resterande klasskamrater.
”Kan dra slutsatser och analyser på en hög nivå. Enormt ordförråd. Kan förstå och förklara svåra begrepp. Kan förklara inför klassen hur hen tänker och förmedla sin kunskap till andra. Har kunskaper på en mycket hög nivå än
kunskapskraven.”
”Ex i svenska stack de alltid ut i sin förmåga att kunna uttrycka sig både verbalt och skriftligt på ett mer vuxet sätt
än sina jämnåriga klasskamrater. I matten va det material som för just den årskursen alldeles för lätt för den
särbegåvade eleven.”
”Ofta har kunskaperna befunnit sig flera åldrar över kamraternas. Men i de flesta fall saknas några delar ur
årskursens begrepp. Elitidrottande elever har även begränsningar i rörelseberedskap i fler delar än den specifika
satsningen. Det gäller där att få familjen förstående till att eleven behöver träna upp kompensatoriska muskler och ha en
högre rörelsebank i sitt motoriska minne.”
”Snabbt klara med uppgifter, årskursens alla ämnen för lätta, oroliga, verkar stökiga, trivs inte så bra i skolmiljön, ofta
specialintressen, behöver hjälp med de utmanande uppgifterna, inte alltid så socialt utvecklade så det passar att
hoppa över årskurser. De som hoppat över klasser har det ändå inte alltid gått så bra för”.
”De har varit snabba på att göra bedömningar, slutsatser, reflektioner, analyser. Har haft många baskunskaper, varit väldigt allmänbildade. Har haft lätt att ta till sig instruktioner
och sedan kunnat fullfölja dem”.
”Otroligt snabb i tanken i exempelvis huvudräkning. Har alltid smarta och ofta lite annorlunda sätt att lösa uppgifter
på. Tycker att den matte som klassen håller på med är väldigt tråkig - uttrycker att hen inte lär sig något nytt”.
”Särskilt hög förmåga till logiskt tänkande”. ”Ställer komplicerade frågor”.
”Lärde sig snabbt och hade egen utvecklingspotential. Klarade mycket själv”.
”De hade en större förmåga att se helheten, att analysera samt förstod ord och begrepp snabbt”.
”Snabb i huvudräkning, hög logisk förmåga, förmåga att tänka i många olika steg, lättkörd. Men också svårare i det
sociala samspelet”.
”Mer utvecklat logiskt tänkande i led än sina klasskamrater. Detta gör att eleverna ser helheten och inte bara delarna och kan föreställa sig hur saker blir eller ser ut längre fram i
exempelvis matematiken”.
12 av de 13 lärare som svarade att de hade erfarenhet gav beskrivningar av hur den särbegåvade eleven urskilde sig i klassrummet (tabell 1). Fyra av lärarna beskriver att de särbegåvade eleverna har haft ett stort ordförråd där de på en hög nivå kan förstå och förklara svåra ord och begrepp som en elev vanligtvis inte kan i den åldern. Eleverna har också ett rikt språk och en av lärarna beskriver att eleven kunde kommunicera på ett sätt som låg högt över deras ålder. Två av dessa fyra lärare beskriver att de särbegåvade eleverna även hade kunskapen att kunna förklara inför klassen hur de gått till väga och tänkt kring en uppgift vilket förmedlar kunskapen till övriga klasskamrater. Kunskap som handlar om att på ett strategiskt sätt resonera sig fram till lösningar vid matematiska uppgifter. En annan av de svarande pedagogerna hänvisar även till svenskämnet där den särbegåvade eleven har, vid tidig ålder, kunnat uttrycka sin skrift på
20
ett skickligt sätt gällande språkets struktur. Vidare har eleven även ”på ett klanderfritt grammatiskt sätt” uttryckt sig i sitt skriftspråk.
Tre av de svarande lärarna beskriver de särbegåvade eleverna som att de var snabbt klara med uppgifterna de tilldelats vilket bland annat innefattade att lösa räknehändelser, programmera samt att de var läskunniga med en mycket god läsförståelse. De särbegåvade eleverna klarade även flera av momenten i undervisningen själva. Ytterligare två lärare menar att eleverna besitter kunskaper på en mycket högre nivå än vad kunskapskraven kräver vilket leder till att ämnen som är ämnade för årskursen är för enkla för de särbegåvade eleverna (tabell 1).
Tre av pedagogerna påpekar att de särbegåvade eleverna besitter ovanstående beskrivna egenskaper men även att eleverna har det svårare i det sociala samspelet. Den ena läraren beskriver att eleven hade svårigheter att samarbeta vilket också gjorde det svårt för eleven att vid grupparbete kunna arbeta med exempelvis problemlösning. Den tredje läraren anser att eleverna har verkat stökiga och oroliga samt att de inte har trivts bra i skolmiljön. Trots att de kunskapsmässigt befinner sig på samma nivå som en elev i en högre årskurs är inte eleverna socialt utvecklade för att hoppa över årskurser. Erfarenheten som denna pedagog besitter är att de särbegåvade elever som hoppat över klasser har det ändå inte alltid gått så bra för (tabell 1).
Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever?
Syftet med detta avsnitt är att presentera de enkätsvar som riktas till den andra forskningsfrågan:
Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever? Avsnittet delas upp i tre delar som berör vilken form av utbildning lärarna har kring
särbegåvning och att undervisa dessa elever, deras uppfattning om att anpassa undervisningen och vilken stöttning skolledningen gett. Avslutningsvis presenteras hur lärarna uppfattar anpassningar samt vilka anpassningar som görs i undervisningen av särbegåvade elever.
6.2.1 Erfarenhet och stöttning kring särbegåvning
Totalt kände sig 13 (52%) av de svarande trygga kring att undervisa särbegåvade elever, varpå nio av dessa anser att denna trygghet har erhållits genom mångårig erfarenhet. Även bra och stöttande kollegor lyfts som en faktor till att lärarna känner en trygghet och i de fall osäkerhet
21
finns så tar de reda på svaret med hjälp av varandra. Vidare så berör tre av lärarna det faktum att de arbetar individanpassat och differentierat vilket gör att de upplever sig säkra i sin undervisning av särbegåvade elever. En av de svarande lärarna har varit verksam i 15 år eller mer och beskriver att hen känner sig trygg då hen har kunnat samarbeta med den särbegåvade eleven om lärandet. En del av läraryrket är att kunna anpassa undervisningen utefter alla elevers behov vilket inkluderar extra anpassningar för elever som såväl är i behov av extra stöd som de som behöver extra utmaning. En lärare menar att möter man de eleverna är inte de särbegåvade något problem. En annan lärare skriver på följande sätt:
”Vi möter alla elever där de är i sin utveckling så det känns bara naturligt i undervisningen”.
I enkäten (bilaga 1) efterfrågades även om lärarna fått någon stöttning från skolledning eller specialpedagog under tiden som hen undervisat särbegåvade elever. Majoriteten av lärarna, 62%, har inte fått någon form av stöttning i sitt arbete med särbegåvade elever. 31% upplever att de fått någon form av stöttning vilket de också ombeddes att utveckla i en uppföljningsfråga. Tre av lärarna beskriver stöttningen som att de fått handledning och kompetensutveckling kring särbegåvning och hur de ska arbeta med en särbegåvad elev. De har också upplevt stöd från skolans specialpedagog. Stöttningen har även bestått av att hitta uppgifter som är stimulerande för den särbegåvade eleven och som är i nivå med den särbegåvades kunskapsnivå. Vidare så har en av lärarna kommit i kontakt med föreningar som arbetar med särbegåvade elever samt förslag om podcasts och litteratur som breddar hens kunskapsområde kring särbegåvning. Den fjärde svarande läraren arbetar inte som klasslärare utan är speciallärare. Hen anser det därför svårt att besvara fråga 21 (bilaga 1) men beskriver att skolledningen har stöttat hen i sin yrkesroll. Stöttningen har besått av förståelse kring att de särbegåvade eleverna är i lika stort behov av en speciallärare som de eleverna med svårigheter inom matematik är. Skolledningen har därav fått en förståelse kring att tiden fördelas lika och att de särbegåvade eleverna får tillgång till hens kunskap.
6.2.2 Utbildning om särbegåvade elever
Tre lärares enkätsvar visar att de har någon form av utbildning för särbegåvade elever. Den ena läraren besitter en speciallärarutbildning inom matematik medan en annan svarande säger sig vara upplyst om hur hen ska upptäcka, utmana och stötta dessa elever. Den tredje läraren ser sin utbildning som en styrka då hen besitter en utbildning som är bredare än F-3. Detta öppnar
22
upp för möjligheter på andra stadier, i andra åldrar samt i andra ämnen. Hen ger förklaringen att genom sin breda utbildning finner hen snabbt alternativ vars avsikt är att förstärka och/eller utveckla ett bredare intresse hos den särbegåvade eleven.
58% av de 12 lärare som känner en osäkerhet i att undervisa särbegåvade elever påtalar att de saknar kunskap om ämnet och vad begreppet särbegåvning innefattar. Därav har de inte tillräckligt med erfarenhet. Lärarna saknar utbildning och vet därför inte hur de ska upptäcka och arbeta med särbegåvade elever. De vet heller inte hur de ska bemöta dessa elever och tillgodose dem på bästa sätt. En lärare uttrycker sin önskan genom att skriva:
”Jag skulle verkligen behöva fortbildning kring dessa elever”.
En av orsakerna till otryggheten hos vissa lärare är avsaknaden av utbildning kring undervisning av särbegåvade elever. Endast 40% av de svarande lärarna har tagit del av sådan utbildning. Av de 10 som har fått utbildning, uttrycker fyra av dessa att utbildningen bestått av diverse böcker, litteratur samt stödmaterial från Specialpedagogiska myndigheten och Skolverket. Vidare beskriver två pedagoger att de via den särbegåvades föräldrar mottagit information samt att den ene haft möjlighet till att ha elevernas föräldrar på plats under en kompetensutbildning. Två av de svarande har fått information via enstaka föreläsningar, dock har den ena inte haft särbegåvning som huvudämne utan enbart ”kommit in på området” i samband med en föreläsning. Utöver dessa föreläsningar har även en pedagog valt att svara ”Specialpedagogik”. Om hen har läst kursen enbart under sin högskoletid eller vidareutbildat sig framkommer inte.
Det uppstår en svårighet i undervisningen och läraren vet inte hur hen ska prioritera bland eleverna då klasserna även innefattar elever med svårigheter. En annan av de svarande lärarna påpekar bristen av att ta sig tiden till att få grepp om vad eleven faktiskt kan och var denna ligger i sin kunskapsutveckling. Vidare belyser hen att tid och resurser tyvärr oftast går till de eleverna med svårigheter. Ytterligare en lärare lyfter avsaknaden av kompetens för att synliggöra de särbegåvades kunskapsnivå och det i sin tur leder till en svårighet att utmana på bästa sätt. Hen menar att det i dagens skola finns så många extra anpassningar en lärare ska tillgodose att det är lätt att den särbegåvade eleven inte blir tillräckligt utmanad.
23
Ytterligare en lärare beskriver hur hen fått ta del av denna information på flertalet sätt där det bland annat varit information via föreningar som särbegåvade familjer kan vara medlemmar i. Hur dessa föreningar är uppbyggda och fungerar framkommer inte. Utöver kommentarmaterial från Skolverket har läraren fått ta del av hur en utredning av en särbegåvad elev går till och samtidigt haft en psykolog inkopplad som bistått med information. Hen var också den enda svarande på fråga 19 (bilaga 1) som berör om den särbegåvade eleven, antingen via skolan eller hemmet, genomgått tester för att bli klassad som särbegåvad. Hen har då svarat ja och beskriver tillvägagångssättet som psykologutredningar. Hur dessa kommer till uttryck framkommer inte.
En lärare, som varit verksam i 15 år eller mer, beskriver att den information hen har fått har varit av yttersta vikt för att upptäcka särbegåvade elever. Detta för att låta dem få en undervisning på sin kunskapsnivå. Hen menar att skulle de särbegåvade eleverna inte få denna typ av undervisning skulle de strunta i ämnet eftersom de är understimulerade.
6.2.3 Anpassningar i undervisningen för de särbegåvade eleverna
Avsaknaden av utbildning återspeglas även i det faktum att 62% av de som undervisat en eller flera särbegåvade elever ansåg det vara svårt att utmana och stötta dessa elever. De svarande är eniga om vikten av att dessa elever behöver utmanas och att det krävs uppgifter som är passande för elevens kunskapsnivå. De särbegåvade eleverna behöver därför individanpassat material och utmanas i en större omfattning vilket leder till att det krävs mycket arbete av pedagogerna för att kunna möta dessa behov. Sex av åtta lärare angav att tidsbrist var en orsak till att det var svårt att utmana och stötta den särbegåvade eleven. Två av lärarna beskriver att de särbegåvade eleverna kräver minst lika mycket tid som en elev med särskilda svårigheter. Vidare påpekar de även att särbegåvade elever har svårigheter att arbeta självständigt och därmed behöver stöttning från pedagogerna. I vissa fall uppfattar den ena av lärarna att det är övriga klassen som förlorar undervisningstid när det finns en särbegåvad elev i elevgruppen. En av lärarna anser att det kan vara svårt till viss del. Hen menar dock att arbetet blir enklare att genomföra då det gäller att hitta anpassat material som kommer till sin rätt för eleven.
Två lärare beskriver att en bidragande del till att de känner osäkerhet är att de särbegåvade eleverna är väldigt olika vilket gör det svårt att hitta stimulerande uppgifter som bidrar till elevens kunskapsutveckling. De har erfarenhet av att de särbegåvade eleverna kan uppleva den lärarledda undervisningen som för enkel och tråkig vilket gör dem understimulerade. Vidare
24
kan dessa elever enligt lärarna ha svårigheter att ”passa in” i skolmiljön vilket leder till att eleverna mår psykiskt dåligt. Dessa två faktorer bidrar i sin tur till att läraren blir stressad och känner en press i att prestera bättre. Situationen blir också påfrestande då lärarna inte kan låta dessa elever sitta ensamma och inget göra samtidigt som de heller inte kan tillgodose en specialpedagog vid varje tillfälle. Den ena av lärarna upplevde situationen som enklare när skolan hade ett tvålärarsystem, då det fanns mer tid för att hinna med alla elever i klassen. En tredje lärare anser att osäkerheten beror på att det är svårt att hitta rätt material. Detta då hen uppfattar de särbegåvade eleverna som intressestyrda samt motivationsstyrda där de vägrar repetitionsuppgifter. Eleverna måste, som läraren beskriver det, verkligen veta syftet med allt som de ska lära sig.
De lärarna som inte ser en svårighet i att undervisa särbegåvade elever framhåller en gemensam faktor, relationen. Genom att lära känna och observera sina elever lär man sig som pedagog att utmana och stötta på rätt nivå. Alla elever behöver någon form av utmaning och som lärare möter man eleven där hen är i sin utveckling just nu. Det finns alltid olika ingångar till att nå elever, det gäller bara att hitta rätt sätt. En lärare menar att hen arbetat länge som pedagog och därav mött väldigt många elever med olika behov vilket också ökat hens erfarenhet kring bemötandet. Att kunna möta dessa elever genom sitt eget kunnande i matematik gör också stöttningen till dessa elever enklare. Detta menar läraren bland annat beror på att hen besitter kunskaper och kan utmana med matematik som den särbegåvade eleven normalt sätt inte skulle möta förens i mellan- och högstadiet.
Samtliga av de lärare som haft erfarenhet av att undervisa en särbegåvad elev tydliggör att de låtit eleven arbeta med material som varit anpassat för en högre årskurs. Lärarna blev också ombedda att beskriva vad för typ av anpassningar de gjorde för de särbegåvade eleverna. Det är enbart sex av 13 som använder orden ”högre årskurs” eller ”äldre elever” i sina svar men flertalet av de andra svaren tyder på att även de övriga lärarna använt denna typ av material. Det framkommer att de särbegåvade eleverna har fått material som är anpassat till deras kunskapsnivå och utifrån deras intressen som de har fått vara med och påverka. Vidare har de också fått andra läromedel gentemot vad klasskamrater har samt svarar två av lärarna att de särbegåvade eleverna även har fått läxor som varit specialanpassade. Ytterligare två lärare beskriver sina anpassningar genom att de särbegåvade eleverna fått hoppa över vissa moment
25
och uppgifter om kunskapen redan funnits. Istället har eleverna fått svårare utmaningar att ta sig an och därav inte deltagit på alla genomgångar.
Tre av de svarande lärarna har särbegåvade elever som har deltagit i undervisning som är ämnad för en högre årskurs. Gemensamt för dessa svarande är även att det inte rör alla ämnen utan enbart det som eleverna varit särbegåvade inom. Två av dessa lärare beskriver mer utförligt hur de gått tillväga. En av lärarna har erfarenhet av att den särbegåvade eleven läst andra årskursers litteratur inom matematik och engelska och har därav deltagit i dessa årskursers undervisning. Eleven har även fått egen tid hos speciallärare för att utmanas. Till sist har eleven också fått egna fördjupningsuppdrag inom det tema klassen arbetar med. Den siste av nämnda lärare beskriver att hens särbegåvade elev har fått enskild undervisning i matematik av en lärare som undervisar på mellanstadiet. Eleven har också deltagit i undervisning i engelska avsedd för högre klasser.
Ytterligare anpassningar som gjorts för de särbegåvade eleverna är att de fått hjälpa till att förklara uppgifter för sina klasskamrater. Genom detta utvecklar de särbegåvade eleverna sin förmåga att tänka och kommunicera. Vidare så har klasskamraterna fått beskriva hur och varför de gjort en uppgift på ett visst sätt. De särbegåvade eleverna har då fått resonera kring hur uppgiften skulle te sig om variabler byts ut. Även här utmanas eleverna med uppgifter som utvecklar deras resonemangsförmåga och logiskt tänkande.
En av de 13 svarande lärarna arbetar som speciallärare och beskriver att hen träffar de särbegåvade eleverna vid ett tillfälle varje vecka. Hens undervisning består då av att utmana de särbegåvade eleverna inom matematik vilket tas i uttryck i uppgifter som är på en betydligt högre nivå än matematik som är ämnat för lågstadiet. Vidare så hjälper denna speciallärare även klassläraren med material som eleverna kan arbeta med i den ordinarie undervisningen.
26
Resultatsammanfattning
Detta avsnitt syftar till att sammanfatta och koppla samman ovangivna resultat med respektive frågeställning.
6.3.1 Sammanfattning: Hur identifierar lärare i de tidiga skolåren särbegåvade elever?
De särbegåvade elever som de svarande lärarna har undervisat visade sig besitta en hög analysförmåga och är uppmärksamma på detaljer samt så arbetar de i det tysta. Särbegåvningen har främst visat sig inom ämnena matematik och svenska där framförallt problemlösning och språkrelaterade förmågor nämns som huvudsakliga områden. Lärarna framhåller även att de särbegåvade eleverna, i jämförelse med sina jämnåriga, besitter en större förmåga att se helheten och vid vissa uppgifter i undervisningen kan de tänka i ett bredare perspektiv. Detta gör att de kan kommunicera på ett sätt som är ligger högre än deras ålder och de har då även fått förmedla kunskapen vidare till sina klasskamrater.
6.3.2 Sammanfattning: Vilka anpassningar gör lärare i de tidiga skolåren för att stimulera och stötta särbegåvade elever?
Hälften av de svarande lärarna upplever en osäkerhet i att undervisa de särbegåvade eleverna. Detta beror på att de upplever att de saknar erfarenhet och kunskap kring hur de ska möta den särbegåvade på hens kunskapsnivå. Utifrån detta anser lärarna att det blir svårt att anpassa sin undervisning vilket även grundar sig i att deras tid läggs vid att anpassa material för de elever som har svårigheter och behöver extra anpassningar. Den andra hälften, som upplever en trygghet i undervisningen, lyfter samarbete med kollegor samt erfarenhet som viktiga aspekter. Detta leder även till att de anpassningar som görs för de särbegåvade eleverna tas fram med enkelhet, detta då lärarna anser att läraryrket innefattar att anpassa materialet utifrån alla elevers kunskapsnivå, oavsett om det handlar om extra anpassningar vid svårigheter eller särbegåvning.
27
7
Diskussion
Metoddiskussion
Syftet med arbetet var att genomföra en kvantitativ studie i form av en enkät med kvalitativa inslag. Detta för att bidra till en ökad generaliserbarhet eftersom uppfattningen kring särbegåvade elever kunde samlas in från ett stort antal lärare. Även om jag inte trodde att identifieringen och stöttningen skulle variera mellan de olika delarna av landet, fanns ändå den möjligheten och därför ville jag samla in information från hela Sverige. Alla lärare utgår trots allt från samma läroplan och till sitt förfogande har de även Skolverkets kommentarmaterial. Dessvärre fick jag enbart 25 respondenter, vilket gör att studiens generaliserbarhet inte helt gick att uppnå. Således är detta arbete mer att betrakta som en enkätstudie med kvantitativa och kvalitativa inslag, snarare än en kvantitativ studie med kvalitativa inslag. Vidare har det låga svarsantalet en negativ påverkan på studiens validitet och därmed är de slutsatser som dras möjligtvis inte applicerbara.
Tre dagar efter första utskicket skickades en påminnelse till samtliga rektorer, detta då jag enbart fått åtta svar på enkäten. I samråd med handledare valde jag även att skicka enkäten till ytterligare fem kommuner. Detta med syfte att öka svarsantalet. Vid första utskicket kontaktades 68 skolor som sedan ökade med ytterligare 54 skolor. Totalt kontaktades 122 skolor, varav 25 lärare svarade på enkäten, vilket ger ett ansenligt bortfall som dessvärre påverkat studien enligt ovannämnda. Eftersom kontakten skedde via rektorer samt kommunens bildningsförvaltning fanns en risk för att inte nå fram till samtliga lärare som var lämpliga för studien. Ett möjligt tillvägagångssätt hade istället varit att få fram lärarnas mailadresser vilket skulle leda till en direktkontakt. Det skulle även leda till att jag kunde återge en svarsfrekvens, vilket i denna studie var omöjligt då jag inte vet hur många lärare enkäten gått ut till. Detta resulterade i att det inte går att ange hur många procent av alla lämpliga deltagare som svarat. Vidare hade inte enkäten så många svar i förhållande till antalet utskick. En lösning hade istället varit att enkäten skickades till flera skolor direkt. Dessutom kunde enkätutskicket förbättrats genom att kompletteras med ett sista datum för lärarna att delta.
Grunden för enkätutformningen var att ha de två forskningsfrågorna som utgångspunkt. Detta visade sig vara värdefullt då det genererade i en relativt kort enkät för de lämpade lärarna att svara på. Trots dess korta längd fångade enkäten upp det väsentliga för studien. Vidare bestod
28
enkäten av både öppna samt slutna frågor vars syfte var att komplettera och fördjupa den empiriska datan. Den kvalitativa datan som samlades in baserades på lärarnas egna ord vilket är ett betydande bidrag då det är förstahandsdata. Dessa öppna frågor ställde dock högre krav på analys samt sammanställning.
Avslutningsvis var syftet med denna studie således att den skulle vara riktad mot matematik och hur lärare identifierar och utmanar de matematiskt särbegåvade eleverna. Resultatet lyfter dock inte fram matematik trots att det är det som forskning i ett av bakgrundens kapitel främst belyser. Eftersom 5% av grundskolans samtliga elever (F-9) är särbegåvade inom något skolämne (Skolverket, 2021b) ansåg jag det därför som låg sannolikhet att kunna nå ut till lärare med erfarenhet av att undervisa särbegåvade elever inom matematik och årskurs F-3.
Resultatdiskussion
Detta avsnitt kommer beröra resultatet i sin helhet men också kopplat till det teoretiska ramverket. Vidare kommer detta avsnitt också beröra hur särbegåvade elever identifieras och stöttas i den vardagliga undervisningen, där diskussionen är uppdelad utifrån de två forskningsfrågorna. Avslutningsvis presenteras vidare forskning inom området.
7.2.1 Resultatet kopplat till Schulmans sex processdelar
Utifrån Shulmans (1987) sex processdelar; förståelse, omvandling, undervisning, utvärdering,
reflektion och ny förståelse kommer detta avsnitt att beröra en sammanfattning av resultatet
kopplat till dessa sex processer.
Shulmans (1987) processdel som beskriver förståelse indikerar på att det är viktigt att läraren vet vad syftet är med lektionen och att hen också besitter de ämneskunskaper som behövs. I undervisningen av särbegåvade elever är det därmed viktigt att läraren inte enbart har kunskap inom ämnet utan även kan möta dessa elever på deras kunskapsnivå. Utifrån resultatets delar påvisas det att de svarande lärare som känner en osäkerhet kring att undervisa särbegåvade elever inte besitter ämneskunskaper ämnade för en särbegåvad elev. Självfallet besitter lärarna en högre kunskapsnivå än det de ämnar lära ut till eleverna i årskurs F-3, dock är den inte alltid lika djupgående som inom exempelvis matematikämnet för högstadiet. Detta kan i sin tur leda till avsaknaden av ämneskunskaper som den särbegåvade eleven behöver. Flertalet lärare
