Mer än bara högläsning : En kvalitativ studie om högläsningens funktion och främjandet av barns språkutveckling och samspel i förskolan.

(1)

MER ÄN BARA HÖGLÄSNING

En kvalitativ studie om högläsningens funktion och främjandet av barns språkutveckling och samspel i förskolan.

Johanna Latikka Melinda Wingren

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Martina Norling Examinator: Pernilla Kallberg Termin VT År 2020

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin VT År 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Johanna Latikka och Melinda Wingren

Mer än bara högläsning

- En kvalitativ studie om högläsningens funktion och främjandet av barns språkutveckling och samspel i förskolan.

1. Inledning

Litteratur och texter skrivs ofta fram som viktiga i förskolan. Till exempel ger högläsning av litteratur och texter människan möjlighet att ta del av sin omvärld och möjlighet att lära känna sig själv och sina medmänniskor (Kåreland, 2015; Eliasson & Mellgren, 2019). Vidare beskrivs i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) vikten av att barn bör möta litteratur och olika typer av texter i förskolan för att därmed få de rätta förutsättningarna till både den egna individuella utvecklingen och språkutvecklingen. Barns läsande och skrivande tar vid från barns egna erfarenhet- och livsvärldar och detta främjar det lustfyllda lärandet som förskolans läroplan redogör är väsentligt för förskolans utbildning (Kåreland, 2015; Skolverket, 2018). Nutida forskning inom ämnet visar dock att litteraturen inte alltid ges den plats och det utrymme den bör ha i förskolan (Kåreland, 2015; Eliasson & Mellgren, 2019). Enligt Kåreland (2015) går detta inte hand i hand med läroplanens strävansmål som lyder:

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa (Skolverket, 2018, s. 14).

Förskolan har enligt läroplanen ett kompensatoriskt uppdrag att erbjuda barn en likvärdig utbildning där barn kontinuerligt blir exponerade för litteratur och texter (Skolverket, 2018; Eliasson & Mellgren, 2019). Förskolepersonal bör skapa meningsfulla sammanhang för barn där det ges möjligheter till att utmana barnen i deras lärandeprocesser, vilket beskrivs som en utmaning (Norling, 2019). Det handlar således om att förskollärare ska anpassa och utveckla högläsningen utifrån den barngrupp de har framför sig och ta hänsyn till varje individ för att ge barn rätt förutsättningar att utveckla och främja språkutveckling och samspel. Vår studie undersöker högläsningens funktion och främjandet av barns språkutveckling och samspel i förskolan. Vidare undersöks även hur förskollärare planerar och genomför högläsning som en aktivitet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka högläsningens funktion och hur högläsningen kan främja barns språkutveckling och samspel i förskolan.

 Hur beskriver förskollärare högläsning i förskolan?

 Hur beskriver förskollärare arbetet med högläsning för att främja barns språkutveckling och samspel?

 Hur utformar och planerar förskollärare för de lästillfällen som sker på förskolan för att främja barns språkutveckling och samspel?

(5)

1.2 Begreppsdefinition

Förskolepersonal: Förskolepersonal menas i förskolans utbildning verksamma

förskollärare och barnskötare (Skolverket, 2018).

1.3 Disposition

I kapitel två redogör vi för studiens bakgrund. I bakgrundkapitlet presenterar vi högläsningens möjligheter. I bakgrundskapitlet redovisas även tidigare forskning och den sociokulturella teorin, som är studiens teoretiska perspektiv. I kapitel tre presenteras sedan studiens metod. Kapitlet innefattar litteratursökning, forskningsdesign, urval, genomförande, tillförlitlighet, tematisk analys och de forskningsetiska principerna. Resultatet i relation till studiens syfte och frågeställningar framkommer, därefter, i kapitel fyra. Resultatet presenteras i kategorierna Högläsning ur olika perspektiv, Högläsning som språkutvecklande, Högläsning som främjande för barns samspel, Högläsning som möjliggörande av andra lärtillfällen, Högläsning som spontana eller planerade aktiviteter samt Högläsning och digitala verktyg. I nästkommande kapitel, kapitel fem, analyseras resultatet i förhållande till den sociokulturella teorin. I kapitel sex, avslutningsvis, diskuterar vi resultatet och studiens metod. Slutligen redovisas studiens slutsats samt förslag på fortsatt forskning och hur studien kan påverka praktiken och förskollärarrollen.

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras följande 2.1 Högläsningens möjligheter, där bilderböcker och högläsningens gynnande effekter beskrivs med stöd i relevant litteratur, 2.2 Förskolepersonalens tillvägagångssätt, där förskolepersonalens i relation till högläsning belyses samt 2.3 Förskolans läroplan, där styrdokument som stödjer barns språkutveckling och samspel redogörs. I 2.4 Tidigare forskning, behandlas vetenskapliga artiklar och avhandlingar i relation till högläsning i förskolan. Under 2.5 Den sociokulturella teorin, presenteras den valda teorin i relation till studien.

2.1 Högläsningens möjligheter

För de yngre barnen i förskolan är bilderböcker starten för deras livslånga läsande, enligt Fast (2019). Bilderböcker kräver visserligen mycket av barn då de måste iaktta bilderna med stor noggrannhet och eftertänksamhet för att få en känsla för bokens innehåll, men med stöd av en pedagog kan barnen också ges möjligheter att använda sina tankar och sin fantasi (a.a.). När barnen får använda sin fantasi och sina tidigare erfarenheter för att förstå hur bilderna skapar mening och en boks handling utvecklas deras visuella litteracitet (Eliasson & Mellgren, 2019). Bilderna översätts till tankar och ord och skapar ett förhållande mellan bilderna så att en berättelse tar form.

(6)

Bilderboken är ett stöd för barnets läsinlärning (Fast, 2019). Om än barn förstår bilder före text tar barn vanligen stöd och inspiration av bilder för att skapa relevans för det de läser då barn ser likheter och olikheter med bokstäverna och orden. I forskning framkommer att barn lär sig tolka och förstå bilder som bokstäver.

Högläsning bidrar till många positiva faktorer för barns lärande, samspel och språkutveckling (bl.a. Eliasson & Mellgren, 2019; Kåreland, 2015). Eliasson och Mellgren (2019) menar till exempel att högläsning främjar barns fantasi och föreställningsförmåga och att högläsning med efterföljande samtal ger barn möjlighet att samtala om det lästa och utbyta erfarenheter, tankar och känslor. Efterföljande samtal kan också utmana barnen i sin läsförståelse och sitt skriftspråk, vilket kan förbereda dem som både läsare och skribenter. Författarna menar också att högläsningen fungerar språkutvecklande, då högläsningen fungerar som en länk mellan talspråkets emellanåt ofulländade meningar och skriftspråkets påtagliga språkliga struktur och grammatiskt felfria meningar. Ytterligare en positiv faktor med högläsning som blir belyst i studien är att den kan ge barn kännedom om och förståelse av berättarstrukturer som innefattar en början, mitten och ett slut (Eliasson & Mellgren, 2019). Även Kåreland (2015) poängterar att högläsningen är av vikt under förskoleåldern för att högläsningen kan bidra till att barnen får en positiv attityd till läsning inför den fortsatta skolgången.

Eliasson och Mellgren (2019) redogör vikten av att bemöta varje barn utifrån hens proximala utvecklingszon vilket framställs som en förutsättning för förskolläraren vid läsundervisningen. Förskollärares medvetenhet om barns utvecklingsnivåer är betydande för att utmana barnet i förhållande till bokens innehåll, språk och bilder. När förskollärare har kunskap om barns relation till böcker kan detta användas med avsikten att skapa främjande höglästillfällen.

2.2 Förskolepersonalens tillvägagångssätt

Eliasson och Mellgren (2019) belyser olika tillvägagångssätt som förskollärare kan använda sig av vid högläsning i förskolan. En lyhörd förskollärare anpassar sig till barnet i stödjande samtal om litteratur och bemöter barnets tankar, funderingar och erfarenheter. Det är betydelsefullt att förskolläraren har teoretisk kunskap i läsundervisningen om högläsningens syfte samt även om litteracitetsprocesser och hur dessa visar sig i verksamheten, även att förskollärare har kompetens att utmana barns kunnande och fortsatta lärande. När förskollärare använder en varierad högläsning med olika tillvägagångssätt som bland annat upprepad läsning, frågor och kommentarer kan litteracitetsprocesser genom detta möjliggöras mellan förskollärare och barn i samspelet som sker. Dessa tillvägagångssätt synliggör mångsidiga dimensioner i en högläsningssituation i förskolan.

Det samtal som sker mellan förskolläraren och barnet tydliggör dekontextualisering. Detta innebär att barn använder sitt verbala språk och kopplar sina erfarenheter för

(7)

att på så sätt skapa mening kring boken (Eliasson & Mellgren, 2019). På liknande sätt beskriver även Kåreland (2015) de viktiga samtalen i förskolan och redogör för ett flertal samtalsformer. En av dessa samtalsformer är det reflekterande samtalet, vilket innebär att barn ges möjligheter att samtala om den litteratur de möter. Förskolepersonalen bör därmed ta hänsyn till barns tankar och frågor för att förankra den lästa texten till deras egna erfarenheter och omvärld.

2.3 Förskolans läroplan

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är ett styrdokument som innehåller strävansmål som verksamheten grundar sig i samt ska sträva efter. Det framkommer i läroplanen att verksamheten ska tillmötesgå alla barns individuella förutsättningar och behov för att bidra till det lustfyllda lärandet som utbildningen erbjuder. Varje barn ska känna att de lyckas i sitt lärande och det är av vikt att förskolepersonal är uppmärksamma för de barn som behöver stöd i sin utveckling för att se till de strävansmål som läroplanen belyser. Det tydliggörs att barns lek och fantasi bör främja barns lärande och utveckling i förskolan. Läroplanen betonar att arbetslaget ska ge barn möjligheter att utmanas i sin kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att reflektera över bilder, symboler och text. Strävansmålen i läroplanen tydliggör att utbildningen ska ge barn ett intresse för berättelser, bilder och texter, samt att kunna tolka och ifrågasätta dessa. Det beskrivs även att utbildningen ska erbjuda barn ett nyanserat talspråk, ordförråd och att kunna leka med ord, berätta, uttrycka tankar och kommunicera. Dessa riktlinjer är relevanta för barns språkutveckling och samspel då det redogörs att barn bör utmanas i sin skriv- och läsförståelse samt kommunikation.

2.4 Tidigare forskning

I detta avsnitt redogör vi för tidigare forskning om vårt valda ämne samt den valda teorin. De valda artiklarna samt avhandlingen finner vi relevanta för studien och de har gemensamma aspekter med varandra. En stor del forskning som finns inom ämnet högläsning, visar på dess betydelse för barns språkutveckling och interaktioner (Se bl.a. Elias, 2006; Hagen, 2018; Lennox, 2013).

Clasen och Jensen de Lopéz (2017) och Hagen (2018) undersöker språkfrämjande aktiviteter i förskolan. I Clasen och Jensen de Lopéz (2017) studie utgår förskollärarna från ett pedagogiskt material med syftet att stärka barns kommunikativa kompetenser, sociala färdigheter och självförtroende. Det pedagogiska materialet beskrivs engagera barn genom olika kreativa aktiviteter som bland annat läsning, spel, målning och dramatisering. Förskollärarna får genom det pedagogiska materialet specifika verktyg för hur de ska engagera barn att aktivt delta i språkaktiviteter genom att följa en mall. Efter studien förändrade förskollärarnas sätt att använda övningar i samband med högläsning med syfte att främja sociala relationer. Hagen (2018) har i en studie undersökt språkaktiviteter i förskolan och

(8)

relaterat dessa till barns språkförståelse. Leken beskrivs vara en plattform för barns kommunikativa kompetenser och sociala färdigheter. Leken framställs som relevant för språket då barn utövar lek i stor utsträckning dagligen. Barn spenderar mycket tid i leken och de finner leken lustfylld och beskrivs främja bland annat språkutveckling och sociala färdigheter. Studien indikerar att förskollärarna anser tidsbrist vara en utmaning för högläsning. Vidare framkommer det att daglig bokläsning kan förändra barns läsupplevelser till något positivt när innehållet bidrar till ett lustfyllt lärande. Hagens (2018) resultat visar att förskollärare bör ta sig tiden att läsa för barn i förskolan samt att det inte krävs stor omorganisering i verksamheten för att nå de rekommendationer som finns. I enlighet med Hagens resultat visar även Clasen och Jensen de Lopéz (2017) resultat tidsbrist som en gemensam problematisk faktor i verksamheten (se även Lennox, 2013). Resultatet av Clasen och Jensen de Lopéz (2017) studie visar även att det finns olika faktorer som försvårar förskollärarnas användande av materialet de fick tillgång till. Sociala interaktioner är ytterligare en gemensam faktor som beskrivs betydande för barns språkutveckling. Skillnader mellan studierna är att Hagen (2018) belyser leken i jämförelse mot Clasen och Jensen de Lopéz (2017) som redogör för vikten av lärarnas utformande av pedagogiska läs- och skrivaktiviteter när det handlar om att utveckla barns språkutveckling och kommunikativa kompetenser.

Lennox (2013) beskriver i sin studie att det finns gott om stödjande bevis i forskning att högläsning gynnar barns språkutveckling. Däremot att ämnet inte får det utrymme den förtjänar i förskolan. Pedagogers kunskap, bokval och samspelet kring böckerna i samband med högläsning beskrivs vara faktorer som påverkar barns språkutveckling. Högläsning involverar mer än att som åhörare endast bli exponerad för texter och information. Studiens resultat visar att lärares kunskaper och medvetenhet om att erbjuda innehållsrik och varierande litteratur leder till ökade kognitiva kunskaper hos barn vilket gynnar språkutvecklingen.

Bruno, Gallagher, Gardner-Neblett, Holochwost, Iruka och Odom (2017) undersökte yngre förskolebarn mellan 1-3 års individuella engagemang och utforskande kring diskussioner vid högläsning. Kunskapsbrist framkommer i studien som en faktor associerade till yngre barns engagemang till böcker, även om bokläsning är ett effektivt sätt att stödja barns tidiga läs- och skrivförmågor. I resultatet framhålls att när lärare läser interaktivt genom att ställa öppna frågor och utmana barns svar är det mer troligt att barn gynnas av den delade läsupplevelsen. Detta i förhållande till när lärare läser böcker på ett mindre interaktivt sätt. Barns engagemang beskrivs öka när läraren interagerar under läsningen i jämförelse med när barn läser böcker på egen hand.

I en studie av Damber (2015) var syftet att undersöka vem i förskolan som ansvarade för högläsningen med fokus på böckers innehåll och språk. Kärnan i studien var att synliggöra barns möten med böcker vilket framhålls sällan vara en planerad aktivitet i förskolan. Böcker har en given plats i förskolan och litteraturen beskrivs ha en viktig del av barns framväxande läskunnighet. Fortsättningsvis beskrivs högläsning vara en

(9)

förbisedd pedagogisk aktivitet då lärarna ger uppfattningen av att läsning har mindre potential till språkutveckling än andra språkaktiviteter. Läsandet kan förekomma för nöjes skull eller med syftet att erbjuda barn kunskap om sin omvärld genom flera språk och livserfarenheter. Resultatet visar att de aktiviteter som sker i samband med högläsning mestadels initieras av lärarna. I de dialoger som togs vid efter högläsning var det främst fokus på ordens betoning och betydelse i stället för att tillvarata barns erfarenheter och funderingar. Meningsskapande processer beskrivs uppmuntras av barns tänkande och ständigt påverkas av samspelet och erfarenheterna som finns i förskolan. Det betonas att läraren bör stödja barns förmågor samt att tänka ur fler perspektiv än sitt eget. Damber (2015) kommer likt Lennox (2013) fram till att lärares förhållningssätt i relation till högläsning påverkar barns språkutveckling beroende på vilken syn lärarna har på högläsning som en språkfrämjande aktivitet. Båda studierna diskuterar litteraturens givna plats i förskolan och poängterar att högläsning mestadels hamnar i skymundan i verksamheten. Det som skiljer studiernas resultat åt är att den ena studien påvisar lärarnas initiativtagande till högläsning i jämförelse med den andra studien som framhåller lärarnas förhållningssätt under högläsning. I likhet med Lennox (2013) blir centrala aspekter i Elias (2006) avhandling lärares förhållningssätt gällande barn och deras möjligheter till diskussion kring litteratur och hur läsningen kan vara en väg till barns egna tänkande och meningsskapande. Avhandlingen tar avstamp inom ämnet likt Damber (2015) och betydelsen av barns engagemang i diskussioner som erbjuder en variation av frågor.

I Elias (2006) resultat redogörs det för att vid lärarledda lästillfällen styrde läraren diskussionerna och hade fokus på läskunskaper samt sitt egna förhållningssätt. Lärares förhållningssätt har relevans för barns inflytande och delaktighet över diskussionerna som sker vid högläsning samt de litteraturdiskussioner som uppstår. Det framkommer att i lärarledda tillfällen styr och formar barnen konversationerna, då barn ges utrymme för deras egna frågor och åsikter samt deras möjligheter att uttrycka sin förståelse för texten. Vikten av att stödja barns förmåga att tänka ur fler perspektiv än sitt eget betonas av Damber (2015). Båda studierna redogör för relevansen av att erbjuda barn diskussioner i samband med högläsning för att gynna deras kognitiva färdigheter. Detta beskrivs i sin tur ha betydelse för barns meningsskapande och framtida läs- och skrivkunskaper.

2.5 Den sociokulturella teorin

Nedan presenterar vi vår valda teori för studien. Vi kommer beskriva de begrepp som vi valt att använda i vår studie med hjälp av Säljö (2014) och Vygotskij (1995). Williams (2006) avhandling kommer även användas som ett stöd i den valda teorin. I den sociokulturella teorin sker enligt Säljö (2014) lärande genom samspel med andra människor. Ett begrepp som Vygotskij (1995) har myntat är den proximala utvecklingszonen. Säljö (2014) beskriver begreppet proximal utvecklingszon när en individ som finner ett moment problematisk tar sig an det tillsammans med en som besitter kunskap och erfarenhet kring detta. Med stöd och instruktioner vägleds

(10)

individen och därmed stärks kunskaperna med syftet att individen framöver ska kunna utföra momentet självständigt. Samspelet mellan individerna innefattar att dessa finner lösningar och strategier tillsammans för att på så sätt lösa problemet, genom detta utvecklas det individuella lärandet och utvecklingen. Successivt kan den mindre kunnige ta på sig mer ansvar och allteftersom behärska momentet självständigt. Det innebär att lärare bör ha ett stöttande och tillåtande förhållningssätt i dessa lärandeprocesser genom att bekräfta barnen i deras tankar och frågor samt vara lyhörd för deras intressen. När lärare med hjälp av sina kunskaper bekräftar och ställer frågor till barn ges läraren förutsättningar att skapa aktiviteter med hänsyn till barnen. Med hänsyn till barns och lärares tidigare kunskaper och erfarenheter skapas ny kunskap genom det sociala samspelet som båda parter är delaktiga i. Barn lärande är därmed beroende av lärarens kunskaper och erfarenheter för att erfara så god utbildning som möjligt.

Säljö (2014) beskriver begreppet kommunikation som ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin. Vi formas till tänkande och kommunicerande människor i de dagliga samtal och interaktioner som sker. Med hjälp av kommunikation blir barn medvetna om vad som är intressant i olika situationer genom att ta dela av hur andra föreställer sig världen. Kommunikation beskrivs vidare innefatta det verbala och det kroppsliga språket, vilket barn utövar genom att härma och imitera händelser som skett vilket kännetecknar barns pågående utvecklingsprocesser. När yngre barn utövar imitation med varandra främjas samhörigheten genom det kroppsliga uttrycket, vilket innebär att barn kommunicerar om innehållet de upplevt och bearbetar tillsammans.

Språket redogörs enligt Säljö (2014) i den sociokulturella teorin som ett verktyg för problemlösning där barn med hjälp av sina kamrater använder variation och flertal förklaringar för att visa på lösningar ur fler perspektiv. Lärarnas ansvar är inte att tillrättavisa barnen genom att berätta sin version på hur ett dilemma kan lösas så korrekt som möjligt. Williams (2006) beskriver att i dagliga samtal och diskussioner ges det utrymme för barn att uttrycka sina tankar, åsikter och känslor vilket är av vikt för att omsätta dessa föreställningar till praktisk kunskap vilket främjar barns lärande och utveckling. För att skapa ett meningsfullt lärande för barn menar Säljö (2014) att barn och vuxna kan använda artefakter som stöd i lärandet för att konkretisera och visa på en större förståelse. Begreppet artefakter beskrivs i den sociokulturella teorin som ett fysiskt verktyg vilket är skapat av människan och som används för specifika syften. Artefakter verkar som stöttande redskap och kan innefatta ett fysiskt stöd när människan inte på egen hand kan lösa ett problem. Fantasi är ett begrepp enligt Vygotskij (1995) vilket anses vara grunden för alla kreativa aktiviteter. Barns fantasi främjas när de blir erbjudna kreativa och mångsidiga aktiviteter. Fantasin ses som ett verktyg och resurs för problemlösning med syftet att lösa ett problem och se nya möjligheter.

(11)

Ju rikare verklighet, desto mer möjligheter till fantasi… (Vygotskij, s. 9)

Detta citat ovan är något Vygotskij (1995) betonar. Fantasin är hämtad ur

verkligheten och är något som utgör en del av en människas tidigare upplevelser och kunskaper, sambandet mellan verkligheten och fantasin. Desto rikare upplevelser och kunskaperna en människa har, desto rikare blir även fantasin.

Att arbeta i mindre gruppkonstellationer för att främja barns lärande är något som betonas vara betydande för lärares möjlighet att bekräfta varje individuellt barn. Detta arbetssätt ger även lärare möjlighet till lyhördhet för hur barn ligger till i sina lärprocesser och utveckling. Lyhördheten bidrar till att barns intressen uppmärksammas vilket resulterar i att lärandet kan bli mer lustfyllt och effektivt om dessa tas tillvara på (Willams, 2006).

Den sociokulturella teorin är relevant till vår studie då teorin belyser sociala interaktioner som viktiga för barns språkutveckling. Studien grundar sig i att lärande sker genom samspel vilket detta arbete synliggör genom högläsning. Högläsning används som ett verktyg för att främja barns språkutveckling och samspel. Vi tar stöd i Williams (2006) avhandling som undersöker yngre barns lärande i förskolan utgående från sociokulturell teori. Williams resonemang är relevant för vår studie eftersom avhandlingen belyser yngre barns lärande.

3. Metod

I följande kapitel redogörs för studiens metod. Först redogörs för hur litteratursökningen har skett samt vilka sökord som har använts. Sedan presenteras vårt metod- och intervjuval samt urval. Därefter beskrivs studiens genomförande och hur en tematisk analys har skett. Sist beskrivs studiens tillförlitlighet och de forskningsetiska principerna samt hur dessa har beaktats under studiens gång.

3.1 Litteratursökning

Vi började med att undersöka vilka böcker som ansågs vara användbara till studiens inledning och bakgrund. Vi fann boken Att möta barns sociala språkmiljö i förskolan - flerdimensionella perspektiv (2019) av Norling och Magnusson där vi fann relevant innehåll för vår studie. Sedan hittade vi även boken Skönlitteratur för barn och unga: Historik, genrer, termer och analyser (2015) av Kåreland som använts tidigare i utbildningen. När vi sedan behövde finna relevant litteratur till vår valda teori valde vi att använda Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv (2014) av Säljö samt När barn lär av varandra: samlärande i praktiken (2006) av Williams, vilka vi har erfarenhet av sedan tidigare. För att utveckla vår valda teori ytterligare valde vi dessutom att använda oss av Vygotskijs bok Fantasi och kreativitet i barndomen (1995).

(12)

Artiklarna och avhandlingen till vår studie har vi funnit på databaserna ERIC (ProQuest) och ProQuest Dissertations & Theses Global. På databasen ERIC (ProQuest) som är en databas för vetenskapliga artiklar, valde vi kategorin pedagogik och didaktik. Sedan valde vi utbildningsnivåerna early childhood education, kindergarten och preschool och valde artiklar som är peer-reviewed. Tidsspannet för våra artikelsökningar var artiklar som publicerats mellan 2010 till 2020. De begrepp som tillämpades i vår artikelsökning var “read aloud”, “aloud reading”, “language development”, “language skills”, “interplay”, “interaction”, “preschool” och “books”, vilka resulterade i 904 resultat. Vi fann de flesta av artiklarna på sökresultatets första sidor. Vid sökning av avhandlingar använde vi databasen ProQuest Dissertations & Theses Global, vilket är en omfattande samling med avhandlingar från hela världen. Tidsspannet för våra sökningar var avhandlingar som publicerats mellan 2005 till 2020. De begrepp som tillämpades i vår sökning efter lämpliga avhandlingar var “read aloud”, “language development”, “interplay”, “preschool”. Sökningarna gav oss 3053 resultat. De begrepp som vi fann flest relevanta artiklar och avhandlingar av var begreppen “interaction”, “reading aloud”, “preschool” och “books”.

3.2 Forskningsdesign

Vi genomförde en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer, då vi anser att denna kvalitativa ansats lämpade sig bra för studiens syfte, då semistrukturerade intervjuer, enligt Bryman (2018) synliggör respondenternas egna uppfattningar och synsätt inom det valda ämnet. Bryman beskriver att semistrukturerade intervjuer blir mer flexibla och följsamma då respondenterna ges större frihet att formulera svaren på sitt eget sätt och att de får ett större utrymme att svara på intervjufrågorna samt eventuella följdfrågor. Vi valde intervjun som metod för att ta del av och redogöra för förskollärares syn och beskrivning av deras arbete med högläsning i förskolan. Metodvalet grundades i utgångspunkten att vi vill fokusera på vad förskollärare berättar, vilket Bryman (2018) beskriver är en bra metod för att synliggöra perspektiv och åsikter i det valda ämnet.

Vi planerade att genomföra fysiska intervjuer med förskollärarna, men på grund av sjukdom var vi tvungna att tänka om och fick i stället genomföra samtliga intervjuer via telefon. Telefonintervjuer förekommer sällan i kvalitativ forskning, menar Bryman (2018) och visar på fördelar och nackdelar med just detta. En praktisk fördel med intervjuer via telefon menar Bryman är kostnaden samt tiden som sparas för resvägen. Det anses därmed vara billigare att genomföra en intervju via telefon istället för att ta sig till den fysiska platsen för intervjun. En annan fördel som uppmärksammas är att den icke-fysiska kontakten via telefon kan vara mer bekväm för respondenterna. Vid direkta intervjuer kan det ses som en nackdel att respondenterna kan påverkas av bland annat kroppsspråket från informanterna vilket kan resultera i att respondenten svarar på det sätt hen tror sig förväntas behöva svara. Intervjuer via telefon kan dock anses vara problematiskt då den tekniska utrustningen kan bli utsatt för störningar.

(13)

3.3 Urval

Denna studie gjordes utifrån ett målinriktat urval då deltagarna i studien är verksamma förskollärare och innehar de kunskaper och erfarenheter som studiens undersökning syftar till. Förskollärare är relevanta respondenter i vår studie eftersom deras ansvar enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är att erbjuda barn en stimulerande miljö där barn får möjligheter att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter. Bryman (2018) menar att ett målinriktat urval är ett strategiskt val där forskaren intervjuar personer som är av betydelse för studien. De deltagande förskollärarna valdes utifrån våra tidigare möten med förskollärare under förskollärarutbildningen och tidigare arbetsplatser. Vi valde att intervjua förskollärare med varierade åldrar och yrkeserfarenhet. Förskollärarna i vår studie har varit allt från nyexaminerade till verksamma upp till 30 år och förskollärarna arbetar på avdelningar med barn i både yngre och äldre förskoleåldern. De deltagande förskollärarnas arbetsplatser består också av både kommunala och privata förskolor som ligger i en storstad samt i en närliggande tätort.

Förskollärare Verksamma år Arbetar med barn i åldern Förskollärare 1 31 5-6 Förskollärare 2 2 5-6 Förskollärare 3 Nyexaminerad 3-4 Förskollärare 4 7 4-5 Förskollärare 5 25 1-3 Förskollärare 6 13 3-6 Förskollärare 7 4 3-6 Förskollärare 8 21 2-4

3.4 Genomförande

Inför intervjuerna kontaktades förskollärarna via telefon för att boka in ett intervjutillfälle samt för att beskriva studiens syfte. Sedan skickades ett missivbrev och en intervjuguide via e-post till respondenterna i god tid före intervjuerna för möjlighet till samtycke och förberedelse. Missivbrevet och intervjuguiden skickades ut för att respondenterna önskade få en förståelse för studiens frågeställningar samt för att ges möjlighet till att förbereda sig inför intervjuerna.

Frågorna i intervjuguiden (se bilaga 2) utformades efter studiens syfte och frågeställningar och utgick från hur förskollärare ser på, planerar och organiserar högläsning för att ge barn möjligheter att utveckla sitt språk samt främja samspelet. Vi utformade fem bakgrundsfrågor för att bland annat ta reda på hur länge de varit verksamma som förskollärare, vilken fortbildning förskollärarna gått samt vilken

(14)

ålder barnen har som de arbetar med. Sedan utformades nio intervjufrågor som utgick från studiens syfte och frågeställningar.

Vi genomförde totalt åtta intervjuer via telefon med åtta olika förskollärare. Intervjuerna varade 30-45 minuter och vi utförde alla intervjuer tillsammans för att båda skulle vara delaktiga samt för att kunna spela in intervjutillfällena. Vår delaktighet i samtliga intervjuer ansåg vi vara nödvändig då den ena av oss främst kunde fokusera på samtalet utan att bli distraherad. För att få ut det mesta av intervjuerna valde vi att använda oss av ljudinspelning och transkribering, vilket Bryman (2018) betonar underlättar en djupare analys. Det beslutades i samråd med förskollärarna att genomföra intervjuerna via telefon på grund av sjukdom. Före intervjuerna via telefon förberedde vi oss genom att sätta oss i en ostörd miljö för att se till att intervjuerna erhöll en god kvalitet och för att undvika störningsmoment. Vi förberedde oss även genom att ha bakgrundsfrågorna och intervjufrågorna tillgängliga och vi gick också igenom dessa för att förbereda oss och reda ut eventuella oklarheter innan vi ringde upp respondenterna. Under intervjun fördes det anteckningar och båda studenter var lika engagerade i samtalen.

Efter intervjuerna delades hälften av intervjuerna upp oss emellan och vi transkriberade dessa enskilt. När transkriberingen av den insamlade datan var klar presenterade vi denna för varandra, diskuterade och tematiserade den. Vi skrev tillsammans ut transkriberingarna och klippte isär dem för att sedan sortera dem efter de teman som framkom efter vår tidigare diskussion. Det framkom sex teman och resultatet beskrevs utifrån dessa.

Analysen påbörjades när resultatet var fastställt och utgick från våra teman som framkommit. Den sociokulturella teorin hjälpte oss att förstå studiens resultat samt att förklara resultatet utifrån teorins centrala begrepp. I resultatdiskussionen diskuteras och problematiseras resultatet i relation till teori och tidigare forskning och i metoddiskussionen diskuteras och problematiseras vårt metodval. Slutligen skrevs en slutsats där studiens centrala aspekter redogörs samt förslag på framtida studier och studiens relevans för förskolläraryrket.

3.5 Tematisk analys

Vi genomförde en tematisk analys av det insamlade materialet. En tematisk analys, menar Bryman (2018) går ut på att skapa ett innehåll av centrala teman som uppkommer under kodningens gång och som sedan blir grunden för resultatet. Vi har i det insamlade materialet uppmärksammat teman som därefter har tilldelats en varsin färg för att tydliggöra de specifika innehåll som framkommit. I den tematiska analysen framkom det sex teman vilka var: 1) Högläsning ur olika perspektiv, 2) Högläsning som språkutvecklande, 3) Högläsning som främjande för barns samspel, 4) Högläsning som möjliggörande av andra lärtillfällen, 5) Högläsning som spontana eller planerade aktiviteter samt 6) Högläsning och digitala verktyg.

(15)

3.6 Tillförlitlighet

Brymans (2018) lyfter fyra delkriterier avseende tillförlitlighet. Dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Tillförlitligheten i studien stärks då båda studenter deltagit under hela arbetets gång, från syftet till slutsats. Vi har tillsammans tematiserat studiens resultat vilket innebär att vi har fått samma uppfattning av förskollärarnas svar.

Trovärdighet innebär enligt Bryman (2018) att forskaren under arbetets gång säkerställt att forskningen utförts i enlighet med de regler som finns samt att resultatet ska rapporteras till de personer som varit en del av studien. Studiens trovärdighet har beaktats genom att våra intervjufrågor har utformats efter vårt syfte och frågeställningar för att säkerställa förskollärarnas svar i relation till studien. Följdfrågor tillämpades under intervjuerna för att få en mer djupgående uppfattning. Däremot har deltagarna inte tagit del av resultatet och haft möjlighet att ge ytterligare synpunkter, vilket möjligen kan sänka trovärdigheten.

Överförbarhet innebär att studiens resultat inte nödvändigtvis innebär en sanning i andra miljöer (Bryman, 2018). Vi är medvetna om att den information som deltagarna delgett är deras syn på högläsning och inte en övergripande samhällssyn. Förskollärarnas svar är applicerbara i deras verklighet på de verksamheter de arbetar på vilket inte är en övergripande sanning för yrket. Vi har använt den sociokulturella teorin och tidigare forskning för att presentera resultatet på en mer generell nivå. Pålitlighet innefattar studiens granskning av kollegor samt att studiens processer stegvis redogörs för (Bryman, 2018). Studiens pålitlighet har tagits hänsyn till genom att arbetet kontinuerligt har granskats av handledare och övriga studenter samt att studiens processer stegvis har redogjorts för i metoden.

Möjlighet att styrka och konfirmera innebär enligt Bryman (2018), huruvida forskaren har låtit studien blivit påverkad av sina egna värderingar samt den teoretiska inriktningen. Vi har tagit hänsyn till detta kriterium genom att transkribera deltagarnas svar ordagrant och genom att styrka resultatet med citat, vilket innebär att vi har tagit avstånd från egna ställningstaganden.

3.7 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet redogör för fyra forskningsetiska principer som bör beaktas i en kvalitativ studie. Dessa krav benämns enligt Bryman (2018):

- Informationskravet innebär att respondenten ges information om studiens syfte och villkor gällande deras medverkan.

(16)

- Samtyckeskravet innefattar respondentens samtycke att delta i studien och rätten att avbryta sin medverkan antingen innan eller under intervjun.

- Konfidentialitetskravet innebär att intervjusvaren inte kan identifieras utifrån av obehöriga.

- Nyttjandekravet innebär enligt Bryman att det insamlade materialet endast kommer användas av författarna till studien och inte lämnas ut till obehöriga. Informationskravet har vi beaktat genom att förskollärarna via telefon och mail fått information om studiens syfte och frågeställningar samt information för villkor för deras medverkan innan de planerade intervjuerna ägde rum (se bilaga 2). Samtyckeskravet har vi tagit hänsyn till genom att förtydligat respondenternas medverkan och samtycke att delta i studien och inte minst rätten att avbryta sin medverkan. Förskollärarna erhöll denna information via missivbrevet. Konfidentialitetskravet har vi behandlat genom att förskollärarnas intervjusvar inte kan identifieras. Varje respondents intervjusvar har endast använts för det ändamål som studien uppger. Vi har hanterat det inspelade materialet genom att anonymisera inspelningarna genom att inte namnge dessa med förskollärarnas namn. Nyttjandekravet har vi uppmärksammat genom att det insamlade materialet endast kommer att användas av oss i studien och inte lämnas ut till obehöriga. När studien är godkänd kommer inspelningarna och transkriberat material raderas för att skydda de medverkandes deltagande. Studien kommer sedan publiceras på DiVa, högskolans publikationsdatabas.

4. Resultat

Nedan redovisas vårt resultat utifrån de sex teman som framkom vid tematiseringen av det insamlade materialet. Rubrikerna är utformade efter tematiseringen vilka är Högläsning ur olika perspektiv, Högläsning som språkutvecklande, Högläsning som främjande för barns samspel, Högläsning som möjliggörande av andra lärtillfällen, Högläsning som spontana eller planerade aktiviteter samt Högläsning och digitala verktyg.

4.1 Högläsning ur olika perspektiv

Resultatet visar att förskollärarnas syn på högläsning är ett tillfälle för lärande och även ett tillfälle för gemenskap och lugn och ro. Att högläsa tillsammans framkommer som ett undervisningstillfälle där innehållet är varierande. Förskollärarna framhåller att högläsning resulterar i att barn bland annat stärker sitt ordförråd, sin ordförståelse och främjar fantasin. Vidare beskrivs också att barn utvecklar sitt lyssnande och turtagande vid högläsning. Högläsningens potential framkommer genom intervjuerna där högläsningen har stor potential och att det går att få in matematik, naturkunskap, färglära, värderingar med mera genom högläsning, dock inte allt innehåll på samma gång. Högläsning beskrivs även som ett

(17)

tillfälle att få sitta ner och komma ner i varv, få närhet, uppmärksamhet och bekräftelse. En förskollärare beskriver:

Ett undervisningstillfälle där man kan utveckla språk och fantasin, man får delta i barnens olika världar och se saker ur deras syn genom olika böcker. Det är ett mysigt tillfälle att sitta nära barnen tillsammans och lyssna på vad de har att säga, vad de är intresserade av (Förskollärare 3).

Förskollärarna framhäver att högläsning innebär gemenskap, en samvaro där barn och förskolepersonal är i ett socialt sammanhang. Högläsningen uttrycks vara ett tillfälle för barn att lyssna på en berättelse, undersöka litteratur och reflektera och diskutera över vad de ser och hör. Det ses även som ett tillfälle för förskollärarna att ta del av barnens tankar och intressen inför framtida aktiviteter i verksamheten. Högläsning ses som viktig av samtliga förskollärare men erkänns dock komma i skymundan i de flesta av förskollärarnas verksamheter. Den främsta orsaken till detta uppges vara tidsbrist. Det lyfts fram att förskollärarna vill ha mer tid till själva litteraturen och högläsningen men att det tar tid att planera in specifika tillfällen för just litteraturen. Hos förskollärarna som arbetar med små barn betonas det att rutinerna tar mycket tid i deras verksamhet.

Förskollärarna uppger att uppmuntran att använda och upptäcka litteratur och att som förskollärare vara delaktig i barns läsning är viktig. De menar också att förskolepersonalen måste se till att de barn som inte erbjuds läsning i sin hemmiljö får tillgång till litteraturen och högläsningen i förskolan. Det ses som betydande av förskollärarna att erbjuda barn på förskolan varierad litteratur och skapa tillfällen med högläsning.

Bredden av litteratur som finns på förskolorna framkommer vara varierad med allt från faktaböcker till traditionella och nytänkande böcker. Böcker beskrivs finnas lättillgängliga för barnen hos samtliga förskollärare. Barns delaktighet i valet av litteratur på förskolan framförs som en skillnad mellan förskollärarna. Det redogörs både att barn till viss del får vara med och bestämma över litteraturen men även att barnen inte ges chansen att vara delaktiga alls.

4.2 Högläsning som språkutvecklande

Samtliga förskollärare anser att barns språkutveckling är en av de viktigaste grundpelarna som förskolans pedagogiska arbete vilar på. De flesta av förskollärarna beskriver att genom högläsning får barn höra samt öva på att betona ord och förstå ordens betydelse och detta ses som grundläggande för barns språkutveckling. Språket ses som en framstående del som utvecklas genom högläsning. Vidare poängteras att barns språkutveckling tydligt redogörs för i förskolans läroplan. Det framkommer en medvetenhet om förskolans läroplan och hur förskolans utbildning bör främja barns

(18)

språkutveckling samt skapa ett intresse för texter, bilder och symboler. De flesta av förskollärarna beskriver vidare att det är deras ansvar att erbjuda barn en mångfald och variation av olika böcker, texter och andra språk utöver svenska för att utmana och främja varje individs språkutveckling. Det framkommer att förskollärarna arbetar för att främja barns språkutveckling dagligen genom att erbjuda barn högläsning enskilt med en förskolepersonal eller gruppvis. Enskild högläsning beskrivs innefatta när ett enskilt barn ges tid att läsa tillsammans med en förskolepersonal och ges tid till reflektion och samtal.

I intervjuerna beskriver samtliga förskollärare att barns språkutveckling främjas genom högläsning när de får höra hur ord betonas och uttalas i ett specifikt sammanhang. Dock poängteras det att förskolepersonalen inte bör tillrättavisa barn vid felsägningar, då det bland annat anses ge negativ påverkan för barns självkänsla. Däremot framhålls det av vikt att betona orden korrekt i stället för ett negativt tillrättavisande. När barn får höra ord och hur de används och sedan se bilder som förtydligar bokens handling menar samtliga förskollärare bidrar till goda förutsättningar för barns framtida läs- och skrivförmågor samt skolgång. Förskollärarna betonar vikten av att utmana barn i deras språkutveckling genom att läsa en mångfald av litteratur, då berättelser främjar barns ordförråd och fantasi vilket förskollärarna anser vara betydande i förskolans undervisning. Barn använder sin fantasi och sitt ordförråd i samtliga aktiviteter som sker på förskolan. Dessa aktiviteter kan innefatta bland annat den fria leken och estetiska aktiviteter. Fantasi framhålls ge variation i aktiviteter. Förskolan bör erbjuda högläsning för de barn som har problematik med sitt språk, detta menar samtliga förskollärare är angeläget för att se till varje barns utveckling och lärande. De flesta av förskollärarna beskriver vidare att det därmed är betydande att upptäcka detta i tid så barn ges möjlighet och tid att utvecklas och utmanas i sitt språk.

Att utmana barn i deras språkutveckling vid högläsning är något som de flesta av förskollärarna nämner. Förskollärarna menar att genom öppna frågor och att se på bilderna i boken förstår barn vad boken handlar om och de lär sig därefter att sätta nya ord i nya sammanhang samt att förstå dess mening. Detta uttrycks vidare av en förskollärare:

Att man ställer öppna frågor när man läser boken. När barnen ser i boken kan de lära sig nya ord, färger, djur och vad de gör på bilderna. Sen kanske barnet kan koppla något i boken till sig själv, barnen känner igen sig, som ”det där har jag gjort” och ”en sån där har jag hemma”. Barnen får lära sig nya ord och koppla till sig själva och jag som förskollärare får diskutera och prata med barnen (Förskollärare 5).

De flesta av förskollärarna betonar vikten av sina didaktiska erfarenheter och kunskaper, dessa anses nämligen avgörande för att kunna utmana barnen med de rätta förutsättningarna. Det som förskollärarna har i åtanke under högläsningen är om barnen förstått bokens handling och innehåll samt att de anpassar läsningen till de individer de läser för.

(19)

4.3 Högläsning som främjande för barns samspel

Högläsning beskrivs som ett verktyg för samspel och diskussioner och samtliga förskollärare menar att högläsningen kan bidra till att interaktioner uppstår och barns tankar och åsikter lyfts fram. Att främja samspelet och skapa diskussioner genom högläsning menar förskollärarna görs genom att ställa följdfrågor antingen under läsningens gång eller efter läsningen. Det framkommer att frågor och samtal oftast sker under läsningens gång, då detta anses mer gynnande för både det enskilda barnet och för samspelet barnen emellan. Till följd av samtal under bokens gång kan barn sätta förbindelser till sina egna erfarenheter och få höra andras tankar. Intervjuerna visar att det råder delade meningar om samtal som sker under eller efter högläsning. Det framkommer i vissa fall att vid högläsning med yngre barn sker samtal under högläsning mer i jämförelse än med äldre barn i förskolan. Detta med förklaringen att för de yngre barnen handlar det om vad som sker just nu i berättelsen och på bilderna, att de ser bilderna konkret framför sig och kan samtala om dessa direkt. Att ställa frågor och ta del av barns tankar och åsikter under en högläsning med de äldre barnen på förskolan, menar vissa av förskollärarna kan göra upplevelsen och berättelsen osammanhängande. Det poängteras att det naturligtvis förekommer samtal under högläsning med de äldre barnen i förskolan. En förskollärare beskriver:

Vissa gånger kan barn ställa jättemånga frågor under en högläsning, ibland inte. Man får följa barnen (Förskollärare 7).

4.4 Högläsning som möjliggörande för andra lärtillfällen

Intervjuerna visar att samtliga förskollärare anser att högläsning bidrar till andra lärtillfällen. Förskollärarna förklarar att genom högläsning kan de presentera ny litteratur som kan skapa ett nytt intresse hos barnen samt följa upp barnens nuvarande intressen. En förskollärare beskriver:

Jag ser utifrån barns intressen och väljer utifrån det. Jag vill även testa annat, barnen kan inte uttrycka och komma på precis allt så jag måste prova på nya böcker för deras skull

(Förskollärare 6).

Det framkommer att barnen oftast visar vägen för kommande aktiviteter i verksamheten utifrån högläsningen. Dessa aktiviteter kan leda till temaarbeten och förskollärarna menar att det är spännande att se vart barnen tar projektet och vart projektet till slut landar. De flesta av förskollärarna förklarar att de oftast har en tanke med en berättelse, men att det är barnens initiativ som har en stor del i hur en aktivitet fortgår samt vad det resulterar i.

(20)

Samtliga förskollärare förklarar att de har erfarenhet av att böcker varit starten för olika teman eller aktiviteter i verksamheten. Det beskrivs att andra lärtillfällen skapas genom att barn har lyssnat på en berättelse och sedan börjat skapa utifrån den. Aktiviteterna utformas med hjälp av de material som finns på förskolan, till exempel lera och klossar för att konkretisera den lästa boken. De flesta av förskollärarna förklarar sedan att sagan kan berättas på många olika sätt, att det inte måste vara den traditionella fysiska boken och en förskollärare förklarar:

Det finns oändliga möjligheter för att variera en saga (Förskollärare 8).

Det ges exempel på att berättelser kan framföras genom bland annat digitala verktyg som surfplatta och projektor. Flanosagor är även något som framkommer där bilder ur berättelsen sätts upp på väggen vartefter sagan fortgår samt även påsar med sagofigurer och bordssagor. Bordssagor är fysiska figurer med ursprung från sagan som presenteras kontinuerligt på ett bord under berättelsens gång. Dessa hjälpmedel till högläsning menar förskollärarna främjar barn samspel och även fantasin samt öppnar upp för fler lärtillfällen. Barn beskrivs använda sin fantasi i samtliga aktiviteter som sker på förskolan. Dessa aktiviteter kan enligt de flesta förskollärarna innefatta bland annat den fria leken och estetiska aktiviteter. Fantasi framhålls ge variation i aktiviteter och främja barns lärande.

Något som även framkommer är när det lästa leder till exempelvis en lek eller en aktivitet, vilket samtliga förskollärare har erfarenhet av. Det blir ett samspel barnen emellan som ger dem möjlighet att lära av varandra. En förskollärare uttrycker:

Samspel är när man lyckas fånga barnen med en underhållande bok, när barnen anammar och börjar leka den lästa boken, då har högläsningen lyckats (Förskollärare 1).

Det förklaras att i sådana projekt synliggörs barns lärprocesser tydligare än om berättelsen endast hade stannat kvar i en samling. Högläsning har därmed stor potential att skapa andra lärtillfällen för barnen, menar samtliga förskollärare.

Samtliga förskollärare delger att de inte har varit med om att högläsning har använts som en bestraffning i förskolan, men däremot framkommer det att högläsning har använts i disciplinerande syften med avsikten att utveckla värderingar hos barnen. Barnkonventionens kompisböcker om kaninen och igelkotten är något som de flesta av förskollärarna tar upp som ett exempel som använts i deras verksamheter. De flesta förskollärare förklarar att de presenterar nya böcker när de känner att det finns ett behov för detta. Böcker presenteras i barngruppen när det finns problematik på avdelningen som behöver uppmärksammas tillsammans med barnen. Detta ger i sin tur tillfällen att stärka barns värderingar och blir ett lärande istället för ett tillrättavisande.

(21)

4.5 Högläsning som spontana eller planerade aktiviteter

Det framkommer att när det kommer till spontana högläsningstillfällen är det oftast barnen som tar initiativ till att läsa böcker efter sina nuvarande intressen, tankar och funderingar. Vid spontana högläsningstillfällen uttrycks det att förskollärna oftast är med i dessa. Det beskrivs vidare av samtliga förskollärare att det är i spontana tillfällen som de kan utmana barn i läsningen genom att de i det spontana får möjlighet att följa barnen i större utsträckning än i planerade tillfällen. Det ges större utrymme för förskollärare att ställa frågor som utgår från barns tankar och funderingar för att därigenom se vad barnen visar intresse för, vilket kan ge förskollärarna möjligheter att skapa aktiviteter för barnen med syftet att främja barns lärande och utveckling. Barn visar större intresse för böcker och berättelser när de själva tar tillfället i akt att läsa, vilket antingen sker enskilt eller tillsammans med en förskolepersonal. Detta redogörs vidare för av en förskollärare:

Barnen är mer intresserade när det blir det spontana för då är det mer på deras villkor än när vuxna bestämmer när vi ska läsa och vad vi ska läsa (Förskollärare 3).

De flesta av förskollärarna anser att barn oftast läser spontant och att dessa spontana tillfällen oftast sker i mindre grupper. Samtliga förskollärare beskriver att de i spontana tillfällen är närvarande för att ta hänsyn till bland annat barns frågor och funderingar som rör litteraturens innehåll. I dessa mindre grupper kan förskolepersonal samtala om boken med barnen, vilket förskollärarna anser är betydande för att skapa meningsfulla lärtillfällen. Det beskrivs även att genom att ha mindre grupper ges diskussionerna och samtalen ett mer djup och att förskolepersonalen även ges mer tid för varje barn och kan ge bekräftelse till barnen i deras tankar, funderingar och känslor. Mindre gruppkonstellationer innefattar enligt förskollärarna att samla med en mindre grupp barn som ligger på olika utvecklingsnivåer där utbytet barnen emellan kan bli värdefullt för dem som deltar. När det kommer till planerade högläsningstillfällen framkommer det att förskollärarna sällan planerar för detta. När planerade lästillfällen väl sker så beskriver förskollärarna att de planerar lästillfällen med syfte att utmana och stärka barns språkutveckling och samspel. Detta genom att ha en grundtanke om vad som ska läsas och beroende på läsningens syfte. Förskollärarna framhåller att planerade högläsningstillfällen oftast sker i samband med andra rutiner på förskolan som vilan, samlingen eller innan måltider. Det framkommer även att förskolepersonal vid sådana tillfällen anser högläsning emellanåt som ett tidsfördriv. Det redogörs även för att de flesta av förskollärarna planerar högläsningstillfällena som ett undervisningstillfälle. Det beskrivs att barn i dessa högläsningstillfällen lär sig bland annat om förskolans värdegrund, barnkonventionen och om hur man är en bra kamrat, vilka är återkommande gemensamma faktorer. Vidare framhålls det att förskollärarna väljer litteratur som är anpassat efter barngruppens förutsättningar, behov och förkunskaper för att utmana barnen i deras lärande och utveckling. Vid

(22)

planerade lästillfällen använder de flesta av förskollärarna även applikationen Polyglutt och andra digitala verktyg för att följa förskolans nuvarande läroplan och samhällets utveckling i relation till digitala verktyg.

4.6 Högläsning och digitala verktyg

Det framkommer att språkutvecklingen har intagit andra former i dagens samhälle vilket är genom digitala verktyg som redskap för högläsning, där barn erbjuds högläsning på sitt hemspråk. Detta resulterar i att det ges större förutsättningar för barn att delta i läsaktiviteter i förskolan. Ett redskap som de flesta förskollärare använder vid högläsning i verksamheten är digitala verktyg. Digitala verktyg innefattar surfplattor, tv och projektor. Samtliga förskollärare uttrycker att genom användandet av digitala verktyg i förskolan kan förskolepersonal erbjuda alla barn högläsning ur olika synvinklar. Därmed av syftet att ge alla barn en likvärdig utbildning samt att läsning ska ske regelbundet.

I intervjuerna framkommer att de flesta av förskollärarna använder applikationen Polyglutt. Polyglutt beskrivs vara en digital bok som ibland används vid högläsning. I denna applikation kan förskollärarna eller barnen välja vilken bok som ska lyssnas på utifrån diverse kategorier eller intresse. Samtliga förskollärare beskriver att genom att ha högläsning med en surfplatta blir det inte trängsel bland barnen vilket resulterar i att fler barn kan delta vid högläsning och se på bokens bilder tillsammans. Förskollärarna uttrycker att barnen finner applikationen mer lustfylld i jämförelse med när en vuxen läser en bok då barnen själva kan söka efter böcker i olika kategorier och personliga intressen. En förskollärare uttrycker:

Polyglutt fångar barnen mer och det kan bli fler diskussioner och bättre kommunikation än när en annan läser upp en bok, då barnen själva bestämmer vad de vill läsa om (Förskollärare 3).

De flesta av förskollärarna anser att barns intressen och behov är enklare att uppmärksamma vid högläsning när de genom Polyglutt själva väljer vad de vill ta reda på.

Digitala verktyg påvisar ha både positiva och negativa aspekter vid högläsning, enligt förskollärarna. En negativ aspekt som framkommer är att barn inte möter fysiska böcker lika mycket som förr till följd av digitala verktyg. Kostnaden för diverse digitala verktyg är även något som framkommer och detta anser förskollärare bli ett ekonomiskt hinder. Det framkommer även att syftet med högläsningen kan försummas om en applikation läser upp boken för barnen och inte förskolläraren själv. En förskollärare beskriver:

Med Polyglutt kan man få det uppläst också, det måste ju inte vara jag som läser. Men det tycker jag förstör tjusningen, då kan man lika gärna kolla på en film. Om vi ska titta på en bläddrande bok när en annan person läser och den personen inte är jag, då vet inte jag varför jag ska vara

(23)

med (Förskollärare 7).

Något som framkommer som positivt med digitala verktyg är att de flesta av förskollärarna tycker att applikationen Polyglutt är ett snabbt redskap när barnen vill söka efter fakta eller en specifik bok. Applikationen beskrivs ha ett brett utbud av böcker med olika kategorier. Förskollärarna anser att Polyglutt ger en större variation av böcker i jämförelse med de fysiska böckerna som finns på förskolorna. En ytterligare positiv aspekt som framkommer är att de flesta av förskollärarna menar att Polyglutt främjar samspelet mellan både barn och förskolepersonal, då detta ger tillfälle att sitta och lyssna och samtala med barnen under bokens gång. Även användandet av den automatiska uppspelningen på Polyglutt framkommer som positivt när det exempelvis råder personalbrist och tiden inte finns att sitta ner och hålla i en läsaktivitet.

5. Analys

I detta kapitel analyserar vi resultatet utifrån den sociokulturella teorin och dess centrala begrepp.

I resultatet om Högläsning ur olika perspektiv framkommer förskollärarnas syn på högläsning. Resultatet visar att förskollärarnas syn på högläsning beskrivs som ett tillfälle för lärande och även ett tillfälle för gemenskap. Högläsning resulterar i att barn bland annat stärker sitt ordförråd samt ordförståelse. Utifrån förskollärarnas utsagor tolkar vi med stöd av den sociokulturella teorin att begreppet språk beskrivs. Begreppet språk kan enligt den sociokulturella teorin tolkas enligt resultatet att barn genom högläsning utmanas och utvecklar sitt ordförråd samt läs- och skrivförståelse. Högläsningen kan därmed främja barns förståelse om sin sociala och kulturella omgivning då lärandet enligt teorin sker i sociala interaktioner (Säljö, 2014). Förskollärarna beskriver att högläsning innebär en gemenskap och en social samvaro där barn och förskolepersonal interagerar tillsammans för att utmana och utveckla barns lärande. Även med syftet att se till barns samspel och gynna relationer. Det kan förstås, enligt Säljö (2014), att barns lärande är beroende av de kunskaper och erfarenheter läraren besitter i relation till barns lärandeprocesser för att i sin tur erbjuda så god utbildning som möjligt.

I resultatet om Högläsning som språkutvecklande framkommer förskollärarnas beskrivningar av hur högläsning bidrar till språkutveckling. Barns språkutveckling framkommer som en av förskolans viktigaste grundpelare som det pedagogiska arbetet vilar på. Barns språkutveckling i relation till högläsning innefattar att barn får höra hur ord betonas och uttalas samt får barn på egen hand bearbeta detta med stöd med en förskolepersonal. Samtliga förskollärare ser relevansen i att erbjuda högläsning i förskolan för att främja barns språkutveckling, främst för de barn som har problematik med språket. Det beskrivs vidare att detta sker genom daglig läsning och diskussioner. I diskussioner som sker vid högläsningen tar förskolepersonalen hänsyn till barns förkunskaper för att vägleda barnet till en förståelse för det specifika

(24)

innehållet. Resultatet kan tolkas enligt den sociokulturella teorin till begreppet proximal utvecklingszon. Förskollärarna stöttar de barn som är i behov av stöd för att möjliggöra barns utveckling och lärande. Begreppet innebär att en individ finner ett moment problematiskt och tar sig an det tillsammans med en som besitter de kunskaper och erfarenheter som krävs för att lösa problemet. Med stöd och beskrivningar vägleds samt stärks individens kunskaper med syfte att framöver ha kunskap nog att utföra momentet självständigt (Säljö, 2014). De flesta förskollärare delger att genom rätt vägledning förstår barnet sammanhanget och kan därmed framföra sina kunskaper och tankar i relation till högläsningstillfället. Begreppet proximal utvecklingszon ses som underförstått i resultatet, då förskollärarna indikerar på ett stöttande och vägledande förhållningssätt.

I resultatet om Högläsning som främjande för barns samspel beskrivs förskollärarnas åsikter om de interaktioner som sker i samband med högläsning. Samtal och diskussioner som sker vid högläsning anser samtliga förskollärare bidrar till att barns relationer och samspel utvecklas. Diskussioner beskrivs ge barn möjligheter att uttrycka sina tankar, känslor och funderingar och dessa bearbetas genom öppna frågor. Resultatet förstås utifrån begreppet kommunikation vilket är ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin. Kommunikation beskrivs innefatta det verbala och kroppsliga språket. Högläsning bidrar till sociala interaktioner enligt resultatet där barn formas till kommunicerade människor. Sociala interaktioner är något Säljö (2014) beskriver sker vid samtalen i samband med högläsning som tillfällen där barn får ta del av andras föreställningar och tankar. I de samtal som sker under och efter högläsning ges barn enligt förskollärarna möjligheter att diskutera litteraturen och problematisera bokens handling tillsammans. Språket ses som ett verktyg och detta är något teorin redogör och menar vidare att genom de samtal som sker kring litteratur kan barn stödja varandra i läsningen om det uppstår svårigheter (Säljö, 2014). Det framkommer att samtal ses som återkommande vid högläsning samt att de flesta förskollärare medvetet bekräftar barns tankar, känslor och frågor genom att vara lyhörd och uppmärksam. Resultatet kan förstås enligt den sociokulturella teorin då resultatet visar att lärare bör ha ett stöttande och tillåtande förhållningssätt. Tillvägagångssättet innefattar, enligt Säljö (2014), att förskolepersonalen ser till sina didaktiska kunskaper för att se till lärtillfällets potential. Ett tillåtande tillvägagångssätt utgår från kommunikation vilket den sociokulturella teorin beskriver bland annat resulterar i att barn får ta del av andras erfarenheter.

I resultatet om Högläsning som möjliggörande för andra lärtillfällen framhålls förskollärarnas perspektiv på hur högläsning kan bidra till andra lärtillfällen. Samtliga förskollärare anser att högläsning bidrar till andra lärtillfällen och genom högläsning kan de presentera ny litteratur för barnen eller följa upp deras nuvarande intressen. Det innefattar även att ta hänsyn till barns åsikter, frågor och känslor. Förskolepersonalen kan därefter skapa aktiviteter i samband med högläsning med hänsyn till ovanstående. De flesta av förskollärarna förklarar att de oftast har en tanke med en berättelse, dock är det barnens initiativ som har en stor del i hur